Centro América/Guatemala/25 Septiembre 2016/Fuente:holaciudad /Autor:EFE
La Asociación de Estados del Caribe (AEC) realiza hoy en Guatemala un taller de implementación del marco regional de educación y formación técnica profesional en turismo para adoptar compromisos y realizar gestiones pertinentes al fortalecimiento del sector mediante una mejor competitividad.
Este taller, diseñado para el sector turismo del Gran Caribe, está integrado por los Ministerios de Turismo de los 33 Estados Miembros y Miembros Asociados de la AEC y de los cuales 22 países nominaron un total de 33 destinos turísticos integrando la Zona de Turismo Sostenible del Gran Caribe (ZTSC).
El Instituto Guatemalteco de Turismo (Inguat) informó este viernes en un comunicado que con la cita de este día se espera acordar la formación de un grupo de trabajo regional a nivel de países de la AEC, el cual coordinará las acciones de implementación.
La AEC es la organización para la consulta, la cooperación y la acción concertada en la esfera del comercio, el transporte, el turismo sostenible y los desastres naturales en el Gran Caribe.
Sus Estados Miembros son Antigua y Barbuda, Las Bahamas, Barbados, Belice, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, República Dominicana, El Salvador, Granada, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, México, Jamaica, Nicaragua, Panamá, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela.
Y sus Miembros Asociados son Aruba, Curazao, (Francia, en nombre de Guyana Francesa, San Bartolomé y San Martín), Guadalupe, Los Países Bajos, en nombre de Bonaire, Saba y San Eustaquio, Martinica, San Martin, Islas Turcas y Caicos.
Fuente de la noticia: http://www.holaciudad.com/noticias/Guatemala-caribeno-educacion-formacion-turistica_0_956304561.html
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Centro América/Guatemala/25 Septiembre 2016/Fuente y Autor: El Clarin
Se llama Isabella Springmühl, tiene 19 años, nació en Guatemala, y es la única diseñadora con síndrome de Down que ha logrado subir sus prendas a la pasarela del London Fashion Week, uno de los eventos de moda más importantes del mundo.
Tal como hacía su abuela materna, de quien heredó la pasión por la moda, Belita -como le dicen sus amigos- adora estar en su taller creando sus modelos. «Desde pequeña ella pasaba horas con las revistas de moda y con hojas de papel empezaba a trazar», dijo su madre en una entrevista con CNN. «Tenía como 16 muñecas de trapo y me pedía que le comprara tela que luego cortaba, y con alfileres iba haciéndole vestidos».
Hoy, Isabella está viviendo un momento muy especial, ese en el que todos los sueños se convierten en realidad. Un deseo que parecía imposible cuando no le permitieron entrar a la universidad nacional. Sin embargo, ni ella ni su familia se dieron por vencidos ylogró entrar a una escuela especializada en diseño.
Gracias al estímulo cercano y a su infinita fuerza de voluntad, la carrera de Isabella no deja de crecer. Tiene su propia marca y un blog (downtoxjabelle.blogspot.com.ar) en el que muestra sus creaciones y habla de moda.
Fuente de la noticia: http://www.clarin.com/sociedad/disenadora-sindrome-Down-revoluciona-moda_0_1652834774.html
Fuente de la imagen:http://images.clarin.com/sociedad/Isabella-Springmuhl-Down-Foto-DownToXjabelleblogspotcomar_CLAIMA20160918_0066_28.jpg
La capacidad de olvido es parte de un mecanismo de sobrevivencia.
Las grandes tragedias tienen un efecto particular: nos dan una via emocional para canalizar la frustración y la rabia acumuladas a lo largo de nuestra existencia, provocadas en su mayoría por una incapacidad atávica de confrontar aquello que nos ofende como seres humanos por comodidad, por miedo o por esa pasividad que nos va ganando mientras se disipan los ecos del hecho que nos conmueve. Entonces construimos barreras mentales para no saber, no sentir, no actuar.
Ciertos eventos espectaculares nos hacen reaccionar con todo nuestro arsenal de sentimientos y una empatía sublimada por la distancia física y la cercanía mediática. Y sufrimos por víctimas lejanas, lo cual no tendría nada de malo si no fuera porque aquellas tragedias cercanas, las ocurridas a pocas cuadras de nuestro hogar, nos dejan totalmente indiferentes.
Expertos en el arte de la evasión, rechazamos el contacto con la realidad sin tener en cuenta que esa realidad supuestamente ajena y extraña a nuestro entorno nos está cercando, nos toca en directo y termina por transformar nuestra vida en todos sus aspectos. Hacemos esfuerzos desproporcionados por enfocar nuestra atención en los mínimos puntos porcentuales de avances relativos con tal de no ver los grandes retrocesos en los temas cruciales.
Guatemala cruza por una crisis mucho mayor que la totalidad de sus fragmentos. En otras palabras: la situación de la niñez y la juventud, la marginación de los pueblos originarios, la discriminación de la mujer en los espacios de decisión, el desastre ecológico a nivel del territorio, las explotaciones incontroladas de su riqueza mineral y tantas otras fuentes de conflicto –como el tema agrario o una legislación pendiente sobre el derecho al uso del agua- conforman un cuadro global más grave de lo que el ciudadano percibe a simple vista.
Como un ejercicio interesante para adentrarse en el pensamiento del habitante urbano –principal emisor de opiniones, juicios y pronósticos- es conocer su grado de conocimiento sobre ciertos temas. Por ejemplo, algo cercano como la vida de las familias que habitan el vertedero de la zona 3, sobreviviendo en ese foco de contaminación y abandono. Allí, en donde los niños se disputan los despojos con los zopilotes en una atmósfera putrefacta, sin mayores perspectivas de escapar para tener una vida saludable, educarse y desarrollar sus habilidades como todo ser humano.
Se ha demostrado que la niñez no es un tema “de plaza” . Tampoco lo es el estado de los ríos o las fuentes de abastecimiento de agua, ni llega a la plaza la demanda por una ley que proteja a las trabajadoras de casa particular, muchas de las cuales viven en una situación de esclavitud de hecho, aunque disfrazada con un barniz de condescendencia ladina. ¿Temas de plaza? Muchos más, como el acceso a una educación de calidad para la totalidad de la población infantil, alimentación garantizada para evitarles el daño producto de la desnutrición crónica, protección contra la violencia sexual y acceso a los servicios de salud.
Por supuesto es más cómodo encerrarse a escuchar las noticias que vivirlas. Pero ninguna sociedad avanza sobre el silencio de sus integrantes y el de una prensa para la cual ciertos temas carecen de relevancia o de impacto en sus estadísticas de preferencia.
Las tragedias ajenas son importantes pero sobre las propias es posible actuar y contribuir a minimizar sus efectos. Guatemala es uno de los países más vulnerables del mundo y está entre los menos desarrollados en temas sustantivos, como la niñez. La indiferencia no es una opción.
Guatemala / ladobe.com.mx / 21 de Septiembre de 2016
Desde hace dos años, escuelas y colegios de educación primaria del área metropolitana mienten sobre la enseñanza intercultural. Los docentes, al final del ciclo escolar, son obligados por el Ministerio de Educación a colocar una nota de un idioma nacional que no han podido (ni saben cómo) impartir. Los resultados con que los niños de primaria aprueban el curso de kaqchikel en su mayoría son falsos. El Estado falla –y se engaña– en otro intento de inclusión
Aula de maestros. Olor a tinta de marcador y desinfectante. Olor a café barato que lleva horas reposado. Olores que se mezclan con ese otro aroma agrio de la transpiración de decenas de niños que corren –huyen—a mediodía tras el fuerte sonido del timbre que marca la hora de salida (un vaho que se impregna en la ropa de cualquier maestro y que hasta hace unos años incluía tiza). Y mientras los niños corren y empujan y abandonan poco a poco la escuela, el año escolar entra en su recta final: septiembre/octubre. Y ahí, en el salón de maestros de una escuela pública del área metropolitana, quedan cinco docentes cansados que quieren denunciar un malestar, algo que pasa, dicen, y que no está bien:
—El Estado está mintiendo. Nos obliga a mentir —lamenta la más joven del grupo de maestros.
—Nos han obligado a inventar resultados. La mentira ocurre en decenas de escuelas de la capital —asegura otra maestra.
Los docentes permanecen alrededor de una mesa cuadrada, decorada con fórmica de florecitas blancas y azules, todo un clásico que además rechina. Parece un cuadro triste, como aquella pintura de Van Gogh Los comedores de patatas. Y así muestran como cada uno de ellos va llenando las tablas de datos de resultados para el Ministerio de Educación (Mineduc) en una mini computadora. Llenan los cuadros de resultados de notas por alumno: Matemática, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física, Formación Ciudadana, y Comunicación y Lenguaje que se compone de tres materias: Idioma Materno (propio de cada persona y que depende de su contexto); Segundo Idioma (uno nacional –maya, castellano, garífuna o xinca– que desde hace dos el Mineduc ha obligado a enseñar en el nivel primario); y Tercer Idioma (uno extranjero cuya enseñanza es optativa).
“Los cuadros”, enfatizan ellos.
Colocan las notas en los espacios en blanco y todo marcha bien. La mayoría de los alumnos ha aprobado las asignaturas. Pero de pronto todo colapsa y el Sistema de Registro Educativo (“Sire”, como lo conocen los docentes) falla y no deja continuar. Los maestros llegan a un punto muerto. Se detienen. Pasa uno y luego otro frente a la mini computadora. Y nada. Todos tienen el mismo problema.
Los docentes dicen:
—El Sire te deja hacer pruebas antes de que acabe el año escolar (agosto 2016). Pero en octubre todo será real. En los dos años anteriores (2014 y 2015), a fin de ciclo, nos hemos visto obligados a poner una nota que no existe y así alterar los resultados del Segundo Idioma (que en la capital es el kaqchikel). Este año será igual: inventar las notas porque no podemos hacer otra cosa. Es una clase que no hemos dado.
Ahora, en tanto los docentes hablan, en la pantalla de la mini computadora hay una columna de notas que falta llenar. Sin esos datos el “Sire” no deja imprimir los resultados generales que los maestros deben entregar cada año a sus supervisores para promover de grado a sus alumnos. Sin ese paso, el certificado de cada alumno —de primero a tercero primaria—no será generado por el sistema.
Los números en inglés y kaqchikel
Los maestros dudan si dejar en blanco el espacio de notas para idioma kaqchiquel. Pero hacerlo así, señalan, significaría no poder imprimir y no rendir cuentas de todo su trabajo.
—Es que no hemos dado kakchiquel —refiere la más joven, desesperada.
—No podemos poner una nota de un curso que nadie dio —interviene el mayor de ellos, un maestro de 55 años que también trabaja medio tiempo en un colegio privado.
Pero es obligatorio. La nota de kaqchikel debe ser introducida en el sistema. No hay opción…
Este es un escenario que se ha repetido en los últimos dos años en las escuelas del área metropolitana del país. Plaza Pública enfocó esta investigación en la región central de Guatemala y consultó con maestros de diversas escuelas de zona 7, zona 12, zona 18, zona 5 y zona 16; zona 1 de Mixco, y lo que denuncian los cinco docentes en este pequeño y viciado salón, se repite de forma muy similar en una buena parte de los cuatro distritos que existen en el área metropolitana (Guatemala Norte, Guatemala Sur, Guatemala Oriente y Guatemala Occidente). Son pocos los establecimientos que imparten kaqchikel en la ciudad, algo que empezó a suceder hasta inicios de 2016.
Pero impartir un segundo idioma (L2) en el área metropolitana no es sólo un asunto de las escuelas públicas. Los colegios privados están en la misma situación.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc. Así los datos oficiales dan cuenta de un país bilingüe e intercultural, que en realidad no existe.
Los niños son promovidos de grado, y los cuadros dan fe de que han aprendido otro idioma nacional, aunque no sea cierto. Directores de escuelas públicas y colegios privados, supervisores de área, firman los resultados y los envían al Mineduc
El Estado falla en este modelo mal diseñado que intenta ser incluyente. Miente con la interculturalidad. El fraude consiste en que desde 2014 los maestros están obligados a impartir un idioma maya que no dominan, que no saben cómo impartir y tampoco están capacitados para realizar esta tarea. Miles de maestros, contratados como monolingües, ante la ausencia de un maestro que imparta kaqchiquel, optan por promover de grado a los alumnos, aunque una de sus notas no sea real.
* * *
“No podemos negar que todo es parte del racismo estructural con que fue formado un Estado como Guatemala. No podemos decir que todo es culpa de los maestros que se resisten a impartir un idioma que ni siquiera saben cómo se pronuncia ni cómo se escribe. Lo preocupante, en todo caso, es que el Estado mienta sobre la interculturalidad”. José Fernando Paz, experto en interculturalidad, coordinador pedagógico regional de Fe y Alegria, Movimiento Internacional de Educación Popular Integral y Promoción Social. En entrevista con Plaza Pública.
¿Un país inter-multi cultural?
De interculturalidad, en Guatemala, no se habló sino hasta mediados de los 90: Un proceso de comunicación entre culturas, donde las ideas y acciones de cada grupo no son superiores una sobre la otra. Interactúan.
La multiculturalidad, en cambio, ocurre de facto. Guatemala es multicultural: Coexisten diferentes culturas en un país sin atender a la manera en que pueden interactuar.
Una es política. La otra no tanto. Pero los dos son conceptos posmodernos. “Multi es una categoría descriptiva, de un hecho o fenómeno que ocurre, que está y es. En Guatemala podría ser algo como ‘juntos pero no revueltos’. Inter, por otro lado, es un anhelo, algo que lleva a la construcción de algo, y que implica lo político como formas de poder, de respeto”, como explicaba el sociolingüista especializado en educación intercultural bilingüe, Luis Enrique López, Director de Eduvida (Cooperación Alemana para la Educación), durante el I Congreso Nacional de Educación llevado a cabo en agosto pasado.
“Pero sucede que en Guatemala, antes de hablar de inclusión, antes de lo intercultural, lo que funcionó durante décadas fue el bilingüismo. Que significa que un idioma se sobrepone sobre otro. El castellano sobre los demás idiomas de nuestro país”, indica Jorge Raymundo Velásquez, exviceministro de Educación Bilingüe Intercultural (2010-2011).
Historia:
Durante más de un siglo, a partir de la Reforma Liberal de 1871, Guatemala se dedicó a “castellanizar” cada rincón de su territorio. El idioma español era –es— un intento de homogeneidad o de identidad o de artilugio empleado para la unidad nacional. Y la educación, concebida por la reforma de aquella época, era el caballito de batalla (de Troya) para llegar a todos los departamentos del país. Raymundo Velásquez lo expone así: “La educación en Guatemala ha sido monolingüe, monocultural, asimiliacionista, integracionista. No ha sido más que el intento de la reproducción de la élite política, dominante a partir de la invasión y la fase independentista. La aspiración máxima era que todos fuéramos ladinos o mestizos. De modo que los pueblos fueran borrados, física, étnica, lingüísticamente”.
Pero no ocurrió. El objetivo fue incompleto. “Resistimos”, dice Raymundo Velásquez que tiene ascendencia q’anjob’al. Hasta la década del 80, el exviceministro dice que el bilingüismo se enfocó en describir a lo indígena como un problema. Entonces desde Sudamérica se empezó una discusión sobre educación y territorialidad, algo que con la firma de los Acuerdos de Paz, en 1996, “Guatemala intentó interpelar y cuestionar el Estado-nación. Una lucha abierta contra el racismo”, dice Velásquez.
Datos:
En los Acuerdos de Paz quedó implícita una Reforma Educativa. En 1998 fue diseñada. En 2001 presentados sus resultados. En 2005 se empezó a implementar el Currículo Nacional Base (CNB), un documento de 368 páginas (“constructivista” le llamaron), que contiene una séptima parte de contenidos donde se prioriza la multiculturalidad e interculturalidad como una competencia a desarrollar por maestros y alumnos: Guatemala pintada como un país que hablará, escribirá y entenderá xinca, castellano, garífuna y 23 idiomas mayas. Un país que respeta las culturas.
Pero en la práctica nada fue así. El CNB se tuvo que afinar, detallar, corregir, explicar, monitorear, analizar tanto en forma como en contenido y aplicación. Y cuatro años más tarde, en 2009, el Mineduc publicó el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI) como un texto paralelo y complementario al CNB en el que admitía: “En la implementación del CNB hay una distancia entre el discurso declarativo y la practica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la Educación Bilingüe Intercultural en las escuelas del país”.
Fernando Paz, experto en interculturalidad, explica que en Guatemala hay un lenguaje jurídico correcto, todo un marco legal bien construido, pero que en la práctica el complemento es deficiente. “¿Coexistencia o convivencia de culturas?, ¿interacción activa?, ese es el dilema de la educación en Guatemala”, dice. “No había condiciones de igualdad para los pueblos indígenas en el momento en que se implementó la política intercultural y multicultural tras la firma de la paz. Exigir dar un idioma nacional, sin ser consecuentes con nuestra historia, no ha sido lo mejor”.
Dato:
La obligación de impartir idiomas nacionales en las aulas es más antigua que el CNB. En 2004, un año antes de echar a andar el nuevo currículo de la reforma educativa, elgobierno de Alfonso Portillo obligó la enseñanza de un idioma nacional en las escuelas, pero los maestros, directores, supervisores, ministros y viceministros hicieron caso omiso y apenas se logró el objetivo: “Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los estudiantes de los sectores público y privado”, como indica el acuerdo gubernativo que nadie ha cumplido o puesto en marcha.
—Hasta antes de 2014 no era obligatorio. Era opcional dar un idioma secundario. No había problema —dice, en el salón de docentes, el mayor de los maestros.
—Conocemos la ley. Conocemos el CNB. Conocemos también la Ley de Idiomas Nacionales. Todo eso lo conocemos. Pero la realidad es que no estamos capacitados para enseñar un idioma maya. El L2 es la parte inventada de los resultados. Llamamos a nuestro supervisor y dice: “Bueno, si el sistema no acepta: hagan un promedio con las otras notas, por cada niño. Así pasan de grado”, —defiende otro de los maestros.
* * *
“El modelo intercultural de educación en Guatemala es de transición temprana. Es obligatorio para el primer ciclo: primer, segundo y tercer grado. El Estado así tolera la lengua indígena hasta donde sea posible, hasta lo suficiente, pero luego, en los siguientes grados académicos enseña únicamente el castellano. No hay un desarrollo continúo del L2, y sin ello, no se construye respeto”. Luis Enrique López, sociolingüista y director de Eduvida, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación.
Un indicio de interculturalidad
Escuela primaria de zona 1:
—¿Qué es más difícil: inglés o kaqchiquel?
Los niños (apuñuscados en su salón de primero primaria, contentos, algunos sin dientes) gritan al unísono:
—¡Kaqchikel!
—¿Les gusta el kaqchiquel?
—¡S… N… OOO… ÍÍÍ…! —es un empate.
El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona (L1), el segundo idioma es otro nacional (L2) y el tercer idioma debe ser extranjero (L3). Según Daniel Domingo López, actual viceministro de Educación Bilingüe Intercultural, muchos maestros, funcionarios y directores del sector público y privado confunden el idioma materno, el L1, con el castellano. “Y no, no es así. El idioma materno pertenece al contexto. Pertenece al lugar. Dependiendo de la región el L2 puede ser el castellano. El L1 el mam, o el quiché, o q’eqchí… la interculturalidad es parte del sujeto”.
Para decidir el L1 y el L2 en distintas áreas del país, el Mineduc, cuenta el viceministro López, se apoyó en la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala para establecer una caracterización por región. De tal cuenta hay 29 “códigos étnicos” reconocidos a nivel nacional.
En el área metropolitana, la caracterización ubicó el idioma kaqchiquel como L2.
En esta escuela de la zona 1, la directora dice que hasta este año se empezó a dar kaqchikel.
—Ahora es obligatorio —indica la directora.
—¿El Mineduc dispuso que fuera obligatorio?
—Sí. Recibimos un oficio que decía que había que impartir L2, sí o sí, hace un par de años. Al llenar los cuadros de fin de año vimos que era en serio.
–¿Enseñaron kaqchikel en 2013 y en 2014?
–… … …
No. No impartieron el kaqchikel.
En esta escuela de la zona 1, los maestros cuentan que compran los libros de kaqchikel con los vendedores ambulantes que suben a los autobuses. Uno de los profesores muestra sus libritos de apoyo, sin una editorial seria que respalde el contenido. Sin embargo, es de los pocos docentes de este distrito que imparte dos períodos de kaqchikel cada semana. Es el primer año que da el L2, indica.
Uno de los niños, de origen kaqchikel, ayuda al maestro con la pronunciación. Le corrige el alargamiento o pausa de las vocales en cada una de las palabras. En el aula también hay niños de origen quiché y q’eqchí. Los demás son mestizos. Pero todos “aprenden” kaqchiquel.
—Los alumnos, de primero a sexto, se quedan en la memorización de las palabras. En la pronunciación. No llegamos a dar gramática u ortografía, tampoco escritura como pretende el CNB —se sincera la directora de esta escuela en zona 1.
Uno de los niños, mestizo, que vive en la colonia El Esfuezo en zona 7, explica que cuando habla kaqchikel en su casa, sus padres ríen y le dicen que “todo eso que decís está muy loco”.
La interculturalidad de los privados
Dato:
La educación en Guatemala está compuesta de dos mundos: uno privado y uno público. En la primaria, ambos están atravesados por el CNB, y por lo tanto, también por la multiculturalidad y la interculturalidad. Y desde 2014, obligados también a impartir un segundo idioma en las aulas. (El L3, el idioma extranjero, sin una base jurídica que lo respalde, a la fecha sigue siendo optativa su enseñanza).
En 2015, según las estadísticas del Mineduc, fueron inscritos 2,301,443 niños en el nivel primario. El sector público se encargó de 2,027,687, distribuidos en 16,437 establecimientos. El sector privado, se hizo responsable de 273,756 alumnos de primaria, repartidos en 2,960 colegios privados.
Para el departamento de Guatemala, se contabilizaron 275,946 niños en las escuelas de primaria oficiales, y 142,021 en los colegios privados.
Daniel Domingo, el Viceministro, espera que todos los alumnos del área metropolitana hayan recibido kaqchikel. Menciona además que hay problemas en el método de enseñanza del L2, pero desconoce si los docentes están siendo obligados a mentir en los resultados.
Los privados dicen:
—Nosotros estamos de acuerdo en que se dé obligatoriamente un segundo idioma nacional. Pero lo importante no es que provenga de una ley, lo importante sería que provenga de la necesidad del entorno cultural. Somos un país que necesita avanzar, y eso no sucederá por dar un L2, o por lo intercultural, sino por nuestro compromiso por la calidad educativa —explica Cristiana de Amenábar, miembro de la junta directiva deEmpresarios por la Educación.
—¿Cómo evalúan que el L2 sea obligatorio en las escuelas del área metropolitana?
—El L2 debería ser optativo y no obligatorio. Tenemos padres de familia de San Juan Sacatepéquez que les han dicho a varios supervisores que no quieren el idioma kaqchikel. Lo que quieren es que el L3, el idioma extranjero, sea obligatorio, porque ese es el idioma que ayudará a los niños de San Juan Sacatepéquez a salir adelante. En tanto el idioma materno le servirá sólo como arraigo. Se debe respetar la libertad de escoger la educación de los hijos, como lo establece el artículo 72 de la Constitución de la República de Guatemala.
—¿Se lucha contra el racismo estructural de Guatemala desde el L2?
—El racismo viene interno a cada persona. Mientras no tengamos oportunidades similares no podremos cerrar estas brechas. Las oportunidades nos harán iguales como guatemaltecos —indica de Amenábar.
* * *
Hasta este momento, los colegios privados han plantado cara, han sacado fuerzas, buscado diálogo, aunque también se han resignado. Decir no, llevar abiertamente la contraria a la implementación de un segundo idioma, no resulta estratégico ni políticamente correcto. Es cuestión de costos de oportunidad, como explica Diana Brown, directora Ejecutiva de la Asociación de Colegios Privados (ACP): “Las pláticas con el Mineduc en torno a la obligatoriedad del L2 han sido importantes. El acuerdo es que si no hay maestros capacitados, si se cuenta únicamente con maestros monolingües, la clase no se imparte”.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales
El “Sire” también es un sistema que funciona para los colegios privados. También deben llenar los espacios en blanco del L2. Brown dice que han logrado hacerlo con creatividad. “Si somos realistas —explica— no podemos dar un idioma que no sabemos pronunciar ni escribir. Entonces, revisando el CNB, y leyendo sus competencias, lo que podemos hacer es dar el kaqchikel como algo cultural, histórico, tradicional, que es parte de nuestro contexto y de nuestros valores como guatemaltecos. Con eso colocamos una nota en el L2. Con eso no nos inventamos resultados, porque inventar una nota no es ético”.
De acuerdo con el CNB, según explicará más tarde el viceministro López, es válida la propuesta de los colegios privados para impartir el segundo idioma de esta manera histórica y cultural. Aunque la asignatura se llame Segundo Idioma, el CNB es muy general y en la competencia del L2 se establece que abarca los siguientes componentes: comprensión y expresión oral, comprensión y expresión escrita y desarrollo de valores y formación de actitudes. “No sólo se trata del idioma. Se trata de toda una cultura, un contexto, una realidad”, explica el viceministro.
El 5% de los 120 colegios afiliados al ACP, dice Brown, imparte kaqchikel con maestros certificados por la Academia de Lenguas Mayas. El resto lo desarrolla como una clase de ciencias sociales.
* * *
¿Es realmente un avance impartir un idioma maya en las escuelas? ¿Un idioma extranjero es sinónimo de un mejor desarrollo? ¿Funciona la educación intercultural?
La Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG) es la entidad responsable de dar capacitaciones a maestros de primaria en L2. También se encarga de evaluar contextos, regiones, y ubicar el idioma que necesita cada comunidad. Pedro Us, asesor de la Dirección Lingüística de ALMG, explica que el avance más grande en Guatemala es que el idioma materno haya dejado de ser únicamente el castellano: “Es un derecho educar a la persona en el contexto de su comunidad. De lo contrario los niños se asumen a sí mismos desde una cultura que no es propia. Y eso provoca una alienación: un sistema educativo que expulsa a los niños que no son responsables del desinterés y la deserción”.
Para Us el L2 en las escuelas tiene una intención política simbólica y significativa que fortalece la identidad. Explica que un segundo idioma en la educación crea en los estudiantes un nacionalismo consciente, donde el Estado reconoce diversas identidades. “No puedo sentir orgullo de ser guatemalteco si de entrada el Estado no reconoce mi identidad. Y ese es el cambio de paradigma que se busca con la educación intercultural. Ser guatemaltecos, sí, pero entendiendo desde dónde ser guatemalteco”, dice.
Us también es crítico sobre el desarrollo o avance tecnológico que le adjudican a la enseñanza de un idioma extranjero. “Es sólo un sector privilegiado el que utiliza el inglés para interactuar con grandes mercados. La perspectiva, la lógica del avance no debe ser pensada desde lo monetario, sino desde el desarrollo integral de la persona, que comprenda el mundo desde su propia identidad, de dónde viene, para que piense en su futuro”.
En países como Bolivia, el modelo intercultural educativo, como dice Us, ha demostrado ser un proyecto exitoso en el reconocimiento, respeto e interacción entre diversos grupos culturales.
¿A dónde van las notas del L2?
Aula de maestros. Una de la tarde. Un rincón cercano a la puerta de salida de una escuela ahora es sólo silencio. Los maestros han terminado el ensayo de introducir notas en el “Sire”. En la última columna de los resultados de sus alumnos han colocado 85, 90, 80, 95,70, 75… Son los puntos que corresponden al kaqchikel.
—Es para promediar. Para que no pierdan.
—Hay que poner una nota. Y ahí está. Hay una nota. Voilà!
—Lo dijo el supervisor.
El sistema ahora deja imprimir. Ahora los maestros pueden respaldar, con un papel recién impreso, todo su trabajo.
Cuadernos implementados en la enseñanza del Kaqchikel en el primer grado de primaria
Pero buscar los resultados de las notas del L2 a nivel nacional, luego a nivel departamental, luego a nivel municipal, en la página del Mineduc, es una tarea ardua y por demás frustrante. No hay estadísticas al respecto. Las notas de los cuadros que llenan los maestros a fin de año parecen no llegar a ninguna parte. La interculturalidad que las autoridades han decidido implementar de manera obligatoria desde hace dos años carece de resultados. No hay tendencias, patrones, indicios de cómo medir el avance de los alumnos de primaria y su desempeño ante un idioma secundario.
Es Luisa Fernanda Muller Durán, de la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa (Digeduca), quien acompaña al viceministro López para intentar dar una explicación. La pregunta es: ¿Dónde se pueden encontrar las notas que introducen los maestros a fin de año? Y también: ¿Qué lectura se puede dar a partir de los resultados de “los cuadros” sobre la interculturalidad en Guatemala?
Muller titubea y dice:
—La evaluación en el aula es flexible. Es una nota que sirve únicamente al maestro para que pueda intervenir de manera inmediata, correspondiente con las notas del alumno, y ajustar su método de enseñanza.
—… … …
—Hay que entender que hay dos tipos de evaluación. Lo que la Digeduca realiza es una evaluación externa, general, que utiliza muestras de población que nos ayudan a describir todo el Sistema Educativo. No hay retroalimentación con los cuadros que llenan los maestros —dice Muller.
En otras palabras, el esfuerzo que los docentes realizan al llenar columnas y tablas de notas cada fin de año no hace mella en las estadísticas sobre interculturalidad del Mineduc. Caen en un saco roto para el Mineduc. Son notas que se quedan únicamente en el interior de las aulas. No sirven para “describir todo el Sistema Educativo Nacional”. Ni servirán, sobre todo cuando Muller explica que se está trabajando en un plan piloto para medir el estado de la interculturalidad de un modo diferente: “Estamos en una fase exploratoria de procesos. Depende del proceso educativo del L2. Lo que queremos es crear un instrumento fiable que represente datos confiables”, dice la responsable de Digeduca, la entidad que ayuda a tomar decisiones, diseñar políticas y evaluar estrategias dentro del Mineduc.
—¿Desde qué año se desarrolla esta exploración para medir el L2 en las escuelas?
—Desde 2006 —dice Muller.
Diez años sin ningún resultado.
* * *
—Viceministro, ¿es consciente el Mineduc de que los docentes están inventando las notas del L2 cada fin de año?
Daniel Domingo López hace una pausa larga, mientras entrelaza sus manos sobre el escritorio. (Tanto el exviceministro Raymundo Velásquez, como el investigador Fernando Paz, y el sociolingüista, Luis Enrique López, han reconocido que el problema de las notas en torno al L2 ocurre en las escuelas a nivel nacional).
López finalmente dice:
—No tengo noción de que eso ocurra. Tengo datos generales. Datos que provienen de todo un aparato que desconcentra todos los resultados. Nuestra propuesta es tener cercanía con los directores de área.
* * *
“La noción de Guatemala sobre la interculturalidad no ha sido crítica, sino angelical. Debemos convivir y llevarnos bien. Que las culturas interactúen pero cada una en su lugar, que la dinámica no sea política. El problema es quién incluye a quién. Todo se resume a una tolerancia pero nunca se habla de un respeto entre las culturas”. Luis Enrique López, sociolingüista, durante su participación en el I Congreso Nacional de Educación en Guatemala.
Centro América / 18 de septiembre de 2016 / Por: Laprensa.com
Centroamérica se envejece a dos velocidades. Mientras Nicaragua y Guatemala aún tienen margen para aprovechar lo que se conoce como bono demográfico, Costa Rica y Panamá se encuentran en la fase de agotamiento de este proceso, el que culminará en ambas economías en el 2020 para luego acelerar la tasa de envejecimiento en el istmo.
Según el informe Estado de la Región, Nicaragua tiene hasta el 2035 para sacar provecho al denominado bono demográfico, conocido así al aumento de manera sostenida y rápida de la población en edad productiva respecto a la proporción de personas dependientes (menores de 15 años y mayores a 65).
Las estimaciones apuntan a que Guatemala es la economía que más chance tiene para aprovechar este periodo demográfico, el que se agotará hasta 2050. Le sigue Honduras, que al igual que Nicaragua, se prolongará hasta el 2035.
En tanto en El Salvador el crecimiento de mano de obra en su edad de mayor nivel productiva se extenderá hasta en 2030. Y a medida que avance este proceso, se prevé que “en los próximos tres lustros, la población centroamericana mayor de 65 años aumentará del seis por ciento actual a un ocho por ciento. El peso relativo de este grupo seguirá creciendo, sobre todo en naciones más avanzadas en la transición demográfica”.
En este contexto, los investigadores señalan que los beneficios que las economías puedan obtener del bono demográfico dependerá de los esfuerzos que hagan en materia educativa y laboral, lo que permitirá que “las personas en edad de trabajar se conviertan en económicamente activas y altamente productivas”.
Estos esfuerzos deben estar encaminados a que la fuerza laboral en edad productiva se pueda incorporar al mercado del trabajo con empleos de calidad, para que pueda haber flujos crecientes de ingresos, consumo y ahorro, “y por ende mayor crecimiento económico”.
En caso de que no hayan mejoras en las habilidades de la fuerza de trabajo y los niveles de educación, alertan a la región de que “el envejecimiento de la población ocasionaría una reducción de los ingresos laborales y el consumo, que de no ser compensada con ingresos no provenientes del trabajo, como el ahorro, tendría efectos negativos en el bienestar económico”.
Pero además, señala, una vez que finalice el bono demográfico habrán mayores presiones financieras sobre los sistemas de pensiones y de salud. En este sentido, se prevé que en Centroamérica el gasto en salud de las personas mayores respecto al gasto total se triplique en 2070 en Costa Rica, El Salvador, Guatemala y Panamá.
En tanto, en Nicaragua y Honduras se cuadruplicará respecto al 15 por ciento que hasta 2015 tenía la región en gasto de salud en adultos mayores, con relación al gasto total en salud.
REGIÓN QUE EXPULSA SU POBLACIÓN
Y pese a las mejoras económicas y a la oportunidad que representa el bono demográfico para impulsar el crecimiento, hasta el 2015 la migración centroamericana aún se mantenía dinámica. Al término del año pasado, el ocho por ciento de la población del istmo (equivalente a cuatro millones de personas) residía en el exterior, el 82 por ciento de estos en Estados Unidos.
Después de El Salvador (21.1 por ciento), Nicaragua es la nación en Centroamérica con la segunda tasa porcentual de migrantes con respecto a su población más alta de la región. En el 2015, los 618,774 nicaragüenses residentes en el exterior equivalían al 9.9 por ciento de la población total. Costa Rica, con 116,627 migrantes, solo el 2.3 por ciento de su población reside en el exterior.
Y si bien Honduras con 631,872, tiene similar proporción de personas en el extranjero en términos absolutos, como porcentaje de su población esta se reduce a 7.5 por ciento.
Por su parte, Guatemala y El Salvador tenían a 989,072 y 1.35 millones, respectivamente, en el exterior, equivalentes a 6.1 y 21.1 por ciento de sus poblaciones.
65,000,000
ascenderá la población centroamericana en el 2080, la que luego iniciará un proceso de descenso, según el informe de Estado de la Región, basado en cifras del Celade.
Jóvenes mal
El informe Estado de la Región revela que el 60 por ciento de los jóvenes de 15 a 24 años (5.4 millones) en Centroamérica está fuera del sistema educativo y el 36 por ciento de ellos está en puestos de trabajo de baja calidad.
Alrededor de una cuarta parte de (23 por ciento) no estudia ni trabaja y tan solo el 29 por ciento se dedica al estudio a tiempo completo.
Se alerta de que todavía los niveles de inversión en educación siguen bajos en Centroamérica. Y muestra de eso es que mientras en Costa Rica y Panamá la inversión es de 1,053 y 926 dólares anuales por persona, en Guatemala y Nicaragua es cercana a 200 dólares, revela el estudio.
Este aumento (de la población centroamericana) acrecentará la demanda de empleo, alimentos, vivienda y servicios básicos, y generará mayores impactos ambientales asociados al incremento en el consumo de agua, las emisiones de gases y la producción de desechos”.
Técnicos del Ministerio de Educación (Mineduc) y maestros destacados participan hoy en el segundo día del Encuentro Nacional de Educación Preprimaria para analizar y buscar mejorar el nivel de educación del sector.
Centro América/Guatemala/13.09.2016/Autor y Fuente: http://www.prensalibre.com/
Óscar Hugo López, titular de Educación, refirió que evalúan el sistema preprimario porque se tiene una deuda en la cobertura, y que además revisan los materiales que se utilizan, pues buscan mejorar el rumbo de este nivel.Agregó que esperan tener en los próximos días una guía para docentes.
López lamentó que la cobertura solo llega a 44 de cada 100 niños en edad de estudiar preprimaria.
“Tenemos la intención de que en estos cuatro años se aumente 12 puntos porcentuales la cobertura”, indicó.
Para eso trabajan en un plan que será presentado el próximo mes. Se identificarán las áreas con menor cobertura y se harán proyectos en función de la realidad de cada lugar.
Lucía Verdugo, oficial de Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), señaló que la educación preprimaria en el país ha conservado una perspectiva muy tradicional y ahora de lo que se trata es de ponerla al día con los nuevos conocimientos.
“Hay mucho que se puede hacer para mejorar la práctica educativa de las maestras, sobre todo para asumir que tenemos dos sentidos para la preprimaria, uno que construye una preparación para el primer grado, pero en ese sentido lo preescolar ha venido a centrar esta educación solo en que el niño adquiera habilidades que le sirven en primero, más no a desarrollar la potencialidad que tienen los niños para ser creativos y desarrollar todas las habilidades para ser buenos estudiantes”, aseveró.
Verdugo puntualizó que se tienen que asumir las responsabilidades para cumplir con uno de los objetivos de desarrollo sostenible, el cual es lograr por lo menos un año de educación preprimaria universal en el país.
Centro América /Honduras, Guatemala ,El Salvador/Septiembre 2016/Noticia/http://www.dw.com/
Con el Plan Alianza para la Prosperidad se busca frenar la migración hacia EE.UU. Algunas de sus estrategias pueden mejorar condiciones en los países participantes, pero en otras áreas es poco transparente.
Con la llegada de Donald Trump al escenario político, la migración se ha convertido en uno de los temas predominantes en la actual campaña electoral en Estados Unidos. Día tras día, el candidato presidencial republicano refuerza una plataforma política basada en ideas como deportar a todos los migrantes indocumentados, construir un muro en la frontera con México, y obligar al país vecino a pagar por ello. Mientras tanto, el Gobierno estadounidense saliente ha empezado a tomar medidas para reducir la migración al país.
La «fórmula mágica» tiene tres letras: el PAP, o “Plan Alianza para la Prosperidad” pretende frenar la migración de Centroamérica a Estados Unidos a través de fomentar el desarrollo en el llamado «Triángulo Norte» (Guatemala, Honduras, El Salvador). Son estos los países con los mayores números de migrantes hacia EE.UU. a nivel centroamericano.
El plan nació tras la grave crisis de niños migrantes no acompañados que llegaron a EE.UU. en el año 2014. A finales del año pasado, el Congreso norteamericano aprobó un monto de 750 millones de dólares para financiar el plan que se realizará durante cinco años.
Sin embargo, lo que empezó como una alianza promovida a más alto nivel político – negociada directamente entre los Gobiernos de Estados Unidos, Honduras, Guatemala y El Salvador – poco a poco se ha ido disminuyendo, convirtiéndose además, según expertos consultados por DW, en un plan opaco y poco transparente.
Gran parte del presupuesto aprobado no consiste en fondos adicionales, sino montos que ya habían sido presupuestados para los diferentes programas de la organización estadounidense de cooperación USAID en los tres países. Obtener información oficial sobre la alianza a través de la embajada estadounidense en Guatemala resulta imposible: a pesar de varias llamadas telefónicas y correos eléctronicos, nunca llegó a este corresponsal la información prometida por la sección de prensa de dicha representación diplomática.
De igual forma, la fase piloto del plan que empieza en estos días ha causado más preguntas que respuestas. En Guatemala, por ejemplo, se inicia esta primera fase en tres municipios del país. Para definir las acciones concretas, se les invita a diferentes organizaciones internacionales y de la sociedad civil a participar en cuatro mesas de trabajo.
Una de las iniciativas invitadas es la organización alemana AWO International, que trabaja también el tema de migración. «Por el momento, decidimos no participar porque no hay transparencia», dice Karin Eder, representante de la organización en Centroamérica y México. «No queremos ser parte de un proceso que pretende ser participativo si tenemos la impresión de que no lo es.»
El plan se desarrolla sobre cuatro ejes: (1) apoyar al sector productivo, (2) desarollar el capital humano, (3) mejoras en seguridad y justicia y (4) fortalecimiento institucional y mejora de la transparencia. «Su significado es de tipo político y estratégico, porque el plan en sí no cambia la pobreza y exclusión en las zonas rurales», argumenta Úrsula Roldán, directora del Instituto de Investigación sobre Dinámicas Globales y Territoriales de la Universidad Rafael Landívar en Guatemala. La pobreza y la exclusión son algunos de los factores que obligan a las personas a salir de sus países para buscar mejores oportunidades en EE.UU. «La fuerza del plan está en el respaldo de Washington a las acciones de persecución contra las estructuras paralelas del Estado», agrega la experta. Durante los últimos años, EE.UU. ha apoyado a los países del Triángulo Norte – sobre todo a Guatemala – para que avanzara la lucha contra la impunidad, corrupción y el crimen organizado.
Uno de los puntos más controvertidos del plan es su enfoque en fortalecer los mecanismos de seguridad y defensa – una gran parte del presupuesto va destinado a estos rubros. Entre otras medidas, se tiene previsto fortalecer el control de las fronteras. «El endurecimiento de las políticas anti-migratorias nunca ha sido un motivo para frenar la migración hacia los EE.UU.», dice Jorge Santos, defensor de derechos humanos. «Las personas se arriesgan cada vez más, sufren desaparición forzada y la muerte, pero la migración continúa, porque sus causas no se están atacando». Las nuevas cifras le dan la razón. Mientras el año pasado el número de niños y adolescentes no acompañados detenidos en EE.UU. bajó drásticamente, este año la tendencia revela un nuevo incremento.
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