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Estudio: Las mujeres campesinas, garantes de sustentabilidad en América Latina

A pesar de tener escaso acceso a la titularidad de las tierras que trabajan, las mujeres rurales alimentan a sus familias y a sus comunidades.

Las mujeres campesinas, aun con escasos derechos y en desigualdad de condiciones para acceder a tierras productivas, son las responsables de alimentar a la mitad de la Humanidad con técnicas de cultivo respetuosas del ambiente que además de garantizar la soberanía alimentaria de sus familias y comunidades, ayudan a mantener los suelos sanos. “Ellas alimentan al mundo, pero son quienes sufren más hambre y quienes tienen menos acceso a la tierra para producir… Aunque el 70% de las mujeres rurales tienen acceso a la tierra para producir alimentos, sólo 30% tiene tierra a su nombre” dice el informe “Ellas alimentan al mundo” difundido esta semana por LatFem.

Esta injusticia es particularmente grave en América Latina, donde el 1% de las unidades productivas de la región concentran más de la mitad de las tierras agrícolas, mientras que las y los pequeños productores poseen solo el 17% de la tierra y aportan el 50% de toda la producción agrícola. La acelerada expansión de la frontera agroindustrial, el cada vez mayor acaparamiento de tierras en manos de grandes empresas del agronegocio y la instalación de proyectos extractivistas generan una ecuación de pocos dueños con mucha tierra. Esa es la marca distintiva del continente, el más desigual del mundo.

El rol de las mujeres en la producción agrícola es esencial, pero se encuentra invisibilizado.

El rol de las mujeres en la producción agrícola es esencial, pero se encuentra invisibilizado.

En ese universo de desigualdad, las mujeres son las más perjudicadas. Es que tanto el acceso como el control de la tierra son condiciones fundamentales para un desarrollo rural sostenible. “Es fundamental para el empoderamiento económico y la autonomía de las mujeres, y por otro lado es fundamental para su derecho a una alimentación justa y en la lucha contra el hambre”, dice el trabajo de LatFem, que estudió la realidad de las mujeres rurales en Bolivia, Colombia, Guatemala, El Salvador y Honduras.

Economía del cuidado

Desde tiempos antiguos, las mujeres cuidan. A los niños, a la casa, a los viejos, a los enfermos, y también a las comunidades y a la naturaleza. Es por eso que son, también, transmisoras de saberes ancestrales de producción de alimentos para las nuevas generaciones. “Estas prácticas no solo han permitido históricamente garantizar la subsistencia para las mujeres campesinas y sus familias, sino que han impulsado el desarrollo de la agroecología”, resalta el trabajo de investigación.

Según datos de la Organización de los Estados Americanos (OEA), las mujeres rurales, campesinas, indígenas, de pueblos originarios y afrodescendientes, defensoras de la tierra y de los territorios, representan el 50% de la fuerza formal de producción de alimentos en el mundo. Ellas son la mayoría de quienes producen alimentos a pequeña escala.

Pero esto no se refleja en el acceso a derechos en igualdad de condiciones. El trabajo de LatFem cita un informe realizado por ONU Mujeres que reveló que solo el 13% de las personas propietarias de tierras agrícolas a nivel mundial son mujeres, una cifra que en América Latina asciende al 18%. “Las mujeres son las cuidadoras de los hijos desde que nacen, de la labor del cuidado de los enfermos, de los animales del corral y de los alimentos. El hombre hoy no tiene ninguna corresponsabilidad allí. El lugar del cuidado de las mujeres no les permite decidir y tomar los espacios de producción y de compra de alimentos y de animales. No tienen un espacio para darse un gusto luego de tanto esfuerzo” subraya el documento.

Las mujeres garantizan la alimentación de sus familias: más de la mitad de la producción (57%) de las mujeres campesinas encuestadas en los cinco países está destinada al autoconsumo para la subsistencia, mientras que el 36% de las encuestadas dijo que los excedentes de esa producción los venden al mercado, y solo el 7% destina su producción exclusivamente para la venta.

Garantes de sustentabilidad

Esa “economía del cuidado” incluye, también, a los suelos y a los entornos naturales de las comunidades habitadas por mujeres rurales de América Latina. De acuerdo al Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (el PNUMA) las comunidades indígenas y los pueblos originarios de América Latina y el Caribe protegen el 80% de la riqueza biológica del continente y son las mujeres quienes más impulsan la producción agroecológica en la región, “lo que las pone al frente en la lucha por construir un nuevo paradigma productivo”.

Según informes internacionales, las mujeres indígenas juegan un rol importantísimo en el cuidado del medioambiente a través de la forma de producción que llevan adelante.

Según informes internacionales, las mujeres indígenas juegan un rol importantísimo en el cuidado del medioambiente a través de la forma de producción que llevan adelante.

Los datos que aporta la investigación de LatFem son claros en ese sentido: de las tierras productivas cuyo título está a nombre de una campesina indígena en Bolivia, el 60% produce con métodos agroecológicos u orgánicos y el 30% con métodos tradicionales sin insumos químicos. Lo mismo ocurre con el 43% de mujeres que poseen titularidad sobre las parcelas que producen en Guatemala y al 39% para las hondureñas. En El Salvador y Colombia, la agroecología es utilizada en el 16% y en el 13% de las tierras sobre las que tienen título las campesinas.

“Las técnicas agroecológicas permiten reproducir la fertilidad de los suelos a mediano y largo plazo. Cuando las mujeres trabajan en las parcelas lo hacen mayormente con técnicas tradicionales, sin insumos químicos, o con métodos de agroecología” señala la investigación de LatFem, que agrega que la agroecología “enfría” al planeta “porque permite que las comunidades más afectadas por el cambio climático se apropien de su producción y consumo de alimentos de forma ambientalmente sostenible”.

Sin tierras

A pesar de la importancia absoluta de las mujeres en los procesos de producción de alimentos, el acceso a derechos básicos está muy recortado en la región. Más de la mitad de la tierra productiva en Latinoamérica está concentrada en el 1% de las explotaciones de mayor tamaño, lo que significa que apenas el 1% de los grandes productores utiliza y dispone de más tierra que el 99% restante. “Las mujeres rurales, campesinas, indígenas, de pueblos originarios y afrodescendientes siguen sin acceder al derecho y control sobre la tierra” destacan desde esa organización. Esto tiene consecuencias concretas, ya que esta falta de titularidad “incide también en las posibilidades de acceder a créditos y servicios financieros”.

El informe recuerda que el proceso de concentración de la tierra en América Latina y el Caribe se profundizó desde mediados de los años 90, y se intensificó con la crisis económica global de 2008 y el alza de los precios agrícolas a nivel internacional, junto al desarrollo del mercado de las commodities.Fuente: https://www.airedesantafe.com.ar/gritos-la-tierra/las-mujeres-campesinas-garantes-sustentabilidad-america-latina-n247117

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América Latina: Cepal pide impulsar ciencia y tecnología para afianzar la recuperación económica

La secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), Alicia Bárcena, insistió este lunes en que los Gobiernos latinoamericanos deben apostar por la ciencia y la tecnología para apuntalar la recuperación económica tras la pandemia por coronavirus.

En la inauguración de la tercera reunión de la Conferencia de Ciencia, Innovación y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CCITIC) de la Cepal, organizada de forma conjunta entre el organismo y el Gobierno argentino, Bárcena subrayó la necesidad de cambiar el “paradigma de desarrollo” de las economías de la región.

“Los países dicen ‘vamos a crecer como nunca’ (en 2021) y sí, en promedio la región va a crecer el 6 %, pero el próximo año va a venir una desaceleración tremenda que nos va a llevar al 2 % otra vez. La gran paradoja es que no es crecimiento genuino, no es crecimiento basado en ciencia, tecnología y mayor productividad”, aseveró la funcionaria durante su discurso de apertura.

“Tenemos que cambiar este paradigma de desarrollo, para ir de este modelo extractivista a un modelo de producción sostenible, en donde sobre todo se aborde la redistribución del conocimiento. La concentración de la tecnología y el conocimiento hoy día está en manos de muy pocas empresas, y en este caso es lamentable”, agregó.

En ese sentido, Bárcena manifestó que América Latina y el Caribe “tienen capacidades” para desarrollar nuevas tecnologías, poniendo como ejemplo el desarrollo de vacunas o la descarbonización de la economía, unos desafíos que no deben ser abordados país por país, sino por la región en su conjunto.

“Nuestra industria productiva no demanda ciencia y tecnología, entonces tenemos que crear ese círculo virtuoso: mayor productividad, mayor ciencia y mayor tecnología nos da habilidades a las empresas, más salario y permite crear más conocimiento”, aseguró la titular de la Cepal, quien también instó a coordinar esquemas regulatorios entre los diferentes países.

Por su parte, el canciller argentino, Santiago Cafiero, señaló que la economía del conocimiento es el “sector de mayor potencial” de futuro, puesto que actúa como generador de empleo, amplía la capacidad exportadora de los países e “impacta directamente” en la calidad de vida de los ciudadanos.

“Junto con todos los países de América Latina y el Caribe, seguiremos empeñados en diseñar políticas que ayuden a disminuir las brechas y lo haremos con los sindicatos, con las empresas y con los organismos de investigación”, concluyó Cafiero su intervención.

En esta tercera reunión de la CCITIC, que se extenderá hasta el miércoles, representantes de organismos internacionales, de la academia y del sector privado buscarán definir una agenda de trabajo regional en materia de ciencia, tecnología e innovación para los próximos dos años.

Fuente: https://holanews.com/cepal-pide-impulsar-ciencia-y-tecnologia-para-afianzar-la-recuperacion-economica/

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Carlos Henríquez: «La educación en América Latina y el Caribe está en riesgo»

Los datos presentados sobre los avances de la calidad de la educación en América Latina son preocupantes. Carlos Henríquez, miembro del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO lamentó que el continente está estancado desde 2013 en este aspecto y que 4 de cada 10 niños no pueden desarrollar las competencias básicas lectivas. Aun así Henríquez destaca algunos casos positivos como el de Brasil o Perú.

Fuente: https://www.france24.com/es/programas/invitad-del-d%C3%ADa/20211202-educacion-america-latina-avances-preocupante

 

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Entrevista a Andrés Ruggeri: «La Economía de los trabajadores tiene que disputar, pensar y proyectar la economía desde una idea más amplia que la vinculada a un salario formal»

Por: Mario Hernández

Andrés Ruggeri, coordinador del 8° Encuentro de Economía de les trabajadores

M.H: Está finalizando el octavo Encuentro de trabajadores y trabajadoras de la Economía popular. Una gran actividad virtual pero muy amplia que se desarrolló parte en octubre y a lo largo de todo el mes de noviembre, este octavo Encuentro de trabajadores y trabajadoras que tuvo su localización en México pero que se difundió en varios países. Me gustaría que compartieras un primer balance.

M.H: Está finalizando el octavo Encuentro de trabajadores y trabajadoras de la Economía popular. Una gran actividad virtual pero muy amplia que se desarrolló parte en octubre y a lo largo de todo el mes de noviembre, este octavo Encuentro de trabajadores y trabajadoras que tuvo su localización en México pero que se difundió en varios países. Me gustaría que compartieras un primer balance.

A.R: Fue el octavo Encuentro de economía de los trabajadores y las trabajadoras, había sido aprobado en el anterior encuentro que fue en Brasil, en la escuela nacional Florestan Fernandes del MST, que iba a hacerse en México. Después vino la pandemia e incluso se suspendieron los encuentros regionales que se iban hacer durante el 2020 y se tomó la decisión entre las distintas organizaciones de ir a un esquema virtual.

Se estuvo debatiendo durante mucho tiempo porque una de las características de todo este período es que parecía que se iba a terminar y, sin embargo, recrudecía la pandemia. Entonces, se decidió hacerlo totalmente virtual porque no quedaban muchas opciones.

Fue una actividad muy intensa, la gente de México se puso al hombro todo un esfuerzo organizativo que es muy distinto de los anteriores porque acá no había delegaciones, no había que ocuparse de todas esas cuestiones prácticas de la gente llegando de lugares diferentes, pero había que garantizar las transmisiones, incluso tener en cuenta los distintos horarios de los distintos continentes.

M.H: ¿En qué sumó y en qué resto que el encuentro fuera virtual?

A.R: Sumó la posibilidad de hacer muchas actividades con mucha gente que quizás de otra manera no hubiera podido estar porque en el encuentro presencial hay que ir hasta el lugar del encuentro y eso implica un costo, un tiempo, etc., y acá uno se podía conectar desde cualquier lugar del mundo o incluso subido al sitio web lo puede ver en cualquier momento.

También haber hecho la página web del Encuentro que era algo que se venía hablando hace años y finalmente ahora con el trabajo de algunos compañeros se pudo hacer y ahí hay acceso a todo lo que se discutió, creo que en ese sentido fue un salto de calidad en cuanto al acceso de los debates.

Por otro lado, hay un montón de cosas que acompañan al Encuentro que tienen que ver justamente con los debates en el lugar, con el intercambio entre las distintas delegaciones, incluso con una unidad del debate, porque en el encuentro presencial siempre estamos con un montón de mesas de temas diferentes, pero hay una suerte de continuidad de los debates porque van atravesando los temas todo el encuentro.

Siempre tengo la misma sensación de que fue una única discusión en los tres o cuatro días que dura el Encuentro tocando diferentes temas, aristas, pero siempre con cierta unidad de debate, y acá no se dio porque cada mesa fue una mesa separada de las anteriores y coincidían algunos expositores que estuvimos dos o tres veces, pero era muy difícil que alguien pudiera estar un mes y medio todos los días conectado durante tres horas participando de todos los debates.

Eso restó bastante pero fue la única forma de hacerlo y lo importante, y fue la conclusión que se sacó, fue sostener el espacio, evitar que pasara más tiempo sin que hubiera una actividad de la red, del Encuentro.

M.H: ¿Ya se definió dónde nos encontraremos en los próximos encuentros?

A.R: No se tomó una definición muy definitiva digamos, pero se habló de continuar con el esquema de Encuentros regionales durante el 2022, muy probablemente el sudamericano o quizás el latinoamericano porque la gente de México está muy degastada para hacer otro encuentro regional el año que viene y ya viene organizando todos los encuentros de América del norte y América central que fueron en México y no hay demasiadas posibilidades que haya uno en Estados Unidos o en Canadá, así que probablemente sea un encuentro de todo el continente latinoamericano de la regional que nos toca a nosotros, y eso seguramente sea acá en Argentina.

Había una idea de hacer el pasado sudamericano en Santa Fe que es una propuesta que sigue en pie y vamos a tratar de que no sea acá en Buenos Aires. Y después está el Europeo, la gente de Francia planteó que estaba bastante desarticulada la red europea pero que no era un problema de esta red en particular sino de toda Europa, las redes militantes, de movimientos sociales, sindicatos europeos están sumamente desarticulados y eso también arrastra a esta red por eso plantearon hacer un encuentro en Francia y a partir de ahí invitar al resto.

Y después queda pendiente la posibilidad de ayudar a nuestros compañeros africanos a que hagan el suyo pero eso es algo más remoto. El año que viene vamos a tener dos encuentros regionales uno en Europa y otro en Argentina.

M.H: Se han conocido estadísticas del ReNaTEP con casi tres millones de familias inscriptas, se presentó en mayo de este año, y allí se habla de casi un 8% de cooperativas de trabajo. ¿Esto que tiene que ver con la Economía de los trabajadores?

A.R: Yo creo que tiene que ver bastante. Me parece que la Economía de los trabajadores es un concepto amplio que significa no solamente la experiencia de autogestión de la Economía popular sino que abarca todo lo que tiene que ver con disputar, pensar y proyectar la economía desde la clase trabajadora y desde una idea de la clase trabajadora por ahí más amplia que la concepción más bien estrecha de la clase trabajadora que tiene un salario formal o registrado.

Eso incluye a todo el cooperativismo de trabajadores y también a la Economía popular además de los sindicatos y la clase trabajadora más formalizada. Uno de los grandes problemas que me parece hay últimamente es darse cuenta de la dimensión que tiene toda esa economía que no está formalizada, pero no pensándola como economía formal sino desde este otro lado de súper explotación del trabajo por un lado y proceso de autogestión del trabajo por otro, como dos partes de un mismo fenómeno.

Un sector social expulsado del trabajo formal que en algunos casos sigue siendo empleado, lo que acá llamamos en negro o de relaciones de explotación mayor o de redes informales, pedazos de cadenas productivas en su eslabón más débil y en algunos sectores esto se autonomiza y trata de elegir sus propias empresas o cooperativas, o se resiste también a la desocupación, es el caso de las empresas recuperadas o de muchas otras organizaciones.

Todo ese sector no entra en las estadísticas por eso es importante este trabajo del ReNaTEP, creo que no termina de ser completo porque hay que inscribirse y hay una parte grande de la población que está en esa condición que si no está organizada es bastante imposible de detectarla y que formen parte de las estadísticas.

Desde ese punto de vista todo eso forma parte y está relacionado con la Economía de los trabajadores. De hecho fue una discusión del 8° Encuentro de los trabajadores este tema. Fue una discusión en varias mesas, hubo dos o tres mesas de precariedad laboral donde participaron experiencias distintas de México, de Brasil, de Chile, de Argentina, inclusive acá, por ejemplo, participó una cooperativa de inmigrantes colombianos, el tema de las migraciones, que en México es un tema muy importante, también tuvo dos mesas y tiene bastante que ver con esto.

Y en otra de las mesas, que fue una discusión mucho más teórica, también hablamos de los modos de acumulación a través de híper explotación del trabajo no asalariado, de la coordinación al capital de distintas formas productivas que a veces pueden ser cooperativas, de lo que también se ha llamado acumulación por disposición.

Todo esto fue debatido de varias maneras y lo que falta es sacar una síntesis porque fue bastante transversal a unas cuantas mesas.

M.H: ¿Cómo se accede a toda esta información, a este 8° Encuentro de los trabajadores y las trabajadoras?

A.R: Hay una página web que es https://www.facebook.com/economiatrabajadores/ ahí están todas las mesas subidas del encuentro. Si ponen en YouTube octavo encuentro de economía de trabajadores también lo van a encontrar porque se accedió desde varios lugares y se subió por varios sitios.

M.H: ¿Querés agregar algo más?

A.R: Fue un encuentro particular pero permitió darle vida a la red y dar todas estas discusiones, y ahora esperamos el siguiente y que sea en mejores condiciones para poder participar personalmente.

Fuente: https://rebelion.org/la-economia-de-los-trabajadores-tiene-que-disputar-pensar-y-proyectar-la-economia-desde-una-idea-mas-amplia-que-la-vinculada-a-un-salario-formal/

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Niveles de educación cayeron dos años en Latinoamérica durante la pandemia

Los países con un mayor retraso en la escolaridad son Panamá con 4.7, Guatemala y Honduras con 4.8 y Haití que bajó a 5 años de escolaridad, según estimaciones del Banco Mundial.

Los niveles de educación en Latinoamérica han retrocedido dos años durante la pandemia al pasar de tercero a primero de secundaria los conocimientos medios de los estudiantes, según datos difundidos este sábado.

Con la reanudación de las clases presenciales el reto se centra ahora en recuperar las habilidades de aprendizaje y conocimientos de los estudiantes para evitar su frustración en los estudios y baja preparación cuando entren en el mercado laboral, aseguró Daniela Rosales, gerente de la empresa de enseñanza Kumon México.

Rosales recordó que según estimaciones del Banco Mundial, la pandemia causó en todos los países de Latinoamérica un rezago equivalente a dos y medio años de escolaridad.

Los países con un mayor retraso en la escolaridad son Panamá con 4.7 años de escolaridad, Guatemala y Honduras con 4.8 y Haití que bajó a 5 años de escolaridad.

Rosales destacó que para revertir el retraso escolar es fundamental una respuesta educativa con clases extraescolares que fortalezcan las habilidades de aprendizaje para dar a los alumnos las herramientas adecuadas que mejoren su futuro a nivel profesional.

Kumon reabrió sus centros en México y Centroamérica para clases presenciales tras un año y medio de implementar un sistema híbrido por la pandemia del covid-19.

Durante la pandemia los centros de enseñanza extraescolar de Kumon mantienen tres tipos de modalidades: la presencial, clases a distancia e híbrida.

Fuente: https://www.elnacional.com/mundo/niveles-de-educacion-cayeron-dos-anos-en-latinoamerica-durante-la-pandemia/

 

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América Latina: CLADE impulsa consulta a la sociedad civil sobre educación y endeudamiento. ¡Participa!

América Latina/07-11-2021/Autor(a) y Fuente: redclade.org

Con la encuesta se busca conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en América Latina y el Caribe.

La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) está realizando una encuesta para conocer la relación entre el derecho humano a la educación y los procesos de endeudamiento en nuestra región.

Se buscan respuestas desde todos los países de América Latina y el Caribe, especialmente de organizaciones de la sociedad civil y colectivos que abordan la temática en su relación con luchas por los derechos humanos y el financiamiento de estos derechos.

Sin embargo, todas las respuestas son bienvenidas, de todo nivel educativo, de todo ámbito social. Las respuestas a la encuesta son anónimas. Los resultados serán oportunamente difundidos por la CLADE.

La encuesta está disponible en distintos idiomas y la versión en español se responde en este enlace. Se recibirán respuestas hasta el 14 de noviembre.

Fuente: https://redclade.org/noticias/clade-impulsa-consulta-a-la-sociedad-civil-sobre-educacion-y-endeudamiento-participa/

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América Latina: Observatorio Latinoamericano presenta el escenario de la educación y de la privatización educativa en 10 países de la región

América Latina/05-11-2021/Autora: Ana Raquel Fuentes/Fuente: redclade.org

Serie de investigaciones elaborada por la IEAL revela que la consigna neoliberal se centra en la descalificación de lo público, en la limitación de las capacidades del Estado y en promover que las lógicas de mercado y el enfoque empresarial orienten la toma de decisiones en la política pública educativa

El Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas (OLPE) es una iniciativa del Comité Regional de la Internacional de la Educación América Latina (IEAL), creada para registrar el comportamiento de las políticas educativas en la región. En una serie de publicaciones sobre política educativa, el OLPE ofrece un análisis sobre cómo éstas se desarrollan a partir de los escenarios encontrados en los distintos países de América Latina, detallando las leyes que propician el comercio educativo y la incursión de actores privados dentro de esta arena, y alertando sobre las tendencias que buscan el debilitamiento de la educación pública en la región.

Según el análisis, por más de tres décadas, el proyecto neoliberal implantado en América Latina ha redefinido el rol del Estado, favoreciendo la lógica de mercado a través de las mismas políticas públicas. La política pública educativa no es una excepción, también reproduce los valores y las prácticas del proyecto neoliberal.

El observatorio detalla las acciones y modelos educativos por cada país. A continuación, una breve descripción por país.

El modelo de actuación del sistema educativo colombiano se caracteriza por la participación del sector privado en todos los ámbitos de la educación pública y persiste un trasiego sistemático de fondos públicos a las arcas privadas, mediante la compra pública de servicios educativos a grupos privados. Estos servicios incluyen desde la gestión de instituciones educativas hasta el diseño e implementación de modelos pedagógicos, pasando por el acompañamiento docente, la promoción de procesos de actualización profesional, la elaboración de contenidos educativos y la implementación de estos, así como los procesos de evaluación de los aprendizajes. Las autoridades educativas en Colombia han comprado al sector privado una amplia variedad de servicios educativos. Colombia es uno de los países donde más se ha avanzado con el comercio educativo a través de los modelos de alianzas público-privadas. El marco normativo que rige el Sistema General de Participaciones es el principal impulso para dirigir fondos públicos a proveedores privados de servicios educativos. Esa ley establece que hasta un 24% del presupuesto municipal se use para contratar servicios educativos con entidades no estatales. Con más de seis décadas de conflicto armado en Colombia, los gobiernos han estado enfocados en el desarrollo de la guerra y su agenda y gran parte del presupuesto estatal, también. Los gobiernos colombianos han gobernado subcontratando procesos completos de política pública, dejando un vacío en el rol del Estado.

En la gestión de la política educativa de Costa Rica, lo que se observa es que el Estado costarricense ha avanzado en un formato de gestión pública-privada y, al tiempo que se disminuyen los fondos disponibles para educación y se des-responsabiliza al Estado de la gestión de la política educativa, los grupos privados y la cooperación se instauran como tomadores de decisión e implementadores de la política educativa pública mediante el modelo de las alianzas público-privadas. El crecimiento de la oferta privada en todos los niveles educativos es un rasgo de cómo el Estado costarricense ha facilitado las condiciones para el comercio educativo, pero, principalmente, cómo el Estado ha permitido el deterioro y el déficit de la oferta pública y ha dejado en manos de las familias la responsabilidad de garantizar el derecho a la educación de sus hijas e hijos. En general, lo que se observa es que no solamente las autoridades, sino todos los actores privados, han naturalizado la participación de grupos empresariales y del sector financiero en la toma de decisiones y en la gestión de la educación pública.

En El Salvador, el marco legislativo es favorable a la educación pública y al rol del Estado.n Sin embargo, en el país centroamericano se han establecido mecanismos paralelos, que no son superiores a las leyes vigentes, pero que están investidos del carácter de “consenso multisectorial” y que son mecanismos favorables a la participación del sector privado, las ONG, las corporaciones religiosas, la cooperación y los medios de comunicación en la toma de decisiones en educación. Estos mecanismos son el Consejo Nacional de Educación (CONED) y el Plan El Salvador Educado (PESE). Persiste una crítica de parte de los sectores de la cooperación y fundaciones externas a la inversión pública en secundaria. Esta crítica la basan, por una parte, en que la educación secundaria no está suficientemente alineada con las necesidades del sector productivo del país. Complementariamente, los actores que comercian con la educación critican que, a pesar de la inversión, no se detiene la exclusión educativa y que cada año crece el número de “desertores” escolares.

Guatemala tiene particularidades propias como un Ministerio de Educación fuerte, comprometido con la política educativa y con la protección del derecho a la educación de la niñez y la juventud indígena. Los modelos de escuelas subvencionadas y de centros educativos por cooperativas de enseñanza, principalmente en las zonas rurales que estuvieron afectadas por la guerra, mantienen la ausencia del Estado en esas regiones, 25 años después de finalizado el conflicto armado. Aún con esas particularidades, actores como el Banco Mundial o Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés), han instalado su propia agenda en la política educativa y han dado pie para que se consolide la presencia de Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y grupos consultores privados en los espacios de toma de decisión, el diseño de programas y proyectos educativos y en la implementación de servicios educativos.

En Honduras se observa una fuerte presencia de programas y proyectos educativos desarrollados por sectores privados, con el fin de implementarse en el sistema público. Estos son financiados con fondos de la cooperación internacional con la venia de la Secretaría de Educación. Lo que se observa es el avance de formatos público-privados y privados de gestión, administración e implementación de la política educativa pública. También las iniciativas de participación de las comunidades promueven la participación de grupos privados y ONG. Las principales formas de lucro percibidas no se nutren de fondos públicos, sino más bien, de fondos de cooperación que compran servicios de las ONG y grupos privados para que actúen en el ámbito de la educación pública.

En Panamá, el sistema educativo básico tiene tres niveles, 1) preescolar, primaria y premedia, 2) segundo nivel o educación media (secundaria), y 3) educación universitaria. El comercio educativo es más visible en los dos primeros niveles, que incluyen dos años de educación preescolar, seis de primaria, más tres de premedia, y tres de educación media. El país ha experimentado aumentos importantes en la cobertura educativa, por ejemplo, el aumento de 19 puntos porcentuales de cobertura de educación media del año 2011 al 2012. La legislación panameña facilita que las alianzas público-privadas atiendan las necesidades de infraestructura. La carencia de equipamiento y de acceso al agua en centros educativos, revistió aún más importancia a partir del inicio de la pandemia. En Panamá las iniciativas como el Plan Estratégico del Gobierno (PEG) 2019-2024, así como el Compromiso por la Educación y las recomendaciones que hace la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) al país, tienen puntos de convergencia como la intención de desvalorizar la gestión pública, poner en duda la capacidad estatal para llevar adelante una gestión adecuada, avanzar en la descentralización de la gestión educativa y pensar la política educativa centrada en el desempeño. Los casos del Programa Panamá Bilingüe y de la Beca Universal, y los subsidios de matrícula, dejan al descubierto cómo los grupos privados por un lado critican la función pública, pero por otro, están dispuestos a que se transfieran millones de dólares en recursos públicos a proveedores de servicios privados.

En Paraguay se nota una tendencia de los gobiernos de facilitar la participación del sector privado en los ámbitos de toma de decisiones de la política educativa, consolidando las oportunidades para el lucro privado y favoreciendo el desmantelamiento del sistema público. Esta situación se produce en un momento de debilidad institucional y de polarización política. La pandemia ha propiciado cuestionamientos a la gestión para las autoridades educativas, que en los últimos años han tenido una tendencia de recuperar prácticas autoritarias y de mayor incidencia de grupos fundamentalistas. Al igual que otros países de la región, se observa la injerencia de la cooperación internacional en la gestión de la política pública y la aceptación por parte del Estado. En particular, se nota la gran influencia de la Unión Europea, la USAID, y la Organización de los Estados Iberoamericanos.

En Perú se observa una creciente participación del sector privado y de la cooperación internacional (principalmente USAID) en los ámbitos de desarrollo de política pública y de toma de decisión en materia educativa. Se sobresalen dos tendencias preocupantes que pueden escalar hacia otros países de la región. Por un lado, el surgimiento de franquicias de escuelas privadas de bajo costo, como son las Innova Schools, y por otro, la inversión de grupos financieros y holdings comerciales en negocios educativos que actúan como franquicias o “cadenas” educativas.

En República Dominicana se observa una fuerte naturalización de la participación de actores privados, religiosos, de la cooperación internacional y de las instituciones financieras internacionales en los procesos de política pública, incluida la política pública en educación. Los grupos privados y empresariales están involucrados en procesos centrales de la política educativa como son la gestión interna en el Ministerio de Educación, el sistema de información interno, la carrera docente y la evaluación. Las principales tendencias de comercio educativo observadas hasta ahora están enmarcadas en el Pacto Nacional Educativo que surge a partir del Foro Nacional de Educación y de la aprobación del 4% del PIB para la educación (no exclusivamente pública) en el país. En el año 2015, el Banco Mundial aprobó un préstamo por US$ 50 000 000 para el desarrollo del Apoyo al Proyecto Nacional de Pacto Educativo para República Dominicana. Este préstamo contemplaba el reclutamiento y capacitación de maestros y maestras de escuelas primarias y secundarias, evaluación a estudiantes y docentes, evaluación de los centros de primera infancia y la gestión descentralizada de escuelas. El sector empresarial privado nacional participa activamente en el diseño de propuestas y en los niveles de toma de decisión con respecto a las políticas educativas. Igualmente, la cooperación internacional, principalmente la USAID y UNICEF también juegan un papel central en el diseño y la implementación de políticas educativas en el sector público.

La forma de privatización mayormente observada en el Uruguay es la configuración de redes de empresas privadas que venden servicios al Estado y entre sí, para gestionar diferentes componentes de la política educativa. La legislación uruguaya garantiza espacios de participación y construcción conjunta de la comunidad educativa en el nivel de los centros educativos, tanto en los proyectos pedagógicos como en la elaboración de proyectos en convenio con otros actores, etc. Esta participación es una forma de blindar y proteger al sistema educativo público. Si bien se observan experiencias importantes en las que algunos grupos privados le venden sus servicios a otros grupos privados y no directamente al Estado, estos servicios terminan por expresarse y concretarse en el ámbito de la educación pública, generando y naturalizando la permanencia de empresas privadas en el quehacer educativo público. En Uruguay, el avance del comercio educativo y del lucro privado en este país se ha dado, incluso frente a este marco normativo que protege la educación pública y los actores privados con agenda de lucro se han instalado como actores legítimos frente a la opinión pública. Sumado a esto, en Uruguay se percibe un alto nivel de sofisticación de los negocios en educación, que se organizan en formas de clústeres y que, por tanto, tienen interés en protegerse entre sí, para permanecer vigentes en el mercado.

Fuente e Imagen: https://redclade.org/noticias/observatorio-latinoamericano-presenta-el-escenario-de-la-educacion-y-de-la-privatizacion-educativa-en-10-paises-de-la-region/

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