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Amnistía Internacional publica su política y su investigación sobre la protección de los derechos de las trabajadoras y los trabajadores sexuales

Noruega/26 mayo 2016/Autor: Amnistía Internacional

“Si un cliente se porta mal contigo, al final tienes que solucionarlo tú misma. Sólo llamas a la policía en caso de peligro de muerte. Si llamas a la policía, lo pierdes todo.»

–Trabajadora sexual de Noruega

Amnistía Internacional publica hoy su política sobre la protección de las trabajadoras y los trabajadores sexuales frente a los abusos y las violaciones de derechos humanos, junto con cuatro informes de investigación sobre este asunto en Papúa Nueva Guinea, Hong Kong, Noruega y Argentina.

“Las personas dedicadas al trabajo sexual están especialmente expuestas a sufrir toda una serie de abusos contra los derechos humanos, como violación, violencia, extorsión y discriminación. Con demasiada frecuencia la protección de la ley y los medios de resarcimiento con que cuentan son escasos o inexistentes», ha explicado Tawanda Mutasah, director general del Programa de Derecho Internacional y Política de Amnistía Internacional.

“Nuestra política indica que los gobiernos deben tomar aún más medidas para proteger de los abusos y violaciones de derechos humanos a quienes se dedican al trabajo sexual. Nuestra investigación pone de relieve los testimonios de estas personas y los problemas a que se enfrentan a diario.»

La política

La política de Amnistía Internacional es la culminación de extensas consultas de ámbito mundial, un minucioso examen de datos sustanciales y normas internacionales de derechos humanos e investigación directa, llevados a cabo a lo largo de más de dos años.

Su aprobación formal y su publicación son el resultado de una decisión democrática, tomada por el movimiento global de Amnistía Internacional en agosto de 2015 (disponible aquí) y de la que se informó ampliamente entonces.

En la política se formulan varios llamamientos a los gobiernos para que, entre otras cosas, garanticen la protección contra el daño, la explotación y la coerción; la participación de las trabajadoras y los trabajadores sexuales en la elaboración de las leyes que afectan a su vida y a su seguridad, el fin de la discriminación, así como el acceso a la educación y a oportunidades de empleo para todas las personas.

Se recomienda la despenalización del trabajo sexual consentido, incluida la anulación de las disposiciones legales que prohíben las actividades conexas, como la prohibición de la compra y el ofrecimiento de servicios sexuales y de la organización general de trabajo sexual Esta recomendación está basada en la evidencia de que tales disposiciones hacen a menudo que las personas dedicadas al trabajo sexual estén menos seguras y que se abuse de ellas con impunidad, pues es frecuente que tengan demasiado miedo a que las sancionen para presentar una denuncia ante la policía. Las leyes sobre el trabajo sexual deben estar centradas en la protección contra la explotación y los abusos, no en intentar prohibirlo por completo y sancionar a quienes se dedican a él.

La política de Amnistía Internacional refuerza su postura de que el trabajo forzoso, la explotación sexual infantil y la trata de seres humanos son abusos atroces contra los derechos humanos, que hacen necesaria una acción concertada y que, con arreglo al derecho internacional, han de estar penalizados en todos los países.

“Queremos que se modifiquen las leyes para centrarlas en conseguir que la vida de las personas que se dedican al trabajo sexual sea más segura y que mejore su relación con la policía, a la vez que se aborda el problema absolutamente real de la explotación. Queremos que los gobiernos se aseguren de que ninguna persona es coaccionada para vender servicios sexuales o no puede dejar el trabajo sexual si decide hacerlo», ha añadido Tawanda Mutasah.

Queremos que se modifiquen las leyes para centrarlas en conseguir que la vida de las personas que se dedican al trabajo sexual sea más segura y que mejore su relación con la policía, a la vez que se aborda el problema absolutamente real de la explotación. Queremos que los gobiernos se aseguren de que ninguna persona es coaccionada para vender servicios sexuales o no puede dejar el trabajo sexual si decide hacerlo.
Tawanda Mutasah, director general del Programa de Derecho Internacional y Política de Amnistía Internacional

La investigación

Un extenso trabajo de investigación, incluidos cuatro informes específicos desde el punto de vista geográfico que se han publicado hoy junto con la política de Amnistía Internacional, muestra que las trabajadoras y los trabajadores sexuales sufren a menudo terribles abusos contra los derechos humanos. Es así debido en parte a la criminalización, que agrava su situación de peligro y marginación y les impide buscar protección contra la violencia y solicitar servicios jurídicos y sociales.

“Algunas trabajadoras sexuales nos contaron que la criminalización permite a la policía acosarlas y no dar prioridad a sus denuncias y a su seguridad», ha explicado Tawanda Mutasah.

En vez de centrarse en proteger a las trabajadoras y los trabajadores sexuales de la violencia y el crimen, las autoridades encargadas de hacer cumplir la ley de muchos países se centran en prohibir el trabajo sexual por medio de la vigilancia, el acoso y las redadas.

La investigación de Amnistía Internacional revela que las personas que realizan trabajo sexual suelen tener muy poca o ninguna protección frente a los abusos y carecer de resarcimiento por medios judiciales incluso en los países donde la venta de servicios sexuales es legal.

Papúa Nueva Guinea

En Papúa Nueva Guinea es ilegal vivir del trabajo sexual y organizar actividades de comercio sexual. La homosexualidad también está penalizada y es la principal causa de procesamiento de trabajadores sexuales.

La investigación de Amnistía Internacional ha determinado que esta legislación penal permite a la policía amenazar, extorsionar y detener arbitrariamente a las personas dedicadas al trabajo sexual.

Las trabajadoras y los trabajadores sexuales de Papúa Nueva Guinea sufren en grado extremo estigmatización, discriminación y violencia, incluidos la violación y el asesinato. Según una encuesta de investigación académica de 2010, en un periodo de seis meses el 50% de las personas dedicadas al trabajo sexual en la capital del país, Port Moresby, habían sido violadas por clientes o por la policía.

Amnistía Internacional escuchó testimonios terribles de personas que habían sido sometidas a violación y abusos sexuales por agentes de policía, clientes y otros agresores, pero tenían demasiado miedo para denunciarlo porque incluso ellas mismas se consideraban «ilegales».

Mona, trabajadora sexual sin hogar, contó a Amnistía Internacional: “La policía comenzó a golpear a mi amigo [un cliente] y a mí […] Seis agentes tuvieron sexo conmigo uno tras otro. Estaban armados, así que tuve que hacerlo. No tengo ningún apoyo para denunciarlos ante los tribunales. Fue muy doloroso, pero lo he dejado estar. Si recurro a la ley, no podrán ayudarme, porque el trabajo sexual es ilegal en Papúa Nueva Guinea.»

La policía de Papúa Nueva Guinea ha utilizado preservativos como prueba contra personas dedicadas al trabajo sexual, a quienes a menudo se estigmatiza y se acusa de ser «propagadoras» de enfermedades. Esta práctica hace que muchas se abstengan de buscar información y servicios de salud sexual y reproductiva, incluso para el VIH/sida.

Mary, trabajadora sexual, explicó: “Cuando nos agarra o nos retiene la policía, si nos encuentran condones nos golpean y dicen que promovemos el sexo o que somos las que propagamos enfermedades de esas como el VIH. La policía pide dinero; nos amenaza o nos dice que le demos tanto. Nosotras se lo damos, porque tenemos miedo de que nos golpeen si no.”

Hong Kong

En Hong Kong, vender servicios sexuales no es ilegal si se trata de una persona que lo hace en un domicilio particular. Sin embargo, trabajar en lugares aislados deja a las trabajadoras y los trabajadores sexuales en situación vulnerable, expuestos a sufrir robos, agresiones físicas y violaciones.

En su calidad de trabajadora sexual, Queen contó a Amnistía Internacional: “No he denunciado nunca ningún delito, como violación, porque temo que me acusen de ofrecer servicios sexuales.”

No he denunciado nunca ningún delito, como violación, porque temo que me acusen de ofrecer servicios sexuales.
Queen, trabajadora sexual en Hong Kong

Las personas dedicadas al trabajo sexual en Hong Kong no sólo reciben poca protección de la policía, sino que a veces son sometidas deliberadamente a acoso por ella.

La investigación de Amnistía Internacional revela que los agentes de policía ejercen a menudo sus atribuciones de manera indebida para atrapar y sancionar a estas personas tendiéndoles trampas, extorsionándolas y coaccionándolas. Se permite que agentes de policía de incógnito reciban en el curso de su trabajo determinados servicios sexuales de personas dedicadas al trabajo sexual para conseguir pruebas. Amnistía Internacional ha registrado también casos de policías o individuos que afirmaban serlo que dijeron a trabajadoras o trabajadores sexuales que podían librarse de sanciones legales si les daban dinero o sexo «gratis».

Las personas trans dedicadas al trabajo sexual suelen ser objeto de prácticas policiales especialmente abusivas, como humillantes e invasivos cacheos integrales, practicados por agentes varones a mujeres trans.

“Hay mucho manoseo y mucha mofa”, explicó un abogado que defiende a personas trans dedicadas al trabajo sexual en Hong Kong.

Tras su detención, las trabajadoras sexuales trans pueden ser enviadas a centros de detención para hombres y a unidades especiales para personas con enfermedades mentales.

Noruega 

En Noruega, comprar servicios sexuales es ilegal, pero el acto directo de venderlos, no. Otras actividades relacionadas con el sexo están penalizadas, entre ellas la «promoción de la prostitución» y alquilar establecimientos para vender servicios sexuales.

A pesar del alto índice de violaciones y violencia de clientes y bandas organizadas, el grado de resistencia de las personas dedicadas al trabajo sexual a denunciar la violencia ante la policía es muy alto.

“Fui a casa de un hombre. Me dio dos puñetazos en la cara. No lo denuncié a la policía. No quiero que figure en mi historial”, dijo a Amnistía Internacional una persona dedicada al trabajo sexual.

Fui a casa de un hombre. Me dio dos puñetazos en la cara. No lo denuncié a la policía. No quiero que figure en mi historial.
Persona dedicada al trabajo sexual en Noruega

Amnistía Internacional escuchó el testimonio de varias personas dedicadas al trabajo sexual en Noruega que habían denunciado violencia a la policía y habían sido desalojadas de sus hogares o expulsadas por haber hablado con la policía.

En virtud de la legislación noruega, las trabajadoras y los trabajadores sexuales corren riesgo de desalojo forzoso, pues sus caseros pueden ser procesados por alquilarles la casa si venden servicios sexuales en ella.

Una persona que representaba a una organización noruega de defensa de los derechos de las trabajadoras y los trabajadores sexuales explicó: «Si los caseros no proceden al desalojo, la policía interpone una querella criminal contra ellos […] La policía anima a los caseros a tomarse la justicia por su mano y aplicarla ellos mismos.”

Las personas dedicadas al trabajo sexual no pueden tampoco agruparse para trabajar por motivos de seguridad ni contratar servicios de terceros en funciones de seguridad, pues probablemente se calificaría de «promoción de la prostitución» según la ley.

Buenos Aires, Argentina 

En teoría, la venta o compra de servicios sexuales no es ilegal en Buenos Aires, pero en la práctica a las personas dedicadas al trabajo sexual se las criminaliza por medio de diversas leyes que sancionan actividades conexas y que no distinguen entre trabajo sexual con consentimiento y trata de seres humanos.

En la investigación de Amnistía Internacional se determinó que entre las personas dedicadas al trabajo sexual en Buenos Aires el grado de resistencia a denunciar violencia a la policía era muy alto.

“[El cliente] me pagó y estaba a punto de bajarme del auto cuando me agarró del cuello y me cortó con un cuchillo. Le di todo el dinero que tenía y mi teléfono celular, y me dejó ir,” dijo a Amnistía Internacional Laura, trabajadora sexual que se desempeña en la calle.

Explicó que no había denunciado la violencia ni el robo a la policía porque le parecía que iba a ser una pérdida de tiempo: “No me van a escuchar, porque soy trabajadora de la calle.”

La policía suele abordar arbitrariamente en la calle a las personas que se dedican al trabajo sexual, que en ocasiones tienen que pagar reiteradas multas y son sometidas a libertad vigilada. Es ilegal que la policía o los fiscales de Buenos Aires tengan en cuenta la apariencia, la vestimenta o los modales de una persona al hacer cumplir una ley que penaliza la comunicación relacionada con el trabajo sexual en público. Sin embargo, la aplicación de estos criterios es un hecho, y en sus operaciones la policía se dirige específicamente contra las personas trans que se dedican al trabajo sexual.

En Buenos Aires, aunque desarrollen su actividad en domicilios particulares, las trabajadoras y los trabajadores sexuales suelen sufrir largas y violentas inspecciones y allanamientos de la policía, así como extorsiones y chantajes.

Las personas que se dedican al trabajo sexual en Buenos Aires informaron también de problemas para acceder a los servicios de salud, entre ellos una enorme estigmatización y discriminación.

Realmente no teníamos acceso a los servicios de atención a la salud, porque siempre que íbamos a un hospital los médicos se burlaban o nos atendían en último lugar.
Persona trans que se había dedicado al trabajo sexual en Buenos Aires, Argentina

«Realmente no teníamos acceso a los servicios de atención a la salud, porque siempre que íbamos a un hospital los médicos se burlaban o nos atendían en último lugar», dijo a Amnistía Internacional una persona trans que se había dedicado al trabajo sexual.

Amnistía Internacional comprobó que estos obstáculos habían hecho que algunas personas que realizaban trabajo sexual prescindieran por completo de estos servicios.

Nada justifica los abusos

“En demasiadas partes del mundo, las trabajadoras y los trabajadores sexuales carecen de protección de la ley y sufren espantosos abusos contra los derechos humanos. Esta situación no puede justificarse jamás. Los gobiernos deben tomar medidas para proteger los derechos humanos de todas las personas, incluidas las que se dedican al trabajo sexual. La despenalización es sólo una de las medidas necesarias que los gobiernos pueden tomar para garantizar la protección frente al daño, la explotación y la coerción», ha manifestado Tawanda Mutasah.

Fuente:

https://www.amnesty.org/es/latest/news/2016/05/amnesty-international-publishes-policy-and-research-on-protection-of-sex-workers-rights/
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España: Ashoka Changemaker Schools

España/26 mayo 2016/Fuente: ashoka.org

Vídeo resumen de las tres Escuelas Changemaker identificadas y presentadas por Ashoka en abril de 2016. Las tres escuelas públicas son: CEIP La Biznaga (Málaga), CEIP Ramón y Cajal (Alpartir, Zaragoza), Institut de Sils (Malaga)

 

Ashoka es la selección y la asociación con escuelas de todo el mundo que están listos y capaces de ayudar a dirigir una transformación en la educación, de tal manera que los niños crecen preparado para prosperar en un mundo de cambios acelerados.

Red de Escuelas del Cambio de Ashoka es una comunidad de las escuelas principales que dan prioridad a la empatía y changemaking como resultados de los estudiantes. A través de innovaciones en los programas escolares, la cultura y los sistemas, estas escuelas son pioneros en cómo la educación puede cultivar los niños como agentes de cambio. Ashoka es la identificación, selección y colaborar con estas escuelas principales para mejorar y ampliar sus modelos y colectivamente identificar y hacer frente a los retos de hacer tal educación sea una realidad para todos los niños. Mediante la conexión de Escuelas del Cambio entre sí y con la red Ashoka más amplio, destacando sus esfuerzos, y la destilación y la difusión de sus estrategias básicas, buscamos acelerar el liderazgo de estas escuelas en la transformación de la educación.

Ashoka puso en marcha la Red de Escuelas de Cambios en julio de 2012. Hasta la fecha, hemos seleccionado nuestro primer 54 Escuelas del Cambio en los Estados Unidos , con Europa, América Latina, África y Asia a punto de hacer lo mismo.

Criteria de selección

Estamos buscando a escuelas o redes de escuelas de todos los tipos, geografías y demográficos que tienen las siguientes características:

Todo el mundo un agente de cambio de alineación. Escuelas del Cambio, en la aspiración y en la práctica, están cultivando todos sus estudiantes como agentes de cambio. Son gran visión, y se centró en el «quién» en lugar de los «qué», todos los niños en desarrollo como contribuyentes activos en lugar de receptores pasivos. Tienen un alto nivel de excelencia para estudiantes, profesores y personal por igual. Y ellos están haciendo el desarrollo de la empatía una prioridad en sus planes de estudio, la cultura y los sistemas. Pueden estar muy avanzados en estos esfuerzos o acaba de empezar, pero el liderazgo escolar se ha comprometido a una visión alineada y ha tomado medidas en pos de ella.

La innovación. Escuelas del Cambio están innovando. Han demostrado su capacidad y disposición para desarrollar y probar nuevas ideas, en lugar de simplemente siguiendo las normas establecidas. Y el liderazgo fomenta una cultura de la innovación en la escuela.

Influencia. Escuelas Changemaker tiene la autoridad, la reputación y relevancia necesaria para influir en otros en el sector de la educación. No existe una medida singular de influencia, pero las escuelas, ya sea Changemaker públicos, concertados,, grande,,, rural, urbana de bajos ingresos pequeña independiente, o ricos, todos tienen clara aspiración y, o bien la capacidad demostrada o potencial obvio para conseguir que los demás seguir su ejemplo.

Changemakers. Changemaker Escuelas tienen un equipo de cambio, compuesto de maestros, administradores, padres, estudiantes y / o otro personal escolar que sean empresarial, colegial, ético y comparten el Todo el mundo una visión de Cambios . Este equipo también debe apostar por la realización de la visión en su propia escuela y más allá y la voluntad de compartir igualmente sus propias experiencias y aprender de lo que otros han hecho.

Proceso de selección

Escuelas Changemaker son seleccionados mediante un proceso adaptado del proceso de selección Fellow de Ashoka. Se compone de cuatro etapas diseñadas para crear valor mediante la participación de la experiencia de las principales escuelas con conocimiento cambio social de Ashoka y de la red. Una decisión acerca de ajuste a los criterios y avance a la siguiente etapa se realiza después de cada una de las cuatro etapas.

  1. Nominación. De red de Ashoka nomina a escuelas y particulares. Las escuelas pueden auto-nominarse.
  2. Exploración. Ashoka evaluado la nominación frente a los criterios de selección, comprueba las referencias, entrevistas y grupos de interés y el  cambio  de equipo. Durante una visita al lugar, la escuela y Ashoka llegar a conocer unos a otros, explorando si puede haber un ajuste mutuo.
  3. Autoevaluación. La escuela y el equipo de cambio completan un amplio conjunto de preguntas para la reflexión sobre su trabajo.
  4. Panel. El equipo de cambio tiene entrevistas individuales con los otros tres líderes desde dentro del global de Ashoka red extraída de Ashoka  Fellows, el personal, los Participantes para jóvenes, empresarios, líderes universitarios y otros, para entender mejor la escuela, el intercambio  de ideas y evaluar un ajuste con el criterio. El panel decide en consenso si se selecciona o no la escuela.

Compromiso

Después de que el proceso de selección, cada escuela Changemaker trabaja con un miembro del personal de Ashoka para crear un plan personalizado de cómo la Red de Escuelas del Cambio, así como otras partes de Ashoka, pueden añadir valor a los esfuerzos de la escuela y viceversa. Ashoka tiene tres objetivos principales de valor añadido con cada equipo cambio escolar seleccionados:

  1. Ayúdalos a crecer en su propia identidad como agentes de cambio y avanzar en el trabajo changemaking en su escuela, por ejemplo, conectándolos con Ashoka y otras partes de la red Ashoka para catalizar nuevas ideas o crear nuevas oportunidades en su escuela;
  2. Ayúdales a destilar y compartir estrategias e innovaciones de su escuela y para posicionar su liderazgo en el campo, por ejemplo, conectándolos a Mavens, medios de comunicación u otras oportunidades estratégicas para compartir su trabajo changemaking;
  3. Facilitar las conexiones y colaboraciones a través de la red de escuelas y nuestro equipo más amplio de equipos para identificar de manera estratégica y aprovechar las oportunidades o barreras de dirección, para avanzar en la educación agente de cambio para todos los niños, por ejemplo, la conexión de las escuelas dentro de un área metropolitana de influir en el sistema de educación local o conectándolos con los investigadores para ayudar a desarrollar nuevas métricas para la empatía y changemaking.

Fuente:

http://empathy.ashoka.org/schools

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Modelo educativo, ¿qué es y por qué importa?

Por: Blanca Heredia

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.

En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de ‘mestizos todos’ o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

DOMINIO DEL AULAAnalizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-que-es-y-por-que-importa/

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¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

 Por:  Elisa Guerra Cruz

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. niños-leyendoLeer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.

ninos-leyendoSi la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.

  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal,82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/leer-o-jugar-cultivando-jovenes-lectores/

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Puerto Rico albergará convención anual de educadores y terapeutas sexuales

Puerto Rico, San Juan/25 mayo 2016/ Autor:EFEUSA/Fuente:Hola Ciudad

Puerto Rico organizará del 8 al 12 de junio próximos la edición 48 de la convención anual de la Asociación de Educadores, Consejeros y Terapeutas Sexuales de América (AASECT, por su sigla en inglés), en la que se discutirán diversos temas relacionados con la pedagogía de la sexualidad.

Según se detalla hoy en la web de la Asociación Puertorriqueña de Educación, Consejería y Terapia Sexual, al evento acudirán cientos de profesionales de todo el mundo especializados en campos como educación sexual, trabajo social, consejería, terapia, psicología, sociología, enfermería y medicina.

Entre los temas que se discutirán están por ejemplo los beneficios de los juguetes sexuales, las posibilidades de la terapia sexual sin sexo, la adicción al sexo, el sexo entre adolescentes, la relación entre autismo, pubertad y sexualidad, o la toma de decisiones sexuales asistidas para jóvenes adultos con discapacidades intelectuales, entre otros.

Asimismo, algunas de las conferencias versarán sobre la «intervención con células madres autólogas para la atención de las disfunciones sexuales en hombres y mujeres» y «la violencia doméstica en parejas del mismo sexo: prevalencia, implicaciones y recomendaciones de política pública».

Otros temas serán la «reacción de hombres heterosexuales de 25 años o más ante el ‘empoderamiento’ sexual de la mujer», «el diseño exploratorio y experimental del código deontológico para la práctica de la sexología en Puerto Rico» y la «investigación participativa en la comunidad para la promoción de la salud sexual y el activismo: experiencias de campo en Puerto Rico».

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Padres protestan por inseguridad en escuela

Costa Rica/25 mayo 2016/Autor:Mónica Matarrita/Fuente:Diario Extra

Los padres de familia de la Escuela Ciudadela Kennedy, ubicada en Barranca, se manifestaron este lunes  en las afueras de la institución en contra de la inseguridad a la que sus hijos son expuestos diariamente.

 La principal molestia que aqueja a los padres es la ausencia de una tapia que divida el terreno del centro educativo, de los demás y aseguran que debido a esto cualquier persona puede ingresar al lugar, sin que haya un control.

Además, según explicaron los padres, el miércoles anterior un hombre fue asesinado con un arma de fuego en el parque de la escuela, luego de que este ingresara por un hueco que hay en lo que queda de una malla, que además no cubre todo el perímetro de la institución.

Rosa Mora Rodríguez, quien tiene dos hijos en la institución, explica que en ocasiones durante las clases, el ganado de terrenos cercanos, entra a comerse el pasto del lugar, por lo que le solicitaron a las autoridades que se construya una tapia para la seguridad de los estudiantes y educadores.

Por otra parte, otra de las preocupaciones es que en cualquier momento alguno de los estudiantes pueda ser agredido por los indigentes del lugar, quienes también tienen acceso, comentó Guadalupe Villalobos, madre de uno de los estudiantes.

Ante la consulta, Lucía González, Directora del centro educativo, explicó que al lugar se presentó Omar Agüero, Director Regional, para reunirse con los padres de familia y posteriormente con ella y el personal docente, con el fin de establecer las soluciones.

Según comentó González, se coordinó que para el próximo jueves se reunirán nuevamente para definir y planificar cómo se financiará la nueva tapia y  la infraestructura en general, la cual se encuentra deteriorada, proceso que podría durar entre 2 y 3 años.

Fuente:

http://www.diarioextra.com/Noticia/detalle/294244/padres-protestan-por-inseguridad-en-escuela

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Inician proyecto Hagamos nuestra la escuela

El Salvador/25 mayo 2016/Autor:/Fuente:El Salvador

El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), Plan Internacional El Salvador, y el Ministerio de Educación (Mined) iniciaron en el municipio de Ciudad Delgado el proyecto Hagamos Nuestra la Escuela, con el cual promoverán acciones para la reinserción, permanencia y finalización exitosa de la educación en comunidades afectadas por la violencia.

La actividad se realizó en el Centro Escolar Cantón Calle Real, de Ciudad Delgado, al que asistieron Nadine Perrualt, representante de Unicef El Salvador; Rodrigo Bustos, director de Plan Internacional El Salvador; Carlos Canjura, ministro de Educación; Tomás Minero, alcalde de Ciudad Delgado, y Fredy Hernández, director del centro escolar; además de representantes de los centros escolares del municipio, estudiantes y padres de familia.

El proyecto consistirá en ejecutar acciones para hacer flexible la educación en zonas de violencia donde beneficiarán a 7,000 estudiantes de 15 centros escolares de la zona, a 300 jóvenes no escolarizados, y a 1,500 familias del municipio.

Para ello capacitarán a 300 directores y docentes, además de 50 personas de nivel técnico y promotores sociales.

Las actividades más relevantes del proyecto son la atención psicosocial, la reincorporación de niños al centro de estudios por medio de la educación flexible; el desarrollo de talleres como robótica, fontanería, electricidad y carpintería, para motivar la participación de los jóvenes.

El proyecto Hagamos Nuestra la Escuela está enmarcado en la iniciativa Escuelas Fuertes, de la Coalición Empresarial Mundial por la Educación (CEM), y Unicef, que busca promover acciones para reducir la violencia en el entorno escolar, y que asegure la educación de calidad.

Fuente:

http://www.elsalvador.com/articulo/comunidades/inician-proyecto-hagamos-nuestra-escuela-113588

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