La actividad es gratuita y las inscripciones están abiertas hasta el 8 de febrero.
“Cuando vivís las experiencias en el campo, en contacto con la naturaleza, investigando algo que te interesa, aprendés mucho más que en el salón de clase”, aseguró a la diaria Guillermo Dranuta, ex participante de campamentos científicos y uno de los impulsores de la iniciativa en Uruguay. Unir naturaleza y ciencia es uno de los propósitos del Campamento Latinoamericano de Ciencias, que reúne a adolescentes y jóvenes uruguayos y de la región en Lavalleja para explorar y avanzar en diferentes proyectos. Este año es la séptima edición y las inscripciones están abiertas hasta el 8 de febrero, dirigidas a jóvenes de 15 a 19 años, en el sitio web del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
Hace años, Dranuta pudo participar en un campamento científico de la Universidad de California en San Diego junto con otros dos jóvenes de Uruguay. “Fue increíble. Después de haber pasado por una experiencia como esa, me pareció que era necesario que más personas tuvieran la oportunidad, por eso presenté en el MEC la idea de que en Uruguay haya una experiencia similar. Evidentemente, no iba a tener un nivel tan técnico como aquel al que se llega con los laboratorios de las universidades de Estados Unidos, pero, en verdad, tampoco se precisa eso para transmitirles a los jóvenes lo que es hacer ciencia”, comentó Dranuta.
A medida que pasaron las ediciones, el campamento se fue popularizando entre los jóvenes, afirmó Gustavo Riestra, director de Cultura Científica en la Dirección Nacional de Educación del MEC. “Tenemos mucha expectativa en esta edición porque los ex campamentistas son unos excelentes embajadores con sus pares y están incentivando a que se presenten para esta nueva edición. Ya hemos superado la cantidad de estudiantes inscriptos el año pasado, y notamos que hay una avidez importante de nuestros adolescentes y jóvenes en postularse”, agregó.
Este año se elegirán 35 estudiantes para participar en el campamento que se llevará a cabo desde el 9 hasta el 14 de marzo en el camping Arequita, en Minas, Lavalleja. Para postularse los jóvenes tienen que llenar un formulario y adjuntar un video de presentación; con esos insumos el equipo de Cultura Científica comenzará la selección de los participantes que luego pasarán por una entrevista personal, para conocerlos mejor. Según indicó Riestra, buscan que los campamentistas sean personas “con pasión y avidez por el aprendizaje, por descubrir nuevas estrategias de acercarse al conocimiento, gente curiosa a la que le guste la naturaleza y compartir con otros”.
No es necesario que los adolescentes ya se proyecten como científicos en el futuro, “simplemente buscamos personas que les interese salir a explorar; hemos visto que el campamento, muchas veces, ha sido un desencadenante para luego definir vocaciones en muchos de estos estudiantes”, recordó Riestra. Por otra parte, los jóvenes de otros países son seleccionados por órganos similares al MEC, que eligieron a los estudiantes por diversas iniciativas, como las ferias científicas.
“Otra de las cualidades del campamento es formar grupos de jóvenes entusiastas por la ciencia que siguen en contacto con el paso del tiempo”.
Otra de las cualidades del campamento es formar grupos de jóvenes entusiastas por la ciencia que siguen en contacto con el paso del tiempo, mencionó el director. Como ejemplo comentó que el grupo de 2019 jugó un rol muy importante para que una de las jóvenes se animara a participar en un programa del instituto Waizman de Israel o que uno de los chicos viajara a la NASA. “Se generan muy buenos grupos, siguen pensando juntos y es lo que los ha ayudado a dar pasos significativos como estos”, apuntó Riestra.
¿Qué se hace en el campamento?
Durante su paso por el campamento en Minas los jóvenes trabajarán en equipo junto con científicos, investigadores y docentes uruguayos, y probablemente algún colega de países vecinos. El equipo se organiza en base a una sola premisa, la interdisciplinariedad, ya que es fundamental que los jóvenes trabajen en la unión de las diferentes áreas del campo, señaló Riestra.
Además, como todos los años, se incorporará al equipo un investigador de Estados Unidos que llega invitado por la embajada de ese país en Uruguay, que auspicia la iniciativa junto con la Intendencia de Lavalleja, el Museo de Historia Natural del Consejo de Educación Secundaria (CES), el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable, el Observatorio Astronómico del liceo 1 de Minas y la Inspección de Astronomía del CES. La organización corre por cuenta del MEC y la Administración Nacional de Educación Pública.
La agenda del campamento se mantiene como incógnita hasta el momento de llegar, pero “sin dudas está cargada de actividades. Todo el campamento son talleres, no hay clases expositivas, sino que hay mucho de las manos a la masa”, detalló el director de Cultura Científica. Los estudiantes comienzan trabajando en una aproximación teórica a lo que significa una investigación; luego, en equipos, elaboran sus propias preguntas de investigación, que guiarán su trabajo de campo, se ponen objetivos y realizan varias salidas de campo para recoger los datos necesarios. Ya están planeados dos viajes para tomar muestras: al río Santa Lucía y a las playas de Punta del Este. Riestra explicó que el trabajo de campo se enfoca en la diversidad biológica, y eso puede abarcar desde el estudio de animales y plantas hasta la contaminación.
Al avanzar en sus proyectos, los adolescentes redactan un informe final con los resultados de la investigación y lo presentan a los demás equipos, para socializar el conocimiento e iniciar un debate entre ellos. “No obstante, paralelo a todas esas actividades, hay una serie de talleres que apuntan a lo que es trabajar el liderazgo, el emprendedurismo, la creatividad del pensamiento reflexivo y crítico, el trabajo en equipo, es decir, una serie de talleres que complementan las competencias científicas”, subrayó el director.
“Tratamos de potenciar las competencias científicas al igual que las habilidades para el siglo XXI”.
Ir más allá de lo científico también es prioridad para los organizadores. El área de Cultura Científica del MEC trabaja con una visión que busca fortalecer las áreas STEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemática, por su sigla en inglés) con el objetivo de fortalecer la formación ciudadana para el futuro. Riestra detalló: “En este campamento tratamos de potenciar las competencias científicas, al igual que las habilidades para el siglo XXI, buscamos que, de alguna manera, el pasaje por el campamento les permita hacer una construcción de ciudadanía sólida y estar mejor preparados para lo dinámico que es el siglo que les toca vivir”.
Inscripciones abiertas
Para postularse los participantes deben tener entre 15 y 19 años y cursar en 2020 de tercero a sexto de educación media. Se recibirán postulaciones hasta el domingo 8 de febrero a las 23.59 en ladiaria.com.uy/U0d
Buscarán obtener nuevos datos sobre la enseñanza y el aprendizaje mediados por tecnologías digitales.
Al comenzar 2020, seis grupos de investigadores se enteraron de que sus proyectos serán financiados por el Fondo Sectorial de Educación en su modalidad “Inclusión digital: educación con nuevos horizontes”, de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y la fundación Centro Ceibal para el Estudio de las Tecnologías Digitales en la Educación. Según informa la fundación, se presentaron 43 ideas, 16 pasaron a la etapa de formulación del proyecto y seis recibieron apoyo financiero.
El fondo otorga como máximo 2.900.000 pesos –no reembolsables– para proyectos de dos años de duración y 1.450.000 para los que duran un año. En esta convocatoria, que estuvo abierta entre mayo y julio del año pasado, se buscó la participación de grupos de investigación sin importar si estaban radicados en Uruguay o en el extranjero, ni que provinieran de instituciones públicas o privadas, aunque se asignó “especial reconocimiento a la asociación de instituciones nacionales con grupos pertenecientes a instituciones de otros países”.
Uno de los proyectos seleccionados es argentino: “Alfabetización en datos. Habilidades para una ciudadanía digital ampliada”. El grupo de investigación pertenece al Centro de Estudios en Tecnología y Sociedad (CETyS) de la Universidad de San Andrés. Los cinco proyectos restantes son uruguayos: dos de la Universidad de la República (Udelar), dos de la Universidad Católica del Uruguay (UCU) y otro de la fundación E.dúcate Uruguay.
En cuanto a los proyectos de la Udelar, se financió el del Espacio Interdisciplinario titulado “Aprendiendo Matemática a través de la interacción con pares y máquinas inteligentes”, presentado por Alejandro Maiche. El otro proyecto de la universidad pública es de la Facultad de Química: “Aprendizaje profundo de las ciencias exactas mediante desafíos digitales inclusivos en red”, dirigido por Julia Torres Carbajal.
Uno de los proyectos de la UCU fue “Aprendizaje de habilidades sociales en personas con discapacidad intelectual y personas con desarrollo normativo mediante tecnología digital”, de la Facultad de Ciencias de Salud, con María del Mar Montoya Rodríguez como responsable. El otro fue “Diseño y evaluación del impacto de un programa de desarrollo profesional en evaluación formativa (EF) para profesores de Matemática de educación media”, del Departamento de Psicología del Desarrollo y Educacional, encabezado por María Alejandra Balbi.
La fundación E.dúcate, que impulsa el diseño y la implementación de proyectos con integración de nuevas metodologías de aprendizaje, obtuvo financiamiento para el proyecto “Tecnologías para el aprendizaje de la lectura y consolidación del hábito lector”, presentado por Cecilia de la Paz.
Según indica la fundación Ceibal, “los proyectos de investigación financiados debían ajustarse al menos a una de las líneas y temas prioritarios”: nuevas formas de conocer, aprender, enseñar y evaluar; educadores en la era digital; usos sociales de las tecnologías de la información y la comunicación y cultura digital; logros ampliados en el aprendizaje; recursos y plataformas. Además, se valoró que los proyectos aborden ciertas líneas transversales como las habilidades del siglo XXI y temas del área ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM por su sigla en inglés), la evaluación del impacto de las tecnologías digitales y el desarrollo profesional docente.
Producción de mermelada, obras de teatro, boletines y un blog son algunos de los productos de la cooperativa, que según las maestras permitió darle “un aire a la educación formal”
Por Diaria La Educación
Surgió en 1996 casi de casualidad, cuando en la escuela 271, de Cerro Norte, las maestras de 4º año María Inés Pelfort y Estela Minhondo trabajaban juntas en un mismo salón. Con el objetivo de salir de paseo con sus estudiantes, empezaron a hacer pop y garrapiñada para vender en el recreo, y a partir de ideas de familiares comenzaron a producir mermeladas y formaron la cooperativa Las Termitas. Durante dos años (las maestras “pasaban de año” junto a sus alumnos y los tenían también en 5º), los niños eran cooperativistas, hacían asambleas para definir sus proyectos, así como para decidir qué hacían con las ganancias, y luego cedían su espacio a una nueva generación, que tomaba la posta por dos años más. Estela se jubiló al terminar 2018 y María Inés hace pocas semanas, tras terminar el último ciclo con Las Termitas. Esta experiencia, que llegó a su fin, derivó en proyectos de producción de mermelada, pero también en blogs, obras de teatro y campamentos. Para conocerla conversamos con las dos maestras en la casa de una de ellas, ya que la autorización para ir a la escuela y conocer al resto de los cooperativistas nunca llegó.
La historia
“Trabajar juntas fue una experiencia espectacular. Nosotras nos llevábamos muy bien desde el principio, y la manera que tenés de relacionarte se traslada, a pesar de que teníamos 50 gurises en un salón”, recuerda María Inés. Las dos trabajaban en esa escuela desde su egreso de magisterio, unos años antes. Pronto se propusieron organizar paseos, y fue entonces que para juntar dinero empezaron a vender pop y garrapiñada. Estela recuerda que fue el abuelo de uno de los niños quien, viendo cómo los alumnos raspaban la olla del pop, tiró la típica frase “parecen termitas” –que luego derivaría en el nombre de la cooperativa–, y que fue la hermana de uno de los chiquilines que un día les contó que en la UTU había aprendido a hacer una mermelada de manzana “que se hace sola”. “Eso era muy importante, porque el tiempo que te llevaba era el de pelar la manzana y picarla. Después estaba la olla en el salón y no había que revolverla ni nada”. “Nunca pensamos en crear la cooperativa, se fue dando solo”, asegura Estela. “Empezamos con eso, nos entusiasmamos nosotros, se entusiasmaron los chiquilines, y empezaron a surgir un montón de cosas que había que resolver, por ejemplo cómo hacíamos con la plata, cómo vendíamos, cómo tomábamos las decisiones”, explica María Inés.
“De la cooperativa podíamos sacar absolutamente todos los contenidos del programa, y eso fue un aprendizaje para nosotras”. Estela
Así se les ocurrió formar una cooperativa, y junto con los estudiantes comenzaron a indagar en el cooperativismo. “Ahí no se hablaba nada de cooperativismo en el programa, pero hacíamos permanentemente asambleas, no porque quedara bien hacerlas, sino porque se necesitaba decidir. Una vez que te declarabas cooperativista, era obvio que teníamos que tomar decisiones colectivas para todo”, cuenta Estela.
“Nos empezamos a dar cuenta de que de la cooperativa podíamos sacar absolutamente todos los contenidos del programa, y eso fue un aprendizaje para nosotras, porque trabajás lengua, matemática, ciencia”, dice Estela, y María Inés complementa: “Desde leer hasta ver si sos una cooperativa y qué principios tenés que cumplir para llamarte como tal, armar un reglamento para definir cómo funcionar, hacer las etiquetas… había que leer, había que producir, había que hacer afiches”. Ambas señalan que en la escuela hay que explicar “qué es un texto argumentativo, y acá salía solo, porque había que argumentar para presentar las mociones”, del mismo modo que se trabaja al “calcular un porcentaje, un peso bruto, peso neto, usar la balanza, hacer las famosas equivalencias de kilos a gramos”, pero en este caso se hace “ahí, viéndolo”. María Inés agrega que esta experiencia “fue darle un aire a la educación formal, a lo curricular, y lo curricular se entró de adaptar a aquello que estaba naciendo”.
Trabajo en equipo
Cuando los chiquilines que terminaron 6º año en 2019 junto a María Inés cuentan en qué consiste la cooperativa, la frase más repetida es “trabajo en equipo”, tanto, que hasta la propia maestra sospecha que lo hayan tomado de muletilla. “Pero es que es así en serio”, responden ellos. Los alumnos se dividen en equipos, les ponen nombres y van rotando en sus funciones y evaluando el trabajo. Esta forma de trabajo, con decisiones colectivas, se fue trasladando a otros proyectos que fueron surgiendo, artísticos y de comunicación.
“Empezó como una cooperativa de producción de mermelada, pero lo que pasa con el cooperativismo es que te envuelve cual marco ideológico, y nosotras y los chiquilines no quedamos ajenos a eso; te envuelve de tal forma que toda tu actividad pasa a estar enmarcada en esos valores y en ese caminar. El hecho de tener que hacer determinadas tareas en la clase ya no es una cuestión de uno solo, es una cuestión de grupo”, comenta Inés.
Como propaganda, comenzaron a surgir algunos sketches, que luego derivaron en obras de teatro cooperativas. Además se creó la Coopelibros, un equipo que se encarga de recolectar libros, entregarlos los viernes a los niños y recibirlos el lunes, y hubo también proyectos de comunicación. Primero fue el Notiescuela, un boletín escolar para el que los estudiantes recorrían las clases en busca de noticias, las escribían y seleccionaban las fotos. Cuando no hubo plata para las fotocopias del boletín pasó a ser Notiflash, una cartelera con las noticias que se sacaban al recreo, y en los últimos años llegó la época del Notitermitas, de nuevo con una edición impresa. Con el tiempo, las noticias también se comenzaron a volcar al blog cooptermitas.blogspot.com. “Trabajamos lengua de esta manera. Ellos escriben los artículos, y tuvimos que averiguar cómo se hace un artículo periodístico, el título, el copete”, cuenta la maestra. También hubo grupos cooperativos que se volcaron por la radio, con parlantes en el recreo. “¿Por qué Jane es tan linda y bonita? Porque come mermeladas Las Termitas”, era la publicidad en épocas de Tarzán.
“¿Por qué una cooperativa? Porque se participa, cada uno encuentra su lugar. El famoso lema de ellos: ‘Somos iguales y distintos a la vez. Ahí está nuestra riqueza’”. María Inés.
El trabajo en equipo, aseguran las maestras, no es fortuito, sino que es parte de su intención educativa. “El hecho de trabajar en los equipos desde el inicio es parte de la ideología de que el aprendizaje también es cooperativo, desde lo curricular. En una mesa, si hay cuatro niños, cooperar en el aprendizaje no consiste en que yo ponga la hoja en el medio y diga que vamos a hacer un trabajo en equipo. Si digo eso, tengo que enseñar a trabajar en equipo, y ¿qué intento?: que si uno no entiende nada en matemática pero el otro anda volando, se complementen. Esa es nuestra propuesta. ¿Por qué una cooperativa? Porque se participa, cada uno encuentra su lugar. El famoso lema de ellos: ‘Somos iguales y distintos a la vez. Ahí está nuestra riqueza’”, dice María Inés, y Estela confirma asegurando que “todos se destacan en algo”.
“Participar en una clase que tiene espíritu cooperativo te lleva a, por ejemplo, trabajar en historia o lo que sea en base a textos adaptados a los diferentes, a sacarle partido a la heterogeneidad. Eso es lo que la cooperativa te permite y te obliga, el complementarse de forma natural. ¿Somos distintos? Mejor. Es así desde que estamos pelando la fruta, porque uno saca media manzana al pelarla y el otro anda volando, hasta el que traza maravillosamente bien en geometría, y logra hacer las etiquetas solo. Primero se las damos fotocopiadas y las repasan, pero luego les vamos sacando las figuras de las etiquetas [triángulos y círculos] y las tienen que ir trazando solos, hasta que algunos las hacen solos. En todos los proyectos de las cooperativa pasa eso”, cuentan.
Las claves
Desde 1996, y con ciclos de grupos cooperativos de dos años, Las Termitas nunca dejó de funcionar. Cuando una generación termina su ciclo le cuenta a la siguiente cómo trabaja, cómo funciona, y le cede su lugar como socios cooperativistas. Los niños que comienzan su nuevo ciclo no están obligados a participar (uno de los principios del cooperativismo es que la adhesión es voluntaria, aclaran los estudiantes que terminaron este año en 6º), sin embargo, en estos 23 años sólo un niño no quiso ser cooperativista.
Las dos maestras se miran con extrañeza cuando les preguntamos si nunca quisieron irse de la escuela 271. “No”, responden las dos, sin dar margen a explicaciones, por lo que empezamos a buscar las claves que hicieron que este proyecto perdurara tanto tiempo, sin interrupciones. El entusiasmo, de ellas y de los alumnos, fue lo primero. “Creo que fue una experiencia que me cautivó, me entusiasmó porque no fue armada y predeterminada, fue surgiendo y se fue descubriendo”, dice Inés, y Estela añade que “era un desafío permanente, porque era un cambio permanente, eso te iba cautivando”. La alegría de ellos y de su entorno también aparece. “Poder trabajar en un lugar donde con la comunidad me siento súper cómoda, donde los niños año a año van y si nos ven a nosotras ya saben: ‘Ah, cooperativa’, ‘Ah, campamento’. Ya partís de un deseo, de una onda que le ponen”.
En sus palabras
“Yo soy todo lo que quiero junto con mis compañeros” es uno de los lemas de 2019 de la cooperativa Las Termitas. “Eso lo sacamos de una murga cooperativa. Significa que nadie puede hacer nada solo, sino con ayuda”, explican los alumnos de 6º año, que terminaron su ciclo en primaria y en Las Termitas junto con la maestra María Inés. Los chiquilines cuentan que se dividen en equipos, algunos de sus nombres son Coopeamigos, Supertrabajadores, Superinteligentes y Supereducativos, y que van rotando por distintas funciones: la Coopelibros, Ambientadores, Comunicación y Organization. A su vez, describen que además del proyecto de producción de mermelada tienen proyectos artísticos, como la Coopelibros y el grupo de teatro cooperativo, y tres proyectos de comunicación, el blog, Notitermitas y el almanaque, que combina fotos de las actividades, los lemas de la cooperativa y recetas de mermelada.
Trabajar en equipo, dicen, “sirve para hacer amistad, para aprender más juntos, para hacernos gancho”. Con las siguientes palabras, los estudiantes de 6º de la escuela 271, Ana Frank, explican lo que significa para ellos la cooperativa:
“En esta cooperativa nosotros aprendemos de otra forma. Jugando, haciendo obras, aprendemos historia mirando películas”.
“Cuando hacemos cosas en el equipo no sólo lo piensa uno, lo hacemos todos juntos”.
“Hacemos asambleas para decidir si queremos irnos de campamento, para decidir qué hacer con lo que sobra de los alimentos, para hacer el Noti”.
“Tenemos una ley del grupo: la hicimos para ser respetados y no faltar el respeto. Están los principios de las cooperativas, que es que nadie está obligado a entrar, no decide una persona sola, que la plata es de todos”.
Sobre las obras de teatro: “Hacemos la escenografía en equipo, ensayamos en equipo, escribimos el libreto en equipo. No hay obligación de actuar, actúan los que quieren, otros ponen la música, otros ordenan el vestuario, pasan carteles”.
Sobre la producción: “Hacemos mermelada de manzana, mandarina, y cuando se puede hacemos de frutilla, porque la frutilla está cara”.
¿Cómo hacen las etiquetas? “Las hacemos todos juntos. La maestra reparte fotocopias con el cuadradito y nosotras las hacemos. Después la maestra le va sacando piezas a la fotocopia y ahora ya sabemos, las hacemos solos. Usamos regla, compás, lápices, lapiceras. Ponemos los ingredientes, el sabor, la fecha de envasado, ‘industria uruguaya’, ‘envase retornable’”.
“También hay equipos de utensilios, ingredientes, limpieza y envasado. Todos vendemos, hacemos el estado de cuenta, pelamos y picamos”.
“Nosotros hacemos todo, trabajamos en equipo con la maestra. La maestra a veces decide algunas cosas, porque son las que tiene que hacer la escuela, las de elegir los trabajos, por decirlo así. Decidimos todos juntos en asamblea, por el voto, y todos tienen que opinar”.
“Las dos llegamos jovencitas, fuimos aprendiendo muchísimas cosas, pero siempre desde esa necesidad de afecto; uno se siente que es importante para los niños y es un ida y vuelta”, dice Estela, y María Inés continúa: “Porque son importantes para nosotras también. Profesionalmente a mí me hicieron crecer. Cuando hice Magisterio lo sufrí, pero yo tenía otra formación que me hizo tomarlo de otra manera, venía de animación, de los Scout, ya te parás de otra forma. Entré a ver que eso se podía hacer en la escuela, entrás a cambiar la cara; en esta dinámica de cooperativa se te instala sola otro tipo de relación entre los docentes y los niños”.
Más allá de la relación con los estudiantes, el vínculo con la comunidad educativa también es fundamental, aseguran. “Son impresionantes las valoraciones que hacen los padres sobre la cooperativa, cómo lo valoran”, dice Inés, y Estela recuerda que le tocó trabajar con alumnos que eran hijos de ex alumnos. “Una vez recorriendo el barrio como maestra comunitaria, uno me saluda y me grita: ‘La tal empresa teníamos con esta maestra’”.
Los campamentos
Comenzaron haciendo paseos y luego llegaron los campamentos, en épocas en que eran poco comunes en las escuelas públicas. El primero, recuerdan ambas maestras, fue en Pajas Blancas, y para abaratar el transporte iban en ómnibus de línea con los niños de túnica. En una camioneta, el esposo de una de ellas llevaba los bultos, y pagaban el hospedaje con el dinero que obtenían de la venta de mermeladas y algunas donaciones. La decisión de invertir las ganancias en los campamentos siempre dependía de la asamblea, pero siempre pasaba que una vez que habían tenido la experiencia al otro año todos querían ir. “Después de que empezamos a ir de campamento, la primera asamblea siempre resolvía juntar plata para irnos de campamento. Y no te la dejaban gastar. ¿Te acordás de aquel día que me dejaron clavada, nadie me votó la moción? Eso es divino, que no voten lo que vos estás proponiendo me parece genial”, recuerda María Inés.
Las maestras celebran que hoy el Consejo de Educación Inicial y Primaria tenga una línea de trabajo con campamentos educativos y los ofrezca en todas las escuelas, pero de todas formas reivindican la organización cooperativa de la salida. “No sabemos bien por qué, desde que surgió Campamento Educativo quieren que se use Campamento Educativo, y en realidad de esta forma les estamos ahorrando plata. En Campamento Educativo te dan todo, el niño va con su bolsito y listo. Nosotras optamos por nuestros campamentos porque hacemos un aporte a la cultura del trabajo;uno de los objetivos que tiene la cooperativa es demostrar que si tenemos un proyecto en común, acciono para que eso suceda y puedo lograr determinadas cosas. Capaz que solo no puedo, pero con otros sí”.
El futuro
“Si bien la cooperativa lleva 23 años de existencia en nuestra escuela, este podría ser el último en que funcione. Los niños y niñas de 6º sabemos que aunque sea así, este año, también será inolvidable tanto para nosotras y nosotros, como para la maestra, como para nuestros fieles seguidores!!”, decía el número 1 de Notitermitas 2019, planteando a comienzo de año lo que pasaría con la jubilación de la maestra María Inés. “Escolarmente hablando desaparece”, confirman ambas, que cuentan que han invitado a otras maestras a sumarse a la cooperativa, pero no han encontrado respuestas favorables. “La cooperativa es importante porque les da un sentimiento de pertenencia, es algo que es de la escuela y no se va. Llegan y ya saben, voy a estar en 5º año y voy a estar en la cooperativa”, dice Estela. La cocina en la que hacían la mermelada, que estaba en el salón, se la donaron a una auxiliar de la escuela.
Foto: cooptermitas.blogspot.com
Se jubilan, pero se llevan muchas cosas de la escuela. “Estos carteles [se refiere a los que tienen los niños en la foto] son de cuando les preguntamos qué palabras se les venían a la cabeza cuando nombrábamos la palabra cooperativa; uno dijo: ‘Paz y tranquilidad’… Es zarpado eso. En pleno Cerro Norte, ‘paz y tranquilidad’ tiene un contenido muy fuerte”, transmiten.
Proyectos escondidos
En distintos momentos de la charla, las maestras contaron distintas trabas que tuvieron que superar, del contexto socioeconómico en el que se encuentra la escuela, pero también barreras administrativas o burocráticas: ómnibus que no llegaron para poder hacer paseos o campamentos, permisos que no estaban, plata que se cortaba para las fotocopias, autorizaciones que demoraban. La dificultad para conseguir los ómnibus, por ejemplo, llevó a que la maestra escribiera cartas al Instituto Nacional de Cooperativismo, que facilitó los recursos para el transporte en alguna ocasión, e incluso hasta a la vicepresidencia Lucía Topolansky. “Yo no la conocía para nada. Me dijeron ‘acomodada’ y qué se yo… pero yo busqué en la web el correo, le escribí y la señora me llamó por teléfono y me dijo ‘¡cómo no!’”, cuenta entre risas.
“Hubo gente que nos apoyó, inspectoras que nos daban para adelante”, dice Estela, pero ambas mencionan que en muchas oportunidades les faltó respaldo de directoras, otras maestras o inspectoras. “Cuesta entender por qué el ninguneo, de algo que en realidad no es la única experiencia que puede estar buena, porque hay muchas que están buenas en las escuelas públicas”, dice Inés, y recuerdan que, bien o mal, esta propuesta pedagógica duró 23 años. “¿Cuántas directoras e inspectoras hay que funcionan de esta manera en Primaria? Porque en nuestra vida pasaron unas cuantas que ningunearon adrede y al santo botón, que no nos promovieron ni promovieron realmente un intercambio en los colectivos para que las cosas se enriquecieran”, cuestiona María Inés.
“Llegás al último día de tu trabajo y decís: ‘¿De qué estoy cansada?’. Yo de la institución, de Primaria. Ni de los niños, ni de los padres, ni de la comunidad”, piensa Estela. “¿Con qué sabor se va uno? De que esto quedó a mitad de camino, porque nosotros lo pusimos al servicio de nuestra escuela y durante tres años dos compañeras más estuvieron con nosotras en la cooperativa. En un momento fuimos dos cuartos y dos quintos, y luego dos quintos y dos sextos, con dos maestras jóvenes que se adhirieron. Pero te queda la sensación de que esto podría haber sido mucho más rico, mucho más grande. Nos perdimos el aporte de nuestras propias compañeras, que vemos todos los días. ¿Es envidia, prejuicio? No sé, y a las autoridades no les gusta que cuando llegan a la escuela haya algo que ellos no hayan inventado. O hay algo en nosotras, no sé”, busca explicaciones María Inés. “A veces hacen un taller de cocina, cocinan una vez, y es la gran experiencia. Nosotros lo hacemos todas las semanas, nos ven bajar con las manzanas, cargando los frasquitos… y nada”, recuerda Estela.
Con las últimas obras de teatro de la cooperativa Las Termitas, El herrero y la muerte y el sainete criollo L’Amore é lo primero, también sucedió algo parecido. La escenografía y el vestuario, además de la música de la obra, fueron organizados cooperativamente, pero tuvieron problemas para ir a presentarla al espacio cultural Paso de las Duranas. “Calculo que habrá muchos proyectos interesantes en las escuelas, pero quizá por celos profesionales no trascienden las escuelas”, consideró María Inés.
Las maestras también hablan de la falta de respaldo entre colegas. Una profesora de educación física de la escuela había coordinado para ir con el grupo de Estela a la piscina de la plaza de deportes 11. “Llevó un trabajo bárbaro para tener el carné de salud al día, ver si todos tenían malla, gorrita, en determinado momento tuvimos que conseguir un padre para que fuera al vestuario de los varones, porque nos lo exigían en la plaza; lo conseguimos, bárbaro. Me jubilé y quedó la misma profesora, pero en todo el año no fueron a la piscina. No pueden entender hasta los mismos inspectores qué fue lo que pasó, pero es claro que las maestras no quisieron ir, y los niños se quedaron sin piscina”.
El programa Acercando Distancias ofrece pasantías de investigación a docentes de Matemática durante febrero.
El Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (Pedeciba) también tiene abierta otra convocatoria a pasantías, pero en este caso a docentes de Matemática en educación media, aprovechando que durante febrero, en general, los profesores tienen mayor disponibilidad para coordinar los horarios. El programa Acortando Distancias tiene como objetivo facilitar el encuentro entre los ámbitos de docencia de enseñanza media y formación en educación con aquellos donde se hace investigación en Matemática, y por eso convoca a profesores de la asignatura interesados en hacer pasantías en laboratorios de investigación en el área. “Una de las cosas más complicadas de la enseñanza de la matemática es el divorcio que hay entre el IPA [Instituto de Profesores Artigas] y la Udelar [Universidad de la República], es decir, entre el lugar donde se capacitan quienes van a dar clases en secundaria y la gente que hace matemática. Eso es histórico, y si bien no es el único país donde pasa, en Uruguay es algo bastante marcado”, opinó Marcelo Fiori, investigador del área Matemática del Pedeciba y de la Facultad de Ingeniería de la Udelar. El matemático aclaró que las diferencias tienen que ver con que “son instituciones distintas y muy separadas, que podrían existir sin que conocer lo que ocurre en la otra. Estamos intentando pelear un poco contra eso, tener programas conjuntos y mayor colaboración”, dijo a la diaria.
El régimen de la pasantía depende del acuerdo al que lleguen los pasantes con los investigadores, ya que no hay carga horaria estipulada; el único requisito es que haya encuentros presenciales, donde se busca transmitir “qué es hacer matemática”. El intercambio va “más allá de los temas de investigación en sí, porque no le va a cambiar nada al chiquilín en la clase tener un docente que haya pasado por la pasantía o si conoce o no la teoría de grafos. No tiene que ver con los contenidos, sino más bien con entender la matemática desde una perspectiva distinta, más cercana a lo que hacen los matemáticos: la matemática como forma científica que se va construyendo como si se colocaran ladrillos, en la forma de pensar los problemas, en saber que hay un montón de problemas que están abiertos”, explicó.
“Está esa idea de que la matemática ya está creada, que no hay nada más para descubrir, cuando en realidad es todo lo contrario: son más las cosas que no se saben que aquello que se sabe, e incluso en temas cercanos a lo que se enseña en educación media hay problemas abiertos”, puntualizó. Fiori también hizo referencia a la concepción de la matemática como algo utilitario: “Hay chistes incluso entre estudiantes universitarios: ‘Otro día sin usar el mínimo común múltiplo’. Y claro, capaz que no lo vas a usar en tu vida cotidiana, pero los contenidos de la matemática no son lo más importante, sino las herramientas que provee en términos de capacidades de cómo razonar, cómo pensar y cómo encarar un problema”. La intención de la pasantía es poder transmitir, en el encuentro entre los investigadores y los docentes, la matemática “como algo sumamente vivo, que requiere seguir empujando los bordes del conocimiento, saber plantearse las preguntas correctas, saber atacar un problema por distintos métodos y en sucesión”, explicó Fiori.
“No va en los contenidos, sino más bien en entender la matemática desde una perspectiva distinta, más cercana a lo que hacen los matemáticos: la matemática como forma científica que se va construyendo como si se colocaran ladrillos, en la forma de pensar los problemas, en saber que hay un montón de problemas que están abiertos”.
En los últimos años los pasantes son en promedio unos diez docentes de Matemática, números chicos pero que se ajustan al tamaño de la comunidad de matemáticos. Pero según Fiori, los pasantes quedan enganchados y terminan vinculados a otras actividades. Muchos de ellos se han sumado al Diploma en Matemática, una especialización conjunta entre la Udelar y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que pone el acento en la matemática y en la educación. Otros se inclinan por profundizar en la investigación en matemática y optan por la Maestría del Pedeciba, y en particular por el programa conocido como 3+3+3, que incluye un trayecto pensado para egresados de los centros de formación docente.
La pasantía cuenta con un respaldo económico de entre 5.000 y 12.000 pesos para los docentes seleccionados, como apoyo para cubrir pasajes, viáticos, alojamiento, material didáctico o informático, algo importante porque, según explica Fiori, la mayoría de los postulantes son del interior del país. Pueden inscribirse hasta el domingo 19 inclusive, completando un formulario en www.pedeciba.edu.uy, docentes de educación media o de Formación en Educación con título de la ANEP o quienes hayan ejercido la docencia directa o hayan sido ayudantes preparadores durante 2018 y 2019.
Hay 11 propuestas de pasantías en el Centro de Matemática de la Facultad de Ciencias, en el Instituto de Matemática y Estadística Rafael Laguardia de la Facultad de Ingeniería, en el Departamento de Matemática y Estadística del Litoral del Centro Universitario Regional del Litoral Norte, en Salto, y en el Departamento de Métodos Cuantitativos de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Las propuestas profundizan en líneas de investigación como aprendizaje automático, sistemas dinámicos, probabilidad, simetrías en física y matemática o geometría algebraica, entre otras. En su postulación, los docentes pueden elegir dos de esas opciones, y luego, de acuerdo con los cupos disponibles y la selección, se asignarán los lugares.
Utopía es un término que le queda grande, si de educación hablamos.
Decía el escritor uruguayo Eduardo Galeano: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar”.
Ojalá fuera al menos eso, un faro, un camino a seguir, una hoja de ruta. Hoy en día, es posible que esa sea la realidad para aquellos niños que, por desgracia, se encuentran al oeste de la campana de Gauss, los que tienen necesidades educativas especiales asociadas a trastornos o déficits. A los que, por otra parte, cada día se les recortan más sus ya escasos recursos y medidas para facilitar su integración.
Sin embargo, los otros niños y niñas que forman parte del espectro igualmente excepcional, pero del otro lado de la curva, los dotados y talentosos, para esos, ni la utopía queda.
Muchos son los frentes que hay que derribar para poder pensar que la inclusión educativa sea algo tangible y real para ellos: docentes que no saben, equipos de orientación que “no lo ven”, centros educativos que “no tienen medios”, falta de detección y de información, exceso de prejuicios y estereotipos, interpretaciones fundamentalistas y/o sesgadas de la teoría, falta de acuerdo en los criterios según cada Comunidad Autónoma, diagnósticos erróneos, medicalización con psicofármacos a niños y niñas que no tienen patología alguna, exclusión, … Esta y no otra, es la realidad de quienes trabajamos en el día a día con niños y adolescentes con altas capacidades.
Sin embargo, hay un nuevo frente con el que, desde luego, no contábamos: los otros padres, los que tienen hijos normotípicos y no están dispuestos a aceptar que los que no lo son, por alta capacidad, tengan ningún tipo de adaptación.
Están abundando peligrosamente los casos en que un grupo de padres se unen para intentar bloquear una aceleración (salto de curso) con la excusa de que un niño menor en un aula ralentizará al resto, por poner un ejemplo.
Padres que gastan mucho tiempo y energía en reunir firmas y escritos para bloquear o anular cualquier intento de atención por parte del centro escolar para este alumnado. Lo que plantean es tan mezquino como ignorante, siendo solamente la punta del iceberg de una masa mediocre y dictatorial que propugna y trata de imponer el café para todos.
Cada día aumenta mi indignación cuando veo a los padres casi pidiendo perdón por tener un hijo con alta capacidad, disculpándose ante la sociedad por haber pasado involuntariamente a engrosar las filas de la diferencia. Ocultándolo (“no vamos a decir nada en el cole para que no le señalen ni etiqueten, total no van a hacer nada”). Avergonzándose (“no cuestiones al profesor, no levantes tú el dedo siempre para responder”). Demandando al hijo en vez de al sistema (“si eres tan listo por qué suspendes”) o negándole (“tienes que intentar ser como los otros niños, jugar con todos, no te aísles”).
Pocos, poquísimos son los centros educativos que se plantean hacer “algo” para atender a este alumnado como para, además, tener que vencer las demandas de las familias a quienes les parece que estos niños no debieran tener lo que a su ignorante modo de ver son “privilegios”.
Por tanto, creo imprescindible utilizar mi voz en un medio público para decirles que no hay privilegio alguno de hacer cumplir la ley. La norma les reconoce y ampara como alumnos con necesidades específicas, pero rara vez se cumple, y cuando un centro educativo implementa alguna medida para atenderles, no les están regalando nada ni haciéndoles ningún favor: se están limitando a cumplir la ley.
¿QUÉ DICE LA LEY?
Según el Ministerio de Educación, el alumnado que presenta altas capacidades intelectuales es considerado por Ley Orgánica 2/006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. La atención integral a este alumnado se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
«Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional… «.
Asimismo, incluye a los alumnos de AACC dentro del “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. El artículo 58 (antiguo 76 de la LOE) dice:
“Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con Altas Capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades…”
Esto dice la ley, cuyo desconocimiento no implica su no cumplimiento.
Es urgente que los padres y madres de hijos con altas capacidades, dejen de pedir permiso y de pedir favores a los diferentes agentes educativos.
Que sepan que la ley les ampara y que es nuestra responsabilidad para con ellos, hacer que se cumpla. Y desde luego, dejar de ocultar o minimizar la condición de nuestros hijos por un distorsionado sentido de la modestia.
Y a quienes nos ponen piedras en el camino. Quiero decirles que revisen sus verdaderos motivos, que el inconsciente es travieso y nos disfraza de razón lo que suele ser pura emoción. Y que utilicen su tiempo y su energía en causas nobles, en vez de ir trabando el desarrollo de niños y niñas que no pidieron ser así, pero lo son, y deben sentirse orgullosos por ello en lugar de ocultarlo.
No quiero dejar pasar la idea de hacer un paralelismo entre los niños talentosos y los grandes deportistas. ¿Alguien estaría en contra de facilitar los medios para que el potencial de estos atletas se desarrollara todo lo posible? Entonces, ¿dónde está la diferencia entre ayudar a potenciar unas aptitudes y no otras?
Todo esto Einstein supo resumirlo en dos líneas: “Las grandes almas siempre se han encontrado con una oposición violenta de las mentes mediocres.”
Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2020/01/13/mamas_papas/1578913562_198356.html
Con la karateca francesa Laurence Fischer, fundadora de la organización Fight For Dignity.
“Educar por el deporte” es la consigna que guió el trabajo de la francesa tricampeona mundial de karate Laurence Fischer durante sus 15 años de carrera en que, además de competir, ayudó a que mujeres en contextos vulnerables transformaran sus realidades a través de la práctica deportiva. Lo hizo primero mediante iniciativas de organizaciones civiles –la convocaron para que, justamente, bajara a tierra su premisa en distintos países de Centroamérica, África y Medio Oriente– y después con la creación de Fight For Dignity, que tiene como objetivo ayudar a mujeres en situación de violencia de género a empoderarse, reapropiarse de sus cuerpos y recuperar la autoestima a través del karate. El programa que plantea la organización francesa apunta a que las sobrevivientes puedan “reconectar cabeza, corazón y cuerpo”, según se puede leer en la página web. Las sesiones se adaptan al estado físico, psíquico, emocional y social de cada mujer.
Fight For Dignity trabaja en Francia y en la República Democrática del Congo. En el país africano funciona en la Casa Dorcas, un lugar de refugio y reposo para mujeres que atravesaron violencia sexual y sufrieron mutilación genital. En Francia, el programa forma parte de los talleres que promueve La Casa de las Mujeres de París, el único centro del país que tiene unidades especializadas en salud sexual y reproductiva, violencia de género y –también– mutilación genital. En los dos casos, el programa se enmarca en el trabajo de un equipo multidisciplinario que incluye psicólogos, médicos y abogados, entre otros especialistas. Este acompañamiento integral es “lo realmente innovador y necesariamente replicable” para ayudar a las mujeres que atraviesan violencias a salir de la situación y seguir con sus vidas, asegura Fischer en diálogo con la diaria y otros medios latinoamericanos.
Cada sesión de karate dura una hora y media y se basa en la respiración, la relajación y el trabajo de las caderas. “Se trabaja mucho en las caderas y en nombrar las partes del cuerpo, lo cual es muy importante porque a menudo las mujeres no saben dónde se sitúa cada parte”, explica la responsable de la iniciativa. “Trabajamos mucho, tanto en Francia como en el Congo, en el aparato genital y en particular en los músculos del periné, tratando de darle valor a esa zona, algo que sirve mucho de base para practicar el karate”, agrega.
El karate, en realidad, abarca sólo 20 minutos de la clase, “aunque es transversal a los ejercicios de yoga y sofrología” que se realizan antes, aclara Fischer. Todas las etapas de la sesión se realizan sistemáticamente en el mismo orden –así es más fácil para las mujeres, que suelen tener problemas de concentración debido a los traumas psicológicos con que conviven–, aunque en realidad el equipo adapta la metodología a lo que ellas quieran o pidan. La ex atleta resalta la importancia de que la práctica se realice entre mujeres, porque intercambian entre ellas y generan una complicidad en que ni siquiera es necesario hablar. “El deporte tiene esa capacidad de que no requiere la necesidad de hablar: se hace y listo. De hecho hay muchas mujeres en Francia que no hablan francés y no es un problema porque es el cuerpo en movimiento el que habla, especialmente en el momento en que la mujer toma conciencia de la fuerza que tiene y siente cómo pasa a través de su cuerpo”.
Reconectar para reconstruir
Según Fischer, la forma en como cambia el vínculo de las mujeres con sus cuerpos a través del deporte es “impresionante”. “Cuando las mujeres llegan, tienen la mirada vacía. Ni siquiera hay tristeza: no hay nada. Es algo muy fuerte que se llama disociación, que es básicamente que la mujer no está ahí presente”, relata la fundadora de Fight For Dignity. “En esa primera sesión hay algunas que no hacen nada y se quedan quietas, tienen miedo y aprensión. Pero cuando vuelven a la semana siguiente, y en el medio han hecho otro trabajo con un psicólogo, por ejemplo, la evolución se ve en la apertura. Llegan sonrientes y se ponen el kimono. Se ve hasta en la postura, porque al principio llegan encorvadas, con la mirada hacia el piso, y después empiezan a pararse mejor y a levantar la cabeza”.
Las sesiones tienen otro cometido que es ayudar a las mujeres a descargar la ira que muchas veces pueden tener contra la persona que las violentó. “Muchas de ellas llegan para aprender a defenderse pero terminan encerradas en un círculo vicioso en que piensan que todo lo hacen para golpear al agresor. Lo que tratamos a través de nuestro método es que tomen conciencia dando un golpe o pegando un grito, para que descarguen la ira y se llenen de energías positivas y de fuerza, no pensando en el agresor sino pensando en ellas mismas. Las mujeres entonces se llenan de confianza y energía y, eventualmente, se desprenden del depredador”, asegura Fischer, y aclara que este proceso no está ligado sólo al deporte sino “al contexto multidisciplinario” en general.
“En la mayoría de los casos, estas mujeres nunca habían hecho deporte antes y generalmente creen que no valen nada, porque es lo que les hicieron creer”, comenta la ex karateca. “Es extraordinario cuando muestran lo que aprendieron y sonríen al descubrir que lograron hacer cosas que nunca hubieran imaginado”. El objetivo último de la organización es que, eventualmente, las mujeres se animen a practicar karate en algún club deportivo, incluso si es mixto.
Fischer considera que lo que hace Fight For Dignity “es una gota de agua”, pero que puede convertirse en océano si otras atletas se comprometen con la promoción de la educación por el deporte y se convierten en modelos a seguir para mujeres en situaciones de vulnerabilidad. “Pienso que un tercio de las mujeres en el mundo son víctimas de violencia y que hace falta que haya un cambio en la manera en que nos relacionamos con el cuerpo; es necesario que podamos reconectar la cabeza con el cuerpo, que ha sido la fuente del sufrimiento”, asegura. “El deporte, tal como existe hoy, tiene un lugar en el acompañamiento de estas mujeres víctimas. Hay que dejar de estigmatizarlas y demostrarles que, de hecho, son fuertes”.
Todos los caminos que llevaron al Congo
Fight For Dignity fue fundada hace casi tres años pero empezó a gestarse en el imaginario de Laurence Fischer varios años antes. Quizás el primer antecedente tuvo lugar en 2006 en Kabul, Afganistán, en uno de los tantos viajes que la ex atleta realizó para promover la educación por el deporte, en esa oportunidad de la mano de la organización Plan Internacional.
Allí conoció a un grupo de adolescentes de entre 12 y 16 años que integraban por primera vez el equipo nacional de karate. El rol de Fischer era no sólo transmitirles conocimientos específicos sobre la disciplina sino también alentarlas para que practiquen el deporte pese a las circunstancias, que en muchos casos eran adversas. Después de pasar un mes en la capital afgana volvió a Francia con gusto a poco y decidió invitar a las jóvenes a su país para continuar el acompañamiento y convertirse en una especie de mentora. “Pude ver su evolución, sus condiciones, e incluso cuando para algunas de ellas la situación personal era muy complicada, era evidente el efecto que tenía el hecho de que practicaran deporte”, comparte Fischer. “Las mujeres que vinieron estaban muy comprometidas con hacer escuchar sus voces, compartir sus experiencias y mostrar la voluntad de continuar practicando y competir, porque, como atletas, era importante para ellas también poder identificarse como aptas para participar de una competencia”, agrega.
Para cuando terminó esa experiencia, que coincidió también con el fin de su carrera como deportista profesional, el trabajo de Fischer estaba cada vez más orientado hacia las cuestiones vinculadas a las mujeres. No sólo en una búsqueda por ayudarlas en situaciones difíciles, sino también comprometida con la visibilización de las desigualdades de género en el ámbito del deporte en Francia. “Entonces decidí de alguna manera alentar a las mujeres a que se sientan legítimas y a que se comprometan en la educación, en la formación y en los puestos de responsabilidad en materia de deporte”, recuerda.
A eso se dedicó en los años siguientes, hasta que en 2013 conoció en el Foro Mundial de Mujeres Francófonas al ginecólogo congoleño Denis Mukwege, quien marcó un antes y un después en el enfoque de su trabajo con mujeres vulneradas. “El doctor había contado su recorrido como ginecólogo en su país, el Congo, donde se convirtió en un especialista en cirugía reconstructiva de genitales de mujeres que durante la Guerra de Kivu (2004-2009) y otros conflictos armados eran y siguen siendo violadas, en un escenario en que la violación es utilizada como un arma de guerra”, cuenta Fischer. Desde 1998 a la fecha, Mukwege operó a unas 2.000 mujeres por año y se convirtió en un referente mundial en materia de operaciones reconstructivas. Su trabajo le valió el apodo doctor Milagro, y en 2018 recibió el Premio Nobel de la Paz junto a la activista yazidí Nadia Murad “por sus esfuerzos para erradicar la violencia sexual como arma en guerras y conflictos armados”.
“A estas mujeres víctimas de violencia sexual las llaman ‘sobrevivientes’ porque llegan muchas veces con fístulas, es decir que están perforadas por dentro, y con traumatismos psicológicos graves y muy específicos que van desde los pensamientos suicidas a la depresión, pasando por referencias a la hipersexualidad o a la frigidez, sin que conserven ningún vínculo con el cuerpo, porque ha sido una fuente de sufrimiento”, explica Fischer. Su recuperación, entonces, va mucho más allá de la cirugía reconstructiva. Por eso el doctor Mukwege creó en 2014 un lugar de convalecencia posoperatorio en donde las mujeres son atendidas por un equipo multidisciplinario que incluye médicos pero también especialistas en salud mental o talleristas: la Casa Dorcas, que anualmente atiende a cerca de 100 adolescentes de 12 a 18 años.
Fischer cuenta que el testimonio del doctor –que fue objeto de intentos de asesinato por comprometerse a acompañar a estas mujeres y denunciar, de cierta manera, que el Estado no asumía su responsabilidad frente a este flagelo– la “conmovió profundamente”. Entonces le propuso trabajar en la casa con un programa de deporte que estuviera centrado en transformar la relación de esas mujeres con sus cuerpos, más allá de lo que lograra la operación quirúrgica. El programa, que incluye tanto karate como fútbol, está a cargo de un profesor que fue especialmente entrenado por Fischer.
Fight For Dignity, en realidad, nació tres años después, cuando tres sobrevivientes le dijeron a la ex karateca que una vez que salieran de la Casa Dorcas querían volver a la ciudad donde vivían para transmitir lo que habían aprendido a las vecinas, amigas, madres y abuelas, porque no querían que las mujeres de su entorno sufrieran lo mismo que ellas. “Ahí fue cuando me dije: esto es más grande, no puedo abandonar”, recuerda Fischer. Y decidió crear la organización, que además de llevar adelante las sesiones deportivas trabaja en la formación de futuras entrenadoras. En 2018 la tricampeona quiso llevar el modelo a Francia y encontró el espacio ideal en La Casa de las Mujeres de París. “Estamos presentes en dos modos diferentes porque son dos contextos diferentes: en Francia, las mujeres van a La Casa de las Mujeres por las operaciones posmutilación genital, pero también encuentran allí un refugio a la violencia de pareja o al abuso sexual intrafamiliar”, aclara Fischer. “Son entonces dos estrategias diferentes, pero a pesar de todo el enfoque es el mismo en los dos países: recuperar la autoestima y reapropiarse del cuerpo que fue blanco de violencias”.
Desde Francia | Esta nota fue realizada en el marco de un programa para periodistas latinoamericanas sobre igualdad de género, organizado por el Ministerio de Europa y Asuntos Extranjeros de Francia.
Fuente de la reseña: https://feminismos.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-deporte-como-herramienta-de-empoderamiento-y-resiliencia-para-mujeres-en-situacion-de-violencia/
Unos 13.000 niños, en 130 escuelas del país, comenzaron el programa de verano.
Desayunaron y todos con sus gorros salieron al patio de la escuela, donde, después de algunas presentaciones y juegos en ronda, un profesor de yoga los desafió a hacer figuras con su cuerpo: manos y piernas hacia adelante, hacia atrás, y terminaron convirtiéndose en mesas. Unos 129 niños comenzaron así Verano Educativo, un mes en el que irán a la escuela desde las 8.30 a las 13.00 a desayunar, almorzar, pero también a vivir una variedad de actividades planificadas por un equipo que combina a las docentes de cada escuela con recreadores y talleristas. Las salidas “estrella”, las más esperadas por los niños que este miércoles comenzaban las actividades en la escuela 157 de Villa García son los paseos a piscinas o playas y el campamento, que durará tres días. Las actividades comenzaron este miércoles en unas 130 escuelas de todo el país, con aproximadamente 13.000 niños preinscriptos.
2020 es el año del 30 aniversario de Verano Educativo, un programa que comenzó siendo Verano Solidario y que apuntaba a abrir los comedores escolares también en el período de vacaciones, para cubrir una necesidad de muchas familias. Según contó Pablo Caggiani, representante electo por los trabajadores en el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), hace cuatro años se hizo un relevamiento de cómo funcionaba el programa, y se determinó que en algunas escuelas funcionaba muy bien “y en otras muy mal, era un comedor con pelota”. Se propusieron indagar en las experiencias positivas, y en ellas se destacaba que siempre había campamentos o paseos vinculados con el agua (piscinas o playas), propuestas en las que el eje es lo lúdico y donde los niños no están separados por edades, en las que “la escuela no está sola”, porque se articulan recursos con las intendencias, otros organismos de gobierno y privados.
Con esas características en mente se impulsó un mecanismo para que los colectivos docentes hicieran propuestas de Verano Educativo para sus escuelas, que luego eran reforzadas con los recursos que aportan las intendencias (por ejemplo, la de Canelones colabora con un recreador en cada escuela), la Secretaría Nacional del Deporte, que abre sus instalaciones a las escuelas, o los privados (Unilever donó un taller itinerante del museo Torres García). A través de Plan Ceibal también se accede a talleres de programación y robótica, y por el Ministerio de Educación y Cultura se acercan los talleres de Ajedrez para la convivencia.
“Esto funciona como un laboratorio pedagógico interesante; tenemos un efecto no dicho, que es que los colectivos docentes que participan en Verano Educativo después incorporan estas prácticas de marzo a diciembre. Lo vemos después en las bienvenidas del año, que dejan de ser el pasar la primera lista”, reflexionó el consejero. Esto también lo reconoció la directora de la escuela 157, Denisse Hernández, este miércoles, cuando valoró que el programa de verano hace que los docentes “salten las barreras de los formatos tradicionales” y se propongan “hacer escuela de una manera diferente”.
El proyecto en la escuela de Villa García involucra a nueve docentes, entre ellos maestras, recreadores y profesores. Hernández contó que el proyecto se llama Identificarte y es la continuación del trabajo de todo el año de la escuela, ya que el tema identidad en Villa García “siempre está a la mano para trabajar”. Caggiani valoró que en la mayoría de las escuelas los proyectos tienen “un gran compromiso docente y comunitario detrás”.
El juego sobre la mesa
En esa reformulación del programa se apuntó a que el trabajo sobre aspectos como lengua, escritura y matemática fuera siempre a partir de lo lúdico. “No queríamos que se trabajara en el salón y con cuadernos, porque a través de propuestas lúdicas vos podés trabajar la escritura, la matemática, aspectos de ciencia o valores”, aseguró Caggiani, y puso como ejemplo los talleres de ajedrez o robótica, que “funcionan fantástico”. Un paseo a la playa también puede ser el puntapié para abordar temas de interés, destacó: “No es sólo ir a la playa: hay que ponerse protector, llevar agua, gorro, tener criterio para bañarse, pero además hay que conservar la playa, hay que cuidarse los unos a los otros, son muchas cosas que se pueden trabajar”, graficó.
Con unos 100 docentes que trabajan en Verano Educativo se organiza un campamento de formación específica en actividades lúdicas. Y así, dice Caggiani, se van generando movimientos: “Cambiás de lugar a los adultos, pero también cambiás de lugar a los gurises. De repente aquel gurí que tiene dificultad de integración en su grupo de pares, en una propuesta de verano, donde es el responsable de un grupo de niños más chicos, es otro gurí, y vuelve en marzo a la escuela y es diferente”.
La directora general del CEIP, Irupé Buzzetti, consideró este miércoles que los niños que participan en Verano Educativo “quedan enganchados y faltan menos”, y comentó que de las 290 escuelas Aprender, las de contexto socioeconómico más bajo, unas 90 tuvieron cero repetición en 2019. Desde el consejo evaluaron que el Verano Educativo es una de las variables que favorecen estos resultados. “Los maestros aprendieron que hay que descontracturarse, que se puede enseñar jugando, en una piscina, y que se enseña muchísimo en una experiencia de campamento”, opinó la directora general.
Abierto
Caggiani también mencionó que entre los 13.000 preinscriptos hay migrantes, incluso aquellos recién llegados, que todavía no tienen vínculo con la escuela pública, y también niños que cursan en colegios privados. Verano Educativo será hasta el 7 de febrero. El formato general abarca la mañana, aunque en Maldonado y Atlántida hay propuestas de tiempo extendido, algo vinculado con la zafra laboral en el área del turismo y con que se lograron “buenos acuerdos con las intendencias”, explicó el consejero.
Wilson Netto, presidente de la Administración Nacional de Educación Pública, valoró que la propuesta de Verano Educativo es, además de una “apoyatura importante desde el punto de vista educativo y de acompañamiento para los niños, un apoyo para sus familias”, y permite que unos 13.000 niños tengan en el verano actividades “a las que de otra manera no podrían acceder”.
Verano Educativo queda abierto, y quienes estén interesados pueden encontrar las escuelas participantes en la web del CEIP y llamar para anotar a los niños. Actualmente el consejo está relevando qué escuelas tienen sobredemanda y cuáles tienen cupos libres.
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