Esta semana investigadores nacionales y extranjeros compartieron los avances con docentes de la Udelar y el CFE.
El proyecto Ecosistema Inteligente para el Aprendizaje y la Inclusión (SELI, por sus siglas en inglés) es una iniciativa que reúne a investigadores internacionales para buscar soluciones a la falta de inclusión en la educación. Desde Uruguay el proyecto es financiado por la Agencia Nacional de Investigación e Innovación y participan docentes de la Universidad de la República (Udelar) y del Consejo de Formación en Educación. Durante la semana del 11 al 17 de febrero los investigadores estarán trabajando con sus pares extranjeros para compartir los últimos avances hechos por la red.
Mariana Porta, una de las coordinadoras del proyecto SELI en Uruguay, explicó a la diaria que desde la red “se trabaja en torno a la pregunta ¿cómo las tecnologías digitales pueden aportar soluciones o facilitar procesos de aprendizajes inclusivos?”. La docente puntualizó que “hay personas que están excluidas de los procesos educativos, como el caso de los emigrantes, que es muy común en Europa; gente que tenga algún tipo de limitación visual, auditiva, neurológica o alguna dificultad que le impida acceder al conocimiento de la manera tradicional; también puede ser una exclusión territorial, como ocurre en Uruguay a nivel de educación terciaria”.
Porta detalló que la red aborda las distintas tecnologías con las valoraciones pedagógicas asociadas a su uso, y lo hacen a partir de tres líneas de trabajo: el desarrollo de software para el aprendizaje inclusivo por medio de una plataforma de contenidos inclusivos que será testeada en los diferentes países este año, investigación sobre el estado del arte en el tema, y en la formación y desarrollo profesional de los docentes.
La plataforma digital que está en desarrollo busca generar herramientas que favorezcan procesos de inclusión, como por ejemplo las narraciones digitales que permiten “darle una voz a cada persona para que narre su historia y sea realmente oída por todos” o la traducción de imágenes a texto para que puedan ser captados por lectores digitales, comentó Porta.
Encuentro SELI
El encuentro en Uruguay se desarrolla en tres sedes: Montevideo, en la Facultad de Ingeniería (Fing) de la Udelar; Melo, en la casa de la Udelar; y Rivera, en el Centro Regional de Profesores del Norte. Porta considera que expandir la conferencia para que llegue a otras partes del país más allá de la capital es un gran logro y una forma de comenzar a derribar algunas de las barreras de acceso.
Solomon Oyelere, de la Universidad de Finlandia Oriental, llegó para hablar de Ecosistemas Digitales para el Aprendizaje y propone trabajar con el concepto desde la práctica y así obtener herramientas para evaluar las plataformas de aprendizaje inclusivas, incluyendo la de SELI. Además, Oyelere trabaja con el concepto informático de “cadena de bloques” (blockchain en inglés). Este concepto se relaciona con las transacciones seguras de información y su trazabilidad; en educación se explora su uso para que circulen documentos y certificaciones entre instituciones diferentes, evaluaciones de cursos o recursos educativos.
Lukasz Tomczyk, de la Universidad Pedagógica de Cracovia, en Polonia, dio el taller “Enseñar inglés como lengua extranjera con herramientas de acceso libre para la inclusión”. Propone desarrollar recursos educativos y secuencias didácticas, así como testear la plataforma desarrollada por SELI. Tomczyk también compartió los resultados de su última investigación sobre el ciberacoso y sus consecuencias como fenómeno social.
Ambos investigadores participaron, además, en el coloquio inicial del martes 11, donde también estuvieron Maria Amélia Eliseo, de la Universidad Presbiteriana Mackenzie, de Brasil, que trajo sus aportes sobre educación inclusiva, y Libertad Tansini, de la Fing, con su conferencia sobre analíticas de aprendizaje. En esa oportunidad se compartieron algunas mesas redondas, y hubo presentaciones de experiencias y trabajos en desarrollo de docentes e investigadores nacionales.
Otro de los ejes de Proeducar será la evaluación auténtica y contará con exponentes nacionales y extranjero.
El jueves 6 y el viernes 7 se llevará a cabo Proeducar, el congreso organizado por la Asociación Uruguaya de Educación Católica (Audec), que en esta edición se centrará en la psicología del aprendizaje y la evaluación auténtica. Para conversar sobre la primera temática llega desde la Universidad Autónoma de Madrid, en España, el docente y psicólogo Juan Ignacio Pozo, mientras que el segundo tópico será abordado por el uruguayo Pedro Ravela, profesor de Filosofía y máster en Ciencias Sociales y Educación.
Pozo es doctor en Psicología y se ha especializado en educación; actualmente trabaja en el área de psicología del aprendizaje y coordina el grupo de investigación del seminario interdisciplinar sobre el aprendizaje y el cambio educativo en su universidad. Con varios libros publicados sobre diferentes temas, se ha centrado en cómo se aprenden las diferentes asignaturas de la enseñanza media y terciaria.
Ravela se especializó en evaluación educativa y ha asesorado a varios organismos en el país y en el extranjero. En Uruguay fue director de Evaluación en la Administración Nacional de Educación Pública, donde también se desempeñó como coordinador nacional del Estudio PISA. Además, fue director del Instituto de Evaluación Educativa en la Universidad Católica y director ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
En el colegio Clara Jackson de Heber, Pozo dará cuatro conferencias, tres el jueves y una el viernes. Durante el primer día los participantes podrán escuchar sobre los principios de la psicología del aprendizaje para mejorar la enseñanza, herramientas para enseñar en la nueva sociedad del conocimiento, y el cambio de las concepciones y las prácticas docentes. El viernes, la charla se centrará en los desafíos del enseñar a aprender, y habrá un espacio de intercambio con Pozo en base a las preguntas que se formulen el día anterior.
Ravela, por otra parte, dará una conferencia cada día, el jueves sobre la integración de situaciones auténticas en la enseñanza y la evaluación, en tanto el viernes hablará sobre diferentes estrategias para la evaluación formativa en el aula.
Según la jerarca, hay un “déficit muy importante de personal administrativo” como para asumir la tarea.
La ministra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, opinó sobre aspectos de la ley de urgente consideración (LUC) que impulsa la coalición del gobierno electo. Entre los cambios en materia de educación se propone sacarle la potestad a la Universidad de la República (Udelar) para revalidar títulos universitarios extranjeros y delegar esa tarea al MEC. Este jueves, en un acto que reconoció a la actriz Cristina Morán como Ciudadana Ilustre de Montevideo, Muñoz dijo en una rueda de prensa que no le parece “pertinente” que el tema pase a la órbita de la secretaría de Estado.
En una reunión que mantuvo el miércoles con una delegación de la Udelar, el futuro ministro Pablo da Silveira explicó que el cambio busca “ubicar el reconocimiento de títulos en un plano más general, que no dependa de una universidad, con un criterio de amplitud”, comentó en diálogo con la diaria el rector de la Udelar, Rodrigo Arim, quien agregó que su mayor preocupación es que se genere un sistema de reválidas que termine “dificultando todo el proceso, fundamentalmente para los inmigrantes”. En esa reunión Da Silveira se mostró abierto a recibir sugerencias sobre la operativa futura del sistema y sobre los contenidos de la ley.
Al respecto Muñoz puntualizó que “la justificación que da el ministro designado es entendible, pero es impracticable con la estructura que hoy tiene el ministerio” y señaló que el MEC “hoy tiene un déficit muy importante de personal administrativo para todas las tareas [porque] se ha jubilado mucha gente”. Agregó que el gobierno electo tampoco podrá “hacer ingresar funcionarios a la carrera pública de inmediato, por lo tanto hay muchas cosas que tienen que conversarse de otra manera”.
Muñoz adelantó que su equipo ministerial está analizando las propuestas de la LUC en materia de educación y trasladará sus opiniones a las nuevas autoridades. La ministra considera que “hay cosas para corregir”, porque se debería sumar la opinión de los docentes para hablar de educación en general y de educación pública en particular, algo que la LUC “ha omitido”, ya que se sacó la representación docente en los diferentes consejos –que pasarán a ser direcciones generales– y se la limitó sólo al Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública, algo que, advirtió Muñoz, “no va a ser bueno”.
Muñoz pronosticó que Robert Silva, futuro presidente del Codicen, “hará un buen aporte en relación a cómo debe encararse la educación pública, porque es un hombre que viene del apoyo de los docentes”, en referencia a su antiguo cargo como representante docente en ese consejo.
Limber Santos entiende que la solución para la baja escala de las escuelas son los agrupamientos rurales, que requieren presupuesto.
A fines y comienzos del año, cuando llega el tiempo de las inscripciones y el cierre de matrículas escolares, es usual que en distintos puntos del país surja preocupación, entre familias y vecinos, por la posibilidad de que la escuela rural de su localidad se cierre. Esto se debe a que, por las características del medio rural uruguayo, en el país hay gran cantidad de escuelas, pero con una muy baja escala, lo que pone esos centros educativos en una zona de riesgo. Los números muestran eso: 1.067 escuelas atienden a alrededor de 17.000 niños en las zonas rurales; de ellas, unas 600 tienen menos de diez estudiantes y unas 300 menos de cinco, una situación que preocupa al Departamento de Educación para el Medio Rural, del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), que dirige Limber Santos.
La escuela rural, afirma Santos, “sigue siendo la institución pública de mayor penetración territorial; no hay lugar del territorio donde uno pueda desembarcar y que no haya una escuela relativamente cerca”. Su estimación es que si uno posa el dedo en cualquier punto del mapa uruguayo, habrá una escuela a unos diez kilómetros; “hay una densidad de escuelas muy grande”.
En los últimos años la cantidad de escuelas rurales ha disminuido, en consonancia con la matrícula rural, que también ha descendido, pero Santos advierte que en los últimos siete u ocho comenzó a darse un fenómeno que no ocurría antes: la reapertura de escuelas. En 2019, por ejemplo, cerraron seis y reabrieron dos, una en Colonia y la otra, la escuela 38 de camino Colorado, de Migues, en Canelones. “Se había cerrado hacía unos diez años y el año pasado volvió a abrir porque un conjunto de vecinos se movilizó para abrirla. La gente del lugar mandaba a sus hijos a Migues, una escuela urbana, cuando al lado tenía una escuela rural, que había cerrado por falta de niños. Pero ahora volvió a haber niños en el lugar”, explicó el jerarca. “Es cierto que la cuestión demográfica del campo hace que se siga perdiendo población rural, pero el fenómeno no es tan lineal como ocurría hace 15 años. Hoy en día es un fenómeno un poco más complejo, porque, si bien hay zonas donde la población sigue en descenso y, por lo tanto, la matrícula de las escuelas de la zona sigue descendiendo, también hay otras donde la población se mantiene estable o lugares puntuales donde la población aumenta, por alguna razón vinculada a temas laborales, que a veces pueden ser circunstanciales, pero que hacen que aumente la población. En todo caso, hay una mayor fluctuación poblacional, lo que también hace fluctuar la matrícula. Por eso, si bien se cierran escuelas, en los últimos tiempos ocurre un fenómeno que no ocurría hacía algunos años: la reapertura de escuelas cerradas. Todos los años se cierran escuelas, pero también se reabren otras”.
“Antes, cuando una escuela se cerraba, se cerraba definitivamente: no había ninguna esperanza de que pudiera reabrirse. Hoy, cada vez que se cierra una escuela, se deja abierta la posibilidad de que en algún momento se reabra”, añadió Santos. “Donde hay niños, hay escuela”, ha sido la política en educación rural en Uruguay. Y así espera Santos que siga siendo, aunque la matrícula sea de un solo alumno. Actualmente hay entre diez y 20 escuelas con un solo alumno, una situación que, aunque se busca evitar, a veces se da. “Si ese niño pudiera, quizá sería mejor que fuera a otra escuela con más niños, más compañeros, pero si hay una razón geográfica, una razón vinculada con la posibilidad de las familias de acceder a otro lugar o no pasa transporte colectivo, como sucede en la mayoría de los lugares rurales, entonces la escuela, mientras haya un niño, permanece abierta”, afirmó.
Si bien, en un total de 1.000, los casos de escuelas con un niño son excepcionales, sí preocupan al Departamento de Educación para el Medio Rural los casos de escuelas con menos de cinco niños. “Los casos de escuelas con un niño son excepcionales, porque mientras se puede evitar esa situación, se evita. Si ese niño que está solo puede ir a una escuela a 15 kilómetros y los padres lo pueden llevar, en general los propios padres toman la decisión de llevarlo, para que las condiciones sean mejores. Lo que uno podría catalogar como preocupante no son las escuelas con un niño, que en todo caso son muy pocas en más de 1.000 escuelas, sino las que tienen menos de cinco niños. La situación particular de una escuela con un niño también se da cuando hay dos, tres o cuatro, porque cuando son tan pocos, en general, o son hermanos o son dos grupos de hermanos”, explicó Santos. Que haya pocos niños en una escuela significa un reto adicional para la maestra: “La escala es tan reducida que el nivel de interacción entre los aprendientes se debilita demasiado. Entonces, ahí surgen algunos desafíos adicionales para la institución y, sobre todo, para esa maestra, para generar procesos de enseñanza suficientemente motivadores y que den los resultados que nosotros queremos que den en el marco de lo que llamamos la didáctica multigrado”.
Más que la escuela
La resistencia de las comunidades al cierre de las escuelas rurales tiene que ver con que estas son “la única presencia de lo público” para la mayor parte de los parajes. Si bien “hoy hay mucha más institucionalidad en los medios rurales, esta es virtual y físicamente se termina canalizando a través de la escuela”, señala Santos. Políticas sociales, sanitarias o productivas terminan teniendo como eje a la escuela, que sigue siendo el lugar de reunión, la policlínica o el local a donde llegan los ministerios de Desarrollo Social, y de Ganadería, Agricultura y Pesca. El protocolo actual implica que, cuando se propone el cierre de una escuela, se tienen que hacer asambleas de vecinos. Según cuenta Santos, “aunque no haya niños en edad escolar, esas asambleas se llenan de gente”. Afirma que “la escuela, aun cerrada, sin niños, sigue siendo un lugar social fuerte para la comunidad”.
Cuando la escuela sí se cierra, se busca que el local quede en uso para fines sociales. “Para eso, lo que ahora busca Primaria, con una reglamentación de 2019, es facilitar el proceso para que un grupo de vecinos organizados, que tenga un proyecto productivo, social o ambos, solicite el uso del local y se responsabilice de su cuidado y su mantenimiento. Si Primaria lo requiere para uso escolar en algún momento, lo tiene que devolver. Están empezando a darse muchas experiencias en ese sentido”, afirmó Santos. Según el jerarca, en Treinta y Tres, Cerro Largo y Flores hay en trámite procesos de cooperativas de vecinos que, con el respaldo de las intendencias o el Instituto Nacional de Colonización, pidieron el local para las reuniones de la cooperativa y, en algún caso, también para usar el predio para la producción.
“La contraparte es que se mantenga en buenas condiciones el local, porque eso es lo que permitirá en un futuro, si hay niños, reabrir la escuela sin disponer de una erogación especial para arreglos”. Si eso no sucede, si la comunidad no se apropia del local, “el riesgo grande es que la escuela se vuelva tapera en poco tiempo”. “Al no haber quien la mantenga, se viene abajo el edificio o es saqueado, y nos enteramos al tiempo”.
La didáctica multigrado, que en ámbitos urbanos está dando pie a proyectos de innovación pedagógica, es tradición y moneda corriente en la escuela rural. “No sucede así en todos los países, pero en Uruguay todas las escuelas rurales son multigrado, el 100%. El multigrado no es algo exclusivo de la escuela rural. En el interior hay escuelas urbanas con muy poca población, con pocos maestros y alumnos, que también son multigrado. El multigrado no es porque la escuela sea rural, sino porque la escuela es pequeña. Está asociado a la escala”, aclara Santos. A través de varias investigaciones se ha logrado comprobar que el multigrado supone, según Santos, “un enorme potencial para aprender”. “Pero ese potencial radica en la interacción entre pares asimétricos, entre pares que no se parecen entre sí, que no cumplen con el designio de la escuela moderna de agrupar a los niños por edades y meterlos en compartimentos estancos, llamados aulas, asociados a grados; el famoso fenómeno de la escuela graduada. El potencial para aprender, tanto para un niño pequeño como para un niño grande, radica en la interacción entre pares asimétricos. Ahora, cuando la escala es muy reducida –nosotros ponemos el punto de corte en los cinco niños–, esas interacciones que tanto potencian el aprendizaje se debilitan mucho. Y se debilitan porque son pocos, pero también porque el afuera y el adentro se terminan pareciendo mucho, por esto de las relaciones de parentesco: los mismos hermanos están en la escuela, y a veces también se dan relaciones de parentesco entre la maestra y los alumnos”. Aclara que estas situaciones implican desafíos para las maestras, pero que, de todas formas, “no es que no tengan solución: hay que encontrar maneras ingeniosas y estrategias para buscarlas”.
Los caminos
Las soluciones, para Santos, pasan por los modelos de gestión territorial que se pueden dar en las escuelas rurales. Hay dos tipos: los nucleamientos y los agrupamientos. Aunque parezca un juego de palabras, refieren a dos modelos distintos de gestión. El nucleamiento implica cerrar parcialmente varias escuelas y llevar a los niños a una sola, que terminará siendo más grande; el agrupamiento es un conjunto de escuelas geográficamente cercanas que comparten recursos o un proyecto de trabajo.
El modelo del nucleamiento tiene un antecedente histórico fuerte en la consolidación, una iniciativa de Germán Rama cuando fue presidente del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública, que propuso en la Ley de Presupuesto de ese quinquenio reducir 50% las escuelas rurales. “En ese momento implicaba cerrar escuelas rurales pequeñas y llevar a los niños a una escuela rural más grande, en la convicción de que era mejor social y pedagógicamente, y más económico desde el punto de vista de la administración, mantener una escuela rural grande que diez escuelas rurales pequeñas”, explicó Santos. Pero el flanco débil del proyecto de nucleamiento, o de la consolidación en la época de Rama, es el transporte, ya que hay que asegurar el traslado de todos los niños. “Ese modelo se ha aplicado en Brasil ampliamente. Se han cerrado miles de escuelas. Y también en Chile, Europa y Uruguay se lo ha intentado muchas veces”, pero sin éxito, señala . “A lo largo de los siglos XX y XXI, las veces que se lo ha intentado aplicar, salvo excepciones, ha fracasado rotundamente en Uruguay”, afirma.
Santos remarca que Rama se caracterizó por concretar muchos de sus proyectos, como la creación de los centros regionales de profesores, la universalización de educación inicial a los cinco años y la creación de escuelas de tiempo completo, pero puntualiza que “este capítulo de educación rural prácticamente no se pudo concretar, salvo en algunas experiencias muy aisladas”. El principal motivo del fracaso es el transporte, porque las condiciones viales y de transporte en el medio rural provocan que el costo de recorrer todos los días cientos de kilómetros durante algunas horas sea muy alto, lo que ha vuelto “prohibitiva” esa solución. Además de los costos monetarios, están los sociales, ya que, para llegar en hora a la escuela, algunos niños se tienen que levantar muy temprano.
La segunda razón –según Santos, no menor en Uruguay– es la resistencia de las comunidades locales al cierre de la escuela. “Es una resistencia activa, muy fuerte. Las comunidades, por más pequeñas que sean, se agrupan y generan mecanismos de resistencia en distintos niveles. Eso es algo que se ve hasta el día de hoy”, afirma el jerarca. El caso del nucleamiento generado en 2015 en torno a la escuela 60 de La Mina, en Cerro Largo (ver recuadro), es un ejemplo de esto, añadió.
El nucleamiento de La Mina
Para graficar las dificultades que generan los nucleamientos, Santos contó la experiencia en torno a la escuela 60 de La Mina, en la quinta sección de Cerro Largo, una escuela de referencia, porque fue allí donde el maestro Miguel Soler llevó adelante el Núcleo Experimental de La Mina en la década del 50. En 2015 la escuela 60 se convirtió en la escuela central del nucleamiento formado por la escuela 44, de San Diego, y la 28, de Puntas de la Mina, con transporte escolar y cerrando parcialmente la 44 y la 28. Pero la comunidad de la escuela 44 se opuso durante años a ese cambio. “Tenían ventajas obvias, como profesores especiales, recursos técnicos y materiales adicionales que los niños podían tener. Todo muy loable, pero, aun así, los padres mantuvieron férrea su oposición. Decían: ‘¿Por qué tenemos que mandar a nuestros hijos varios kilómetros más lejos, cuando esos mismos recursos podrían venir a nuestra escuela?’. Era una escuela con 16 niños, una escuela rural grande. Mantuvieron esa posición durante mucho tiempo, tenazmente; nunca la abandonaron. Tanto es así que a fines de 2018, finalmente, ese nucleamiento se disolvió parcialmente y los padres lograron que se reabriera plenamente su escuela, en 2019”.
El agrupamiento escolar rural, por el contrario, no implica cerrar escuelas, sino que varias escuelas compartan recursos humanos –como docentes de inglés, educación física y arte– o materiales –como laboratorios móviles y bibliotecas itinerantes–, que van rotando por los centros. A su vez, los docentes, que en la gran mayoría de las escuelas rurales trabajan solos –de las 1.067 escuelas rurales, unas 800 son unidocentes–, comparten instancias de planificación o trabajo conjunto una vez por semana. También suelen visitarse entre sí los niños, que a veces, cada quince días, viajan a otra escuela para compartir un taller o una clase específica.
Santos apunta que se está “lejos de que este funcionamiento sea masivo”, ya que no son muchos los profesores en el medio rural ni es mucho el presupuesto para la creación de cargos. Pero, a su entender, ese “es el camino”. “Es un modelo de gestión territorial que, de algún modo, permite resolver, al menos en parte, los perjuicios de la baja escala. Primero, porque se comparten recursos; segundo, porque esos pocos niños que hay en una escuela pueden trabajar con otros de escuelas cercanas por medio de la comunicación cotidiana, por internet, y también pueden verse presencialmente”. Despejada la posibilidad del cierre de la escuela, muchas veces son los propios padres quienes facilitan que cada 15 días o semanalmente los niños puedan viajar a otra escuela, salvando las dificultades del transporte.
Según Santos, más de 90% de las escuelas rurales son parte de los entre 180 y 200 agrupamientos que existen actualmente, que pueden ser de entre tres y 12 escuelas. Esto demuestra, añadió, que es una buena forma de funcionamiento, ya que, “aun sin obligar a ningún maestro, más de 90% se termina agrupando voluntariamente”. Considera que, dada la fluctuación de la población en el medio rural, el modelo de los agrupamientos es el que “mejor puede responder” a las necesidades del futuro, porque el agrupamiento “se configura en el territorio de acuerdo con las circunstancias de cada territorio” –si es de costa, de ganadería extensiva, forestal, agrícola o de agricultura de monocultivo–. “Cada uno impone ciertas lógicas sociales, productivas, económicas, culturales, que terminan afectando a las lógicas escolares. El agrupamiento es un modelo suficientemente flexible para adecuarse a las condiciones, también flexibles, de un medio rural cambiante, de futuro, necesariamente de baja escala”, afirmó.
“Más allá de que ahora tengamos cambios en las circunstancias políticas, yo voy a seguir abogando, desde el punto de vista técnico, por algo –y quiero creer que no deberían cambiar demasiado en este punto–, que es que donde haya niños tiene que haber escuelas; no llegar nunca a esto que algunos países tienen, que es el mínimo necesario para que una escuela se mantenga abierta”, dijo Santos. Y continuó: “Eso, en las circunstancias de nuestro país, sería impensable. Entiendo que desde la administración de recursos públicos es razonable pensar que se necesita optimizar los recursos que uno pone en territorio y que, por lo tanto, muchas veces es muy tentador, pero a esta altura ya tenemos evidencia histórica suficiente como para no seguir por ese camino”.
Multigrado: ventaja para pequeños y grandes
Además de maestro, Limber Santos es licenciado en Educación e investigador de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Una de sus líneas de investigación es la didáctica multigrado que se da en las escuelas rurales uruguayas. “Cuando decimos que el potencial para aprender en un aula multigrado radica en las interacciones entre pares asimétricos, queremos decir que el niño pequeño, cuando interactúa con un par mayor, que tiene otro vínculo con los saberes, se ve beneficiado en su aprendizaje porque ya no es el maestro el único portador de saber, sino que también es un par. Es una relación de pares, y no de maestro-alumno, que le da otras posibilidades de llegar al saber. Está demostrado que la interacción con un par mayor favorece el aprendizaje, en el sentido de que se puede acceder al saber en un nivel de vínculo de confianza y complicidad con alguien que también está aprendiendo, pero tiene con él una relación de asimetría. Y, para aprender, se necesitan las asimetrías. Si bien es muy simpático decir que podemos aprender en relaciones de horizontalidad, y hay muchas tendencias pedagógicas que hablan de ella, el aprendizaje siempre está asociado a las asimetrías”, señala. La primera gran asimetría es entre profesor y alumno. Respecto del saber –porque la asimetría siempre es respecto del saber–, no están en la misma posición, sino cumpliendo roles distintos. Pero la clave en el multigrado es que las asimetrías se dan entre los aprendientes, señala.
Si bien es casi intuitivo por qué un niño pequeño se ve beneficiado de la interacción con uno mayor, a veces cuesta un poco más ver que el mayor también aprende en ese vínculo. “Cuando alguien aprende algo y lo pone en juego explicándoselo a otros, esa transmisión le mueve unas estrategias cognitivas y lingüísticas que lo ayudan a consolidar su propio saber. Eso nos sucede a todos de grandes. Cuando el par mayor le explica a uno menor lo que está aprendiendo, está consolidando su conocimiento. Es un interjuego de ganar-ganar, en el que ambas partes se ven beneficiadas”.
La actividad es gratuita y las inscripciones están abiertas hasta el 8 de febrero.
“Cuando vivís las experiencias en el campo, en contacto con la naturaleza, investigando algo que te interesa, aprendés mucho más que en el salón de clase”, aseguró a la diaria Guillermo Dranuta, ex participante de campamentos científicos y uno de los impulsores de la iniciativa en Uruguay. Unir naturaleza y ciencia es uno de los propósitos del Campamento Latinoamericano de Ciencias, que reúne a adolescentes y jóvenes uruguayos y de la región en Lavalleja para explorar y avanzar en diferentes proyectos. Este año es la séptima edición y las inscripciones están abiertas hasta el 8 de febrero, dirigidas a jóvenes de 15 a 19 años, en el sitio web del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
Hace años, Dranuta pudo participar en un campamento científico de la Universidad de California en San Diego junto con otros dos jóvenes de Uruguay. “Fue increíble. Después de haber pasado por una experiencia como esa, me pareció que era necesario que más personas tuvieran la oportunidad, por eso presenté en el MEC la idea de que en Uruguay haya una experiencia similar. Evidentemente, no iba a tener un nivel tan técnico como aquel al que se llega con los laboratorios de las universidades de Estados Unidos, pero, en verdad, tampoco se precisa eso para transmitirles a los jóvenes lo que es hacer ciencia”, comentó Dranuta.
A medida que pasaron las ediciones, el campamento se fue popularizando entre los jóvenes, afirmó Gustavo Riestra, director de Cultura Científica en la Dirección Nacional de Educación del MEC. “Tenemos mucha expectativa en esta edición porque los ex campamentistas son unos excelentes embajadores con sus pares y están incentivando a que se presenten para esta nueva edición. Ya hemos superado la cantidad de estudiantes inscriptos el año pasado, y notamos que hay una avidez importante de nuestros adolescentes y jóvenes en postularse”, agregó.
Este año se elegirán 35 estudiantes para participar en el campamento que se llevará a cabo desde el 9 hasta el 14 de marzo en el camping Arequita, en Minas, Lavalleja. Para postularse los jóvenes tienen que llenar un formulario y adjuntar un video de presentación; con esos insumos el equipo de Cultura Científica comenzará la selección de los participantes que luego pasarán por una entrevista personal, para conocerlos mejor. Según indicó Riestra, buscan que los campamentistas sean personas “con pasión y avidez por el aprendizaje, por descubrir nuevas estrategias de acercarse al conocimiento, gente curiosa a la que le guste la naturaleza y compartir con otros”.
No es necesario que los adolescentes ya se proyecten como científicos en el futuro, “simplemente buscamos personas que les interese salir a explorar; hemos visto que el campamento, muchas veces, ha sido un desencadenante para luego definir vocaciones en muchos de estos estudiantes”, recordó Riestra. Por otra parte, los jóvenes de otros países son seleccionados por órganos similares al MEC, que eligieron a los estudiantes por diversas iniciativas, como las ferias científicas.
“Otra de las cualidades del campamento es formar grupos de jóvenes entusiastas por la ciencia que siguen en contacto con el paso del tiempo”.
Otra de las cualidades del campamento es formar grupos de jóvenes entusiastas por la ciencia que siguen en contacto con el paso del tiempo, mencionó el director. Como ejemplo comentó que el grupo de 2019 jugó un rol muy importante para que una de las jóvenes se animara a participar en un programa del instituto Waizman de Israel o que uno de los chicos viajara a la NASA. “Se generan muy buenos grupos, siguen pensando juntos y es lo que los ha ayudado a dar pasos significativos como estos”, apuntó Riestra.
¿Qué se hace en el campamento?
Durante su paso por el campamento en Minas los jóvenes trabajarán en equipo junto con científicos, investigadores y docentes uruguayos, y probablemente algún colega de países vecinos. El equipo se organiza en base a una sola premisa, la interdisciplinariedad, ya que es fundamental que los jóvenes trabajen en la unión de las diferentes áreas del campo, señaló Riestra.
Además, como todos los años, se incorporará al equipo un investigador de Estados Unidos que llega invitado por la embajada de ese país en Uruguay, que auspicia la iniciativa junto con la Intendencia de Lavalleja, el Museo de Historia Natural del Consejo de Educación Secundaria (CES), el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, el Observatorio Astronómico del liceo 1 de Minas y la Inspección de Astronomía del CES. La organización corre por cuenta del MEC y la Administración Nacional de Educación Pública.
La agenda del campamento se mantiene como incógnita hasta el momento de llegar, pero “sin dudas está cargada de actividades. Todo el campamento son talleres, no hay clases expositivas, sino que hay mucho de las manos a la masa”, detalló el director de Cultura Científica. Los estudiantes comienzan trabajando en una aproximación teórica a lo que significa una investigación; luego, en equipos, elaboran sus propias preguntas de investigación, que guiarán su trabajo de campo, se ponen objetivos y realizan varias salidas de campo para recoger los datos necesarios. Ya están planeados dos viajes para tomar muestras: al río Santa Lucía y a las playas de Punta del Este. Riestra explicó que el trabajo de campo se enfoca en la diversidad biológica, y eso puede abarcar desde el estudio de animales y plantas hasta la contaminación.
Al avanzar en sus proyectos, los adolescentes redactan un informe final con los resultados de la investigación y lo presentan a los demás equipos, para socializar el conocimiento e iniciar un debate entre ellos. “No obstante, paralelo a todas esas actividades, hay una serie de talleres que apuntan a lo que es trabajar el liderazgo, el emprendedurismo, la creatividad del pensamiento reflexivo y crítico, el trabajo en equipo, es decir, una serie de talleres que complementan las competencias científicas”, subrayó el director.
“Tratamos de potenciar las competencias científicas al igual que las habilidades para el siglo XXI”.
Ir más allá de lo científico también es prioridad para los organizadores. El área de Cultura Científica del MEC trabaja con una visión que busca fortalecer las áreas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática, por su sigla en inglés) con el objetivo de fortalecer la formación ciudadana para el futuro. Riestra detalló: “En este campamento tratamos de potenciar las competencias científicas, al igual que las habilidades para el siglo XXI, buscamos que, de alguna manera, el pasaje por el campamento les permita hacer una construcción de ciudadanía sólida y estar mejor preparados para lo dinámico que es el siglo que les toca vivir”.
Inscripciones abiertas
Para postularse los participantes deben tener entre 15 y 19 años y cursar en 2020 de tercero a sexto de educación media. Se recibirán postulaciones hasta el domingo 8 de febrero a las 23.59 en ladiaria.com.uy/U0d
Buscarán obtener nuevos datos sobre la enseñanza y el aprendizaje mediados por tecnologías digitales.
Al comenzar 2020, seis grupos de investigadores se enteraron de que sus proyectos serán financiados por el Fondo Sectorial de Educación en su modalidad “Inclusión digital: educación con nuevos horizontes”, de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y la fundación Centro Ceibal para el Estudio de las Tecnologías Digitales en la Educación. Según informa la fundación, se presentaron 43 ideas, 16 pasaron a la etapa de formulación del proyecto y seis recibieron apoyo financiero.
El fondo otorga como máximo 2.900.000 pesos –no reembolsables– para proyectos de dos años de duración y 1.450.000 para los que duran un año. En esta convocatoria, que estuvo abierta entre mayo y julio del año pasado, se buscó la participación de grupos de investigación sin importar si estaban radicados en Uruguay o en el extranjero, ni que provinieran de instituciones públicas o privadas, aunque se asignó “especial reconocimiento a la asociación de instituciones nacionales con grupos pertenecientes a instituciones de otros países”.
Uno de los proyectos seleccionados es argentino: “Alfabetización en datos. Habilidades para una ciudadanía digital ampliada”. El grupo de investigación pertenece al Centro de Estudios en Tecnología y Sociedad (CETyS) de la Universidad de San Andrés. Los cinco proyectos restantes son uruguayos: dos de la Universidad de la República (Udelar), dos de la Universidad Católica del Uruguay (UCU) y otro de la fundación E.dúcate Uruguay.
En cuanto a los proyectos de la Udelar, se financió el del Espacio Interdisciplinario titulado “Aprendiendo Matemática a través de la interacción con pares y máquinas inteligentes”, presentado por Alejandro Maiche. El otro proyecto de la universidad pública es de la Facultad de Química: “Aprendizaje profundo de las ciencias exactas mediante desafíos digitales inclusivos en red”, dirigido por Julia Torres Carbajal.
Uno de los proyectos de la UCU fue “Aprendizaje de habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual y personas con desarrollo normativo mediante tecnología digital”, de la Facultad de Ciencias de Salud, con María del Mar Montoya Rodríguez como responsable. El otro fue “Diseño y evaluación del impacto de un programa de desarrollo profesional en evaluación formativa (EF) para profesores de Matemática de educación media”, del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional, encabezado por María Alejandra Balbi.
La fundación E.dúcate, que impulsa el diseño y la implementación de proyectos con integración de nuevas metodologías de aprendizaje, obtuvo financiamiento para el proyecto “Tecnologías para el aprendizaje de la lectura y consolidación del hábito lector”, presentado por Cecilia de la Paz.
Según indica la fundación Ceibal, “los proyectos de investigación financiados debían ajustarse al menos a una de las líneas y temas prioritarios”: nuevas formas de conocer, aprender, enseñar y evaluar; educadores en la era digital; usos sociales de las tecnologías de la información y la comunicación y cultura digital; logros ampliados en el aprendizaje; recursos y plataformas. Además, se valoró que los proyectos aborden ciertas líneas transversales como las habilidades del siglo XXI y temas del área ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM por su sigla en inglés), la evaluación del impacto de las tecnologías digitales y el desarrollo profesional docente.
Producción de mermelada, obras de teatro, boletines y un blog son algunos de los productos de la cooperativa, que según las maestras permitió darle “un aire a la educación formal”
Por Diaria La Educación
Surgió en 1996 casi de casualidad, cuando en la escuela 271, de Cerro Norte, las maestras de 4º año María Inés Pelfort y Estela Minhondo trabajaban juntas en un mismo salón. Con el objetivo de salir de paseo con sus estudiantes, empezaron a hacer pop y garrapiñada para vender en el recreo, y a partir de ideas de familiares comenzaron a producir mermeladas y formaron la cooperativa Las Termitas. Durante dos años (las maestras “pasaban de año” junto a sus alumnos y los tenían también en 5º), los niños eran cooperativistas, hacían asambleas para definir sus proyectos, así como para decidir qué hacían con las ganancias, y luego cedían su espacio a una nueva generación, que tomaba la posta por dos años más. Estela se jubiló al terminar 2018 y María Inés hace pocas semanas, tras terminar el último ciclo con Las Termitas. Esta experiencia, que llegó a su fin, derivó en proyectos de producción de mermelada, pero también en blogs, obras de teatro y campamentos. Para conocerla conversamos con las dos maestras en la casa de una de ellas, ya que la autorización para ir a la escuela y conocer al resto de los cooperativistas nunca llegó.
La historia
“Trabajar juntas fue una experiencia espectacular. Nosotras nos llevábamos muy bien desde el principio, y la manera que tenés de relacionarte se traslada, a pesar de que teníamos 50 gurises en un salón”, recuerda María Inés. Las dos trabajaban en esa escuela desde su egreso de magisterio, unos años antes. Pronto se propusieron organizar paseos, y fue entonces que para juntar dinero empezaron a vender pop y garrapiñada. Estela recuerda que fue el abuelo de uno de los niños quien, viendo cómo los alumnos raspaban la olla del pop, tiró la típica frase “parecen termitas” –que luego derivaría en el nombre de la cooperativa–, y que fue la hermana de uno de los chiquilines que un día les contó que en la UTU había aprendido a hacer una mermelada de manzana “que se hace sola”. “Eso era muy importante, porque el tiempo que te llevaba era el de pelar la manzana y picarla. Después estaba la olla en el salón y no había que revolverla ni nada”. “Nunca pensamos en crear la cooperativa, se fue dando solo”, asegura Estela. “Empezamos con eso, nos entusiasmamos nosotros, se entusiasmaron los chiquilines, y empezaron a surgir un montón de cosas que había que resolver, por ejemplo cómo hacíamos con la plata, cómo vendíamos, cómo tomábamos las decisiones”, explica María Inés.
“De la cooperativa podíamos sacar absolutamente todos los contenidos del programa, y eso fue un aprendizaje para nosotras”. Estela
Así se les ocurrió formar una cooperativa, y junto con los estudiantes comenzaron a indagar en el cooperativismo. “Ahí no se hablaba nada de cooperativismo en el programa, pero hacíamos permanentemente asambleas, no porque quedara bien hacerlas, sino porque se necesitaba decidir. Una vez que te declarabas cooperativista, era obvio que teníamos que tomar decisiones colectivas para todo”, cuenta Estela.
“Nos empezamos a dar cuenta de que de la cooperativa podíamos sacar absolutamente todos los contenidos del programa, y eso fue un aprendizaje para nosotras, porque trabajás lengua, matemática, ciencia”, dice Estela, y María Inés complementa: “Desde leer hasta ver si sos una cooperativa y qué principios tenés que cumplir para llamarte como tal, armar un reglamento para definir cómo funcionar, hacer las etiquetas… había que leer, había que producir, había que hacer afiches”. Ambas señalan que en la escuela hay que explicar “qué es un texto argumentativo, y acá salía solo, porque había que argumentar para presentar las mociones”, del mismo modo que se trabaja al “calcular un porcentaje, un peso bruto, peso neto, usar la balanza, hacer las famosas equivalencias de kilos a gramos”, pero en este caso se hace “ahí, viéndolo”. María Inés agrega que esta experiencia “fue darle un aire a la educación formal, a lo curricular, y lo curricular se entró de adaptar a aquello que estaba naciendo”.
Trabajo en equipo
Cuando los chiquilines que terminaron 6º año en 2019 junto a María Inés cuentan en qué consiste la cooperativa, la frase más repetida es “trabajo en equipo”, tanto, que hasta la propia maestra sospecha que lo hayan tomado de muletilla. “Pero es que es así en serio”, responden ellos. Los alumnos se dividen en equipos, les ponen nombres y van rotando en sus funciones y evaluando el trabajo. Esta forma de trabajo, con decisiones colectivas, se fue trasladando a otros proyectos que fueron surgiendo, artísticos y de comunicación.
“Empezó como una cooperativa de producción de mermelada, pero lo que pasa con el cooperativismo es que te envuelve cual marco ideológico, y nosotras y los chiquilines no quedamos ajenos a eso; te envuelve de tal forma que toda tu actividad pasa a estar enmarcada en esos valores y en ese caminar. El hecho de tener que hacer determinadas tareas en la clase ya no es una cuestión de uno solo, es una cuestión de grupo”, comenta Inés.
Como propaganda, comenzaron a surgir algunos sketches, que luego derivaron en obras de teatro cooperativas. Además se creó la Coopelibros, un equipo que se encarga de recolectar libros, entregarlos los viernes a los niños y recibirlos el lunes, y hubo también proyectos de comunicación. Primero fue el Notiescuela, un boletín escolar para el que los estudiantes recorrían las clases en busca de noticias, las escribían y seleccionaban las fotos. Cuando no hubo plata para las fotocopias del boletín pasó a ser Notiflash, una cartelera con las noticias que se sacaban al recreo, y en los últimos años llegó la época del Notitermitas, de nuevo con una edición impresa. Con el tiempo, las noticias también se comenzaron a volcar al blog cooptermitas.blogspot.com. “Trabajamos lengua de esta manera. Ellos escriben los artículos, y tuvimos que averiguar cómo se hace un artículo periodístico, el título, el copete”, cuenta la maestra. También hubo grupos cooperativos que se volcaron por la radio, con parlantes en el recreo. “¿Por qué Jane es tan linda y bonita? Porque come mermeladas Las Termitas”, era la publicidad en épocas de Tarzán.
“¿Por qué una cooperativa? Porque se participa, cada uno encuentra su lugar. El famoso lema de ellos: ‘Somos iguales y distintos a la vez. Ahí está nuestra riqueza’”. María Inés.
El trabajo en equipo, aseguran las maestras, no es fortuito, sino que es parte de su intención educativa. “El hecho de trabajar en los equipos desde el inicio es parte de la ideología de que el aprendizaje también es cooperativo, desde lo curricular. En una mesa, si hay cuatro niños, cooperar en el aprendizaje no consiste en que yo ponga la hoja en el medio y diga que vamos a hacer un trabajo en equipo. Si digo eso, tengo que enseñar a trabajar en equipo, y ¿qué intento?: que si uno no entiende nada en matemática pero el otro anda volando, se complementen. Esa es nuestra propuesta. ¿Por qué una cooperativa? Porque se participa, cada uno encuentra su lugar. El famoso lema de ellos: ‘Somos iguales y distintos a la vez. Ahí está nuestra riqueza’”, dice María Inés, y Estela confirma asegurando que “todos se destacan en algo”.
“Participar en una clase que tiene espíritu cooperativo te lleva a, por ejemplo, trabajar en historia o lo que sea en base a textos adaptados a los diferentes, a sacarle partido a la heterogeneidad. Eso es lo que la cooperativa te permite y te obliga, el complementarse de forma natural. ¿Somos distintos? Mejor. Es así desde que estamos pelando la fruta, porque uno saca media manzana al pelarla y el otro anda volando, hasta el que traza maravillosamente bien en geometría, y logra hacer las etiquetas solo. Primero se las damos fotocopiadas y las repasan, pero luego les vamos sacando las figuras de las etiquetas [triángulos y círculos] y las tienen que ir trazando solos, hasta que algunos las hacen solos. En todos los proyectos de las cooperativa pasa eso”, cuentan.
Las claves
Desde 1996, y con ciclos de grupos cooperativos de dos años, Las Termitas nunca dejó de funcionar. Cuando una generación termina su ciclo le cuenta a la siguiente cómo trabaja, cómo funciona, y le cede su lugar como socios cooperativistas. Los niños que comienzan su nuevo ciclo no están obligados a participar (uno de los principios del cooperativismo es que la adhesión es voluntaria, aclaran los estudiantes que terminaron este año en 6º), sin embargo, en estos 23 años sólo un niño no quiso ser cooperativista.
Las dos maestras se miran con extrañeza cuando les preguntamos si nunca quisieron irse de la escuela 271. “No”, responden las dos, sin dar margen a explicaciones, por lo que empezamos a buscar las claves que hicieron que este proyecto perdurara tanto tiempo, sin interrupciones. El entusiasmo, de ellas y de los alumnos, fue lo primero. “Creo que fue una experiencia que me cautivó, me entusiasmó porque no fue armada y predeterminada, fue surgiendo y se fue descubriendo”, dice Inés, y Estela añade que “era un desafío permanente, porque era un cambio permanente, eso te iba cautivando”. La alegría de ellos y de su entorno también aparece. “Poder trabajar en un lugar donde con la comunidad me siento súper cómoda, donde los niños año a año van y si nos ven a nosotras ya saben: ‘Ah, cooperativa’, ‘Ah, campamento’. Ya partís de un deseo, de una onda que le ponen”.
En sus palabras
“Yo soy todo lo que quiero junto con mis compañeros” es uno de los lemas de 2019 de la cooperativa Las Termitas. “Eso lo sacamos de una murga cooperativa. Significa que nadie puede hacer nada solo, sino con ayuda”, explican los alumnos de 6º año, que terminaron su ciclo en primaria y en Las Termitas junto con la maestra María Inés. Los chiquilines cuentan que se dividen en equipos, algunos de sus nombres son Coopeamigos, Supertrabajadores, Superinteligentes y Supereducativos, y que van rotando por distintas funciones: la Coopelibros, Ambientadores, Comunicación y Organization. A su vez, describen que además del proyecto de producción de mermelada tienen proyectos artísticos, como la Coopelibros y el grupo de teatro cooperativo, y tres proyectos de comunicación, el blog, Notitermitas y el almanaque, que combina fotos de las actividades, los lemas de la cooperativa y recetas de mermelada.
Trabajar en equipo, dicen, “sirve para hacer amistad, para aprender más juntos, para hacernos gancho”. Con las siguientes palabras, los estudiantes de 6º de la escuela 271, Ana Frank, explican lo que significa para ellos la cooperativa:
“En esta cooperativa nosotros aprendemos de otra forma. Jugando, haciendo obras, aprendemos historia mirando películas”.
“Cuando hacemos cosas en el equipo no sólo lo piensa uno, lo hacemos todos juntos”.
“Hacemos asambleas para decidir si queremos irnos de campamento, para decidir qué hacer con lo que sobra de los alimentos, para hacer el Noti”.
“Tenemos una ley del grupo: la hicimos para ser respetados y no faltar el respeto. Están los principios de las cooperativas, que es que nadie está obligado a entrar, no decide una persona sola, que la plata es de todos”.
Sobre las obras de teatro: “Hacemos la escenografía en equipo, ensayamos en equipo, escribimos el libreto en equipo. No hay obligación de actuar, actúan los que quieren, otros ponen la música, otros ordenan el vestuario, pasan carteles”.
Sobre la producción: “Hacemos mermelada de manzana, mandarina, y cuando se puede hacemos de frutilla, porque la frutilla está cara”.
¿Cómo hacen las etiquetas? “Las hacemos todos juntos. La maestra reparte fotocopias con el cuadradito y nosotras las hacemos. Después la maestra le va sacando piezas a la fotocopia y ahora ya sabemos, las hacemos solos. Usamos regla, compás, lápices, lapiceras. Ponemos los ingredientes, el sabor, la fecha de envasado, ‘industria uruguaya’, ‘envase retornable’”.
“También hay equipos de utensilios, ingredientes, limpieza y envasado. Todos vendemos, hacemos el estado de cuenta, pelamos y picamos”.
“Nosotros hacemos todo, trabajamos en equipo con la maestra. La maestra a veces decide algunas cosas, porque son las que tiene que hacer la escuela, las de elegir los trabajos, por decirlo así. Decidimos todos juntos en asamblea, por el voto, y todos tienen que opinar”.
“Las dos llegamos jovencitas, fuimos aprendiendo muchísimas cosas, pero siempre desde esa necesidad de afecto; uno se siente que es importante para los niños y es un ida y vuelta”, dice Estela, y María Inés continúa: “Porque son importantes para nosotras también. Profesionalmente a mí me hicieron crecer. Cuando hice Magisterio lo sufrí, pero yo tenía otra formación que me hizo tomarlo de otra manera, venía de animación, de los Scout, ya te parás de otra forma. Entré a ver que eso se podía hacer en la escuela, entrás a cambiar la cara; en esta dinámica de cooperativa se te instala sola otro tipo de relación entre los docentes y los niños”.
Más allá de la relación con los estudiantes, el vínculo con la comunidad educativa también es fundamental, aseguran. “Son impresionantes las valoraciones que hacen los padres sobre la cooperativa, cómo lo valoran”, dice Inés, y Estela recuerda que le tocó trabajar con alumnos que eran hijos de ex alumnos. “Una vez recorriendo el barrio como maestra comunitaria, uno me saluda y me grita: ‘La tal empresa teníamos con esta maestra’”.
Los campamentos
Comenzaron haciendo paseos y luego llegaron los campamentos, en épocas en que eran poco comunes en las escuelas públicas. El primero, recuerdan ambas maestras, fue en Pajas Blancas, y para abaratar el transporte iban en ómnibus de línea con los niños de túnica. En una camioneta, el esposo de una de ellas llevaba los bultos, y pagaban el hospedaje con el dinero que obtenían de la venta de mermeladas y algunas donaciones. La decisión de invertir las ganancias en los campamentos siempre dependía de la asamblea, pero siempre pasaba que una vez que habían tenido la experiencia al otro año todos querían ir. “Después de que empezamos a ir de campamento, la primera asamblea siempre resolvía juntar plata para irnos de campamento. Y no te la dejaban gastar. ¿Te acordás de aquel día que me dejaron clavada, nadie me votó la moción? Eso es divino, que no voten lo que vos estás proponiendo me parece genial”, recuerda María Inés.
Las maestras celebran que hoy el Consejo de Educación Inicial y Primaria tenga una línea de trabajo con campamentos educativos y los ofrezca en todas las escuelas, pero de todas formas reivindican la organización cooperativa de la salida. “No sabemos bien por qué, desde que surgió Campamento Educativo quieren que se use Campamento Educativo, y en realidad de esta forma les estamos ahorrando plata. En Campamento Educativo te dan todo, el niño va con su bolsito y listo. Nosotras optamos por nuestros campamentos porque hacemos un aporte a la cultura del trabajo;uno de los objetivos que tiene la cooperativa es demostrar que si tenemos un proyecto en común, acciono para que eso suceda y puedo lograr determinadas cosas. Capaz que solo no puedo, pero con otros sí”.
El futuro
“Si bien la cooperativa lleva 23 años de existencia en nuestra escuela, este podría ser el último en que funcione. Los niños y niñas de 6º sabemos que aunque sea así, este año, también será inolvidable tanto para nosotras y nosotros, como para la maestra, como para nuestros fieles seguidores!!”, decía el número 1 de Notitermitas 2019, planteando a comienzo de año lo que pasaría con la jubilación de la maestra María Inés. “Escolarmente hablando desaparece”, confirman ambas, que cuentan que han invitado a otras maestras a sumarse a la cooperativa, pero no han encontrado respuestas favorables. “La cooperativa es importante porque les da un sentimiento de pertenencia, es algo que es de la escuela y no se va. Llegan y ya saben, voy a estar en 5º año y voy a estar en la cooperativa”, dice Estela. La cocina en la que hacían la mermelada, que estaba en el salón, se la donaron a una auxiliar de la escuela.
Foto: cooptermitas.blogspot.com
Se jubilan, pero se llevan muchas cosas de la escuela. “Estos carteles [se refiere a los que tienen los niños en la foto] son de cuando les preguntamos qué palabras se les venían a la cabeza cuando nombrábamos la palabra cooperativa; uno dijo: ‘Paz y tranquilidad’… Es zarpado eso. En pleno Cerro Norte, ‘paz y tranquilidad’ tiene un contenido muy fuerte”, transmiten.
Proyectos escondidos
En distintos momentos de la charla, las maestras contaron distintas trabas que tuvieron que superar, del contexto socioeconómico en el que se encuentra la escuela, pero también barreras administrativas o burocráticas: ómnibus que no llegaron para poder hacer paseos o campamentos, permisos que no estaban, plata que se cortaba para las fotocopias, autorizaciones que demoraban. La dificultad para conseguir los ómnibus, por ejemplo, llevó a que la maestra escribiera cartas al Instituto Nacional de Cooperativismo, que facilitó los recursos para el transporte en alguna ocasión, e incluso hasta a la vicepresidencia Lucía Topolansky. “Yo no la conocía para nada. Me dijeron ‘acomodada’ y qué se yo… pero yo busqué en la web el correo, le escribí y la señora me llamó por teléfono y me dijo ‘¡cómo no!’”, cuenta entre risas.
“Hubo gente que nos apoyó, inspectoras que nos daban para adelante”, dice Estela, pero ambas mencionan que en muchas oportunidades les faltó respaldo de directoras, otras maestras o inspectoras. “Cuesta entender por qué el ninguneo, de algo que en realidad no es la única experiencia que puede estar buena, porque hay muchas que están buenas en las escuelas públicas”, dice Inés, y recuerdan que, bien o mal, esta propuesta pedagógica duró 23 años. “¿Cuántas directoras e inspectoras hay que funcionan de esta manera en Primaria? Porque en nuestra vida pasaron unas cuantas que ningunearon adrede y al santo botón, que no nos promovieron ni promovieron realmente un intercambio en los colectivos para que las cosas se enriquecieran”, cuestiona María Inés.
“Llegás al último día de tu trabajo y decís: ‘¿De qué estoy cansada?’. Yo de la institución, de Primaria. Ni de los niños, ni de los padres, ni de la comunidad”, piensa Estela. “¿Con qué sabor se va uno? De que esto quedó a mitad de camino, porque nosotros lo pusimos al servicio de nuestra escuela y durante tres años dos compañeras más estuvieron con nosotras en la cooperativa. En un momento fuimos dos cuartos y dos quintos, y luego dos quintos y dos sextos, con dos maestras jóvenes que se adhirieron. Pero te queda la sensación de que esto podría haber sido mucho más rico, mucho más grande. Nos perdimos el aporte de nuestras propias compañeras, que vemos todos los días. ¿Es envidia, prejuicio? No sé, y a las autoridades no les gusta que cuando llegan a la escuela haya algo que ellos no hayan inventado. O hay algo en nosotras, no sé”, busca explicaciones María Inés. “A veces hacen un taller de cocina, cocinan una vez, y es la gran experiencia. Nosotros lo hacemos todas las semanas, nos ven bajar con las manzanas, cargando los frasquitos… y nada”, recuerda Estela.
Con las últimas obras de teatro de la cooperativa Las Termitas, El herrero y la muerte y el sainete criollo L’Amore é lo primero, también sucedió algo parecido. La escenografía y el vestuario, además de la música de la obra, fueron organizados cooperativamente, pero tuvieron problemas para ir a presentarla al espacio cultural Paso de las Duranas. “Calculo que habrá muchos proyectos interesantes en las escuelas, pero quizá por celos profesionales no trascienden las escuelas”, consideró María Inés.
Las maestras también hablan de la falta de respaldo entre colegas. Una profesora de educación física de la escuela había coordinado para ir con el grupo de Estela a la piscina de la plaza de deportes 11. “Llevó un trabajo bárbaro para tener el carné de salud al día, ver si todos tenían malla, gorrita, en determinado momento tuvimos que conseguir un padre para que fuera al vestuario de los varones, porque nos lo exigían en la plaza; lo conseguimos, bárbaro. Me jubilé y quedó la misma profesora, pero en todo el año no fueron a la piscina. No pueden entender hasta los mismos inspectores qué fue lo que pasó, pero es claro que las maestras no quisieron ir, y los niños se quedaron sin piscina”.
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