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Compromisos sólidos en materia de educación durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el clima en Madrid

UNESCO / 30-12-2019

La educación es esencial para comprender los retos que engendra el cambio climático y para tomar las medidas en consecuencia. Durante la cumbre de las Naciones Unidas sobre el cambio climático COP 25 que tuvo lugar en Madrid (España) este año, entre los días 2 y 13 de diciembre de 2019, la UNESCO y sus asociados organizaron un conjunto de eventos paralelos para aumentar el nivel de las ambiciones en materia de educación sobre el cambio climático y estimular a los países a asumir compromisos sólidos en favor de la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional (NDC, por sus siglas en inglés) contempladas en el Acuerdo de París(link is external).

Lo más destacado de estas actividades fue un evento de alto nivel sobre “la Acción para el empoderamiento climático”, organizado conjuntamente por el Secretariado de la CCNUCC y la presidencia de la COP, durante el que los ministros de Educación y el Medioambiente, los líderes juveniles y los agentes de la sociedad civil presentaron sus compromisos y llamamientos a elevar el nivel de las ambiciones.

En la apertura de este evento, el Sr. Miguel Clüsener-Godt, director de la División de Ciencias Ecológicas y Ciencias de la Tierra de la UNESCO, recordó que “el cambio climático exige una acción a diferentes niveles: una acción política, transformaciones económicas e invenciones tecnológicas. Pero, sobre todo, tal y como los jóvenes nos lo recuerdan constantemente en todas las partes del mundo, los cambios climáticos exigen una transformación total de nuestros modos de vida colectivos de pensamiento y acción. La educación es esencial para lograr un cambio importante y ayudar a todos – responsables políticos, jefes de empresas, ciudadanos comunes – a aprender a pensar y actuar de manera diferente.

Martin Frick, director principal de la coordinación de políticas y programas del Secretariado de la CCNUCC (UN Climate Change) subrayó la importancia de integrar la educación en las políticas de lucha contra el cambio climático, en particular en las contribuciones determinadas a nivel nacional(link is external) que se están estudiando para 2020, y de impulsar la educación sobre el cambio climático en un sentido más amplio, “y no solo para los jóvenes”: los jóvenes de todo el mundo están realmente “invirtiendo la pirámide de la educación, y son ellos quienes educan a sus padres y abuelos”, afirmó.

En su declaración de apertura, Jonh Kerry, “Visiting Distinguished Statesman” en la Fundación Carnegie para la Paz Internacional y ex Secretario de Estado de Estados Unidos, declaró que “ningún país del mundo ha logrado” reducir sus emisiones de carbono e incidir en los cambios climáticos. “Está claro que la educación es esencial: los niños aquí presentes no deberían decirnos a nosotros, los adultos, lo que tenemos que hacer. Es algo vergonzoso para nosotros, los adultos”, afirmó. “La acción en favor al empoderamiento climático es esencial para poder ganar la guerra contra el cambio climático. Creo que podemos ganar.”

El papel esencial que desempeña la educación sobre el cambio climático

Lorenzo Fioramonti, ministro italiano de Educación, de la Universidad y la Investigación reafirmó la urgencia de la aplicación de la educación sobre el cambio climático y asumió un compromiso muy sólido con respecto a Italia: a partir de septiembre de 2020, Italia será el primer país del mundo en que las clases sobre el cambio climático serán obligatorias(link is external) en las escuelas. “El desarrollo sostenible constituirá la base de todo lo que los niños aprenderán en las escuelas”, declaró. E hizo un llamamiento a un cambio muy grande y radical, prometiendo que Italia desempeñará un papel de primer orden en esto. “Debemos hacer que no se considere a la educación como un instrumento secundario”.

Mary Goretti Kitutu, ministro del Agua y el Medioambiente de Uganda, evocó los esfuerzos desplegados por su país con miras a estimular los cambios de actitudes y comportamientos, mediante la incorporación de las cuestiones relativas al cambio climático en los planes pedagógicos de la educación primaria en Uganda, la creación de materiales pedagógicos, la asignación de subvenciones en favor de la acción climática, y de otros medios. Asimismo, destacó la necesidad de movilizar fondos para apoyar la aplicación del programa educativo.

“Necesitamos un cambio total de paradigma y la educación debería dar inicio a este cambio. Ha llegado el momento de actuar, y la acción debe comenzar en las escuelas”, declaró María Isabel Celaá Diéguez, ministra española de Educación y Formación Profesional, al prometer que de aquí a 2025 todos los estudiantes españoles habrán adquirido los conocimientos teóricos y prácticos en materia de desarrollo sostenible.

Cuatro jóvenes provenientes de Zimbabwe, Samoa y Chile recordaron a los gobiernos la necesidad de actuar con urgencia. Julieta Martínez, de Chile, hizo un llamamiento a las personas presentes a “demostrar que nuestras acciones se armonizan con nuestros discursos. La crisis medioambiental es también una crisis social. ¡Debemos convertirnos en la acción!”. La estrella de cine china Zheng Shuang que milita en nombre de Youth Voices for Climate Action y de Youth4Climate, propuso ayudar a transmitir el mensaje sobre la educación y a trabajar con los jóvenes de todos los países: “Ha llegado la hora de actuar”. Hubo otros compromisos sólidos por parte de los alcaldes de las ciudades y de docentes, mediante Educación Internacional(link is external), la confederación mundial de los sindicatos de docentes.

Ayudar a que los países tomen medidas

La UNESCO se comprometió a seguir apoyando a los países en la aplicación de los artículos en materia de educación presentes en los acuerdos internacionales sobre el cambio climático, y a ayudarlos a integrar la educación en sus contribuciones determinadas a nivel nacional, así como a generalizar el enfoque holístico sobre la acción climática, puesto a prueba ya en 260 escuelas de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO (RedPEA) de 25 países durante los dos últimos años.

Otros eventos de la UNESCO durante la COP vinculados con la educación fueron una mesa redonda organizada por la Alianza de las Naciones Unidas para la Educación, la Formación y la Sensibilización sobre el cambio climático(link is external) de la cual la UNESCO es miembro. La Organización presentó las prácticas idóneas que existen en el mundo entero en materia de educación climática y abordó las necesidades, desafíos y posibilidades existentes para intensificar la acción e invertir en la educación, la formación y el desarrollo de las competencias en materia de cambio climático. La UNESCO participó en un conjunto de eventos educativos a lo largo de toda la conferencia. En un puesto dedicado a estas cuestiones, los delegados de la COP pudieron encontrarse con especialistas de educación de la UNESCO y obtener las informaciones y los documentos que abordan la educación sobre el cambio climático.

La conferencia sobre el clima constituyó también una oportunidad para que la UNESCO publicara un nuevo estudio sobre los logros de los países en el ámbito de la educación sobre el cambio climático. Un estudio que demuestra que todavía existen grandes diferencias entre los compromisos de los gobiernos y su aplicación.

La UNESCO trabaja en favor de la educación sobre el cambio climático en el marco de su programa de Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS): la EDS proporciona a las personas, las comunidades y al mundo entero la comprensión, las competencias y las actitudes necesarias para que se comprometan a configurar las sociedades ecológicas, con bajos niveles de emisión y resilientes al clima. La educación, así como la formación, la sensibilización del público, la participación de este, su acceso a la información y la cooperación internacional en materia de cambio climático, se encuentran específicamente mencionadas en el artículo 6 de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre los cambios climáticos y en el artículo 12 del Acuerdo de París. A los dos artículos se les conoce comúnmente como “Acción para el empoderamiento climático”. La UNESCO colabora con 12 agencias de las Naciones Unidas para ayudar a los países a aplicar estos artículos.

 

El enlace original es https://es.unesco.org/news/compromisos-solidos-materia-educacion-durante-cumbre-naciones-unidas-clima-madrid

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IE:Los resultados del informe PISA resaltan presiones sobre los sistemas educativos

IE / 29-12-2019

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) que se ha publicado recientemente ha propiciado una reflexión entre los sindicatos de la educación sobre los sistemas escolares y el futuro de la educación.

En Alemania, el Reino Unido (RU), España y Australia, los sindicatos de la educación han recalcado sus principales conclusiones a partir del informe PISA publicado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) el 3 de diciembre. El informe PISA evalúa la capacidad de los estudiantes de 15 años para utilizar sus competencias y habilidades en lectura, matemáticas y ciencia. 

 

RU: un trabajo bien hecho en circunstancias complicadas 

La National Association of Schoolmasters Union of Women Teachers (NASUWT), una afiliada de la IE en el Reino Unido, señaló que “los altos niveles de calidad de la enseñanza y el aprendizaje solo se garantizan con la presencia de docentes muy motivados y comprometidos con condiciones de trabajo que les permitan centrarse en la enseñanza en el aula. Los resultados del informe PISA de este año indican que los docentes están haciendo una gran labor, pero a menudo en circunstancias complicadas”. El sindicato advirtió sobre el uso que se hace de los resultados de PISA para clasificar a los países o las jurisdicciones. 

El sindicato añadió que, en lo que respecta al bienestar, los estudiantes del Reino Unido parecen tener menos “probabilidades de decir que están satisfechos con sus vidas que casi en cualquier otro país”. El sindicato manifestó su preocupación por que “el miedo al fracaso y la enorme presión que ejerce sobre niños y jóvenes la naturaleza de responsabilidad y alto riesgo de los exámenes en las escuelas del Reino Unido pueden ser un factor importante de esta conclusión”. 

 

EE. UU.: los sistemas escolares funcionan 

En los Estados Unidos de América, la American Federation of Teachers (AFT) relacionó el aumento del activismo de los docentes que exigen una mayor inversión pública y un descenso en los exámenes de alto riesgo con “un repunte en los resultados de PISA en los EE. UU.”. El Presidente de la AFT, Randi Weingarten, declaró: “Cuando intentas atender las necesidades pedagógicas y socioemocionales de los estudiantes, y escuchar a docentes, padres y madres —en lugar de penalizarlos por las puntuaciones de los exámenes—, puedes empezar a mover la aguja”. 

“Aun así, debemos ser cautos de las clasificaciones de la OCDE que comparan manzanas con naranjas y enfrentan a las naciones entre sí. En lugar de clasificar a los países con contextos educativos muy diferentes, deberíamos centrarnos en la investigación subyacente que indica que los sistemas escolares funcionan cuando los docentes están bien preparados y bien respaldados, y cuando a los estudiantes no solo se les presentan normas, sino que se les ofrecen herramientas para cumplirlas”. 

 

Alemania: se necesita una mayor inversión en las escuelas desfavorecidas 

En Alemania, el sindicato de educación Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) manifestó su preocupación por la falta de apoyo facilitado a las “escuelas en situaciones difíciles”. Dada la fuerte correlación demostrada por PISA entre el logro académico y la situación social y económica del alumnado, la afiliada alemana de la IE pidió más inversiones en las escuelas de los vecindarios más desfavorecidos socialmente. Un descenso en la calidad de la educación también podría atribuirse a la escasez de docentes, señalaron desde el sindicato, que insta a realizar un esfuerzo nacional para atraer y retener a nuevo personal calificado. 

El GEW también destacó el bienestar de estudiantes y docentes, y advirtió frente al uso de los sistemas educativos chino y coreano como ejemplos basados únicamente en sus buenos resultados. 

 

España: las medidas de austeridad han afectado a la calidad 

En relación con España, el sindicato de la educación FECCOO ha achacado el bajo desempeño de los estudiantes españoles directamente a la reforma educativa conservadora de la Ley para la mejora de la calidad educativa (LOMCE). El sindicato ha pedido revisar la LOMCE y crear un nuevo marco donde el aprendizaje eficaz sea una prioridad y se eviten la segregación y la discriminación. Las medidas de austeridad y la menor inversión en infraestructuras y personal habían pasado factura a la calidad general del sistema educativo, señalaron desde el sindicato, que instó al gobierno socialdemócrata recién elegido la concepción de una nueva propuesta para solucionar la situación. 

 

Australia: un sistema con diferencias entre «los que tienen y los que no tienen» 

El Australian Education Union (AEU) también lamentó la repercusión de las medidas de austeridad y los recortes en la educación en su país. Dijo que el informe PISA ha puesto de relieve la falta de equidad en la financiación del Gobierno federal destinada a las escuelas públicas. El Presidente del AEU, Correna Haythorpe, señaló que el informe PISA no presentaba ninguna sorpresa para los docentes que trabajaban en contextos desfavorecidos. “Las carencias de recursos son evidentes en la arquitectura de financiación escolar del Gobierno de Morrison, y esto tiene un gran efecto a nivel de la escuela en lo que se refiere a dotación de personal y a programas de aprendizaje”, dijo Haythorpe. “La política de desigualdad en la financiación escolar del Gobierno de Morrison está engañando a una generación de estudiantes australianos mediante la creación de un sistema con diferencias entre ‘los que tienen y los que no tienen’”. 

Según el informe, la brecha entre los que tienen el mejor rendimiento y los que tienen el peor rendimiento en las escuelas australianas fue mucho mayor que el promedio de la OCDE. “Nuestros docentes realizan una labor superlativa en la enseñanza de todos los estudiantes, pero el informe PISA indica que persiste una diferencia en el desempeño de los estudiantes de situaciones socioeconómicas más altas en comparación con aquellos de situaciones socioeconómicas más bajas”, declaró Haythorpe. “Los recursos didácticos adicionales que estarían disponibles si se garantizara que todas las escuelas se financian con el 100 % del punto de referencia de la norma de recursos de escolarización (SRS, por sus siglas en inglés) son fundamentales para estrechar estas diferencias en el desempeño”. 

 

El enlace original de la noticia es: https://ei-ie.org/spa/detail/16574/los-resultados-del-informe-pisa-resaltan-presiones-sobre-los-sistemas-educativos

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What are Public Private Partnerships?

worldbank.org /28-12-2019

Resumen en español: No existe una definición ampliamente aceptada de asociaciones público-privadas (PPP). El laboratorio de conocimientos de PPP define un PPP como «un contrato a largo plazo entre una parte privada y una entidad gubernamental, para proporcionar un activo o servicio público, en el que la parte privada asume una responsabilidad significativa de gestión y riesgo, y la remuneración está vinculada al desempeño». . Las APP generalmente no incluyen contratos de servicios o contratos de construcción llave en mano, que se clasifican como proyectos de contratación pública, o la privatización de servicios públicos donde el sector público tiene una función limitada en curso. Para una discusión más amplia, vea PPP Knowledge Lab. Un número creciente de países está consagrando una definición de APP en sus leyes, cada uno adaptando la definición a sus particularidades institucionales y legales.

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There is no one widely accepted definition of public-private partnerships (PPP). The PPP Knowledge Lab defines a PPP as «a long-term contract between a private party and a government entity, for providing a public asset or service, in which the private party bears significant risk and management responsibility, and remuneration is linked to performance». PPPs typically do not include service contracts or turnkey construction contracts, which are categorized as public procurement projects, or the privatization of utilities where there is a limited ongoing role for the public sector. For a broader discussion, see PPP Knowledge Lab. An increasing number of countries are enshrining a definition of PPPs in their laws, each tailoring the definition to their institutional and legal particularities.

Learn more about the range of agreements typically classed as PPP projects in PPP Arrangements and Types of Public Private Partnership Agreements.

PPP Arrangements / Types of Public-Private Partnership Agreements

Public-private partnerships (PPPs) take a wide range of forms varying in the extent of involvement of and risk taken by the private party. The terms of a PPP are typicaly set out in a contract or agreement to outline the responsibilities of each party and clearly allocate risk. The graph below depicts the spectrum of PPP agreements *.

For a summary of each type of arrangement and sample agreements, see:

You can also access checklists for agreements/sectors and sample clauses below:

*Note: Although the key features of each category are summarized, there is overlap between the categories and the name given to a particular agreement may not reflect this classic categorization. Care should also be taken to identify whether a specific classification is enshrined in the laws of the host country, as in the case of many civil law jurisdictions where there are strict definitions of «concessions» and «affermages». The sample agreements included in this section are not the full range of agreements associated with infrastructure projects. They agreements are NOT intended to be used as «models». Legal advice should be sought in the preparation and drafting of an agreement to ensure that it is appropriate and workable in the circumstances of a particular project, sector and country. For Terms and Conditions of this website, go to About PPPLRC.


Further Reading

For a discussion of the various forms of PPP arrangements, go to:

What is the PPP Reference Guide?

What is in the PPP Reference Guide?

The Reference Guide provides the most relevant examples and resources on key PPP topics and helps readers navigate the substantial body of knowledge that has been generated across the world by practitioners from governments, international development institutions, academia, and the private sector. It is not a toolkit or a step-by-step guidebook; nor does it cover the specifics of PPPs in any given country or sector. Rather, the Reference Guide aims to help government officials and other interested parties in answering following questions:

  • What are PPPs, and why use them?
  • What kind of policy, legal, and institutional framework is need to ensure PPPs achieve their stated objectives efficiently and effectively?
  • What is the process for developing and implementing a PPP project?

To better cover the range of topics which impact PPPs, the third edition includes new sections such as stakeholder communication and engagement, environmental and social due diligence, and climate change. Additional relevant sections include municipal PPPs and private participation in fragile and conflict-affected states.

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Who should use the Reference Guide?

This Reference Guide targets government officials who wish to improve their knowledge of PPPs. Other parties, including civil society organizations, private sector participants, universities, or other readers will find different parts of this Reference Guide useful at different times. The Reference Guide is part synthesis and part bibliography. As such, it may be useful for both the newcomer to the PPP area looking for a structured introduction to key PPP topics, and the expert who may find additional references in some specific area.

To download the PDF of the complete Guide, please click here.

Relevant resources

Those who wish to educate themselves on PPPs more thoroughly will find the APMG PPP Certification Guide (APMG 2016) a useful resource. Examples of well-formulated PPP manuals and toolkits are the South Africa PPP Manual (ZA 2004a), the Caribbean PPP Toolkit (Caribbean 2017), and the World Bank sectoral toolkits (WB 2016f)—for instance, the toolkit on roadways (WB 2009a).

 

 

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CLADE: Repudio ante la reciente declaración de Bolsonaro sobre el educador Paulo Freire

CLADE / 28-12-2019

El pasado lunes 16 de diciembre 2019, Jair Bolsonaro actual presidente de Brasil, insultó públicamente al Patrono de la Educación Brasileña, Paulo Freire, atribuyéndole responsabilidad por mal desempeño de Brasil en evaluaciones educativas internacionales, como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

Las redes nacionales, regionales e internacionales que suscriben esta nota pública, quieren expresar su repudio a las declaraciones de Bolsonaro que muestran un desconocimiento sobre Paulo Freire y su obra, declarada “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. Durante su vida, Freire recibió 40 títulos de doctorado honoris causa, que le fueron otorgados por universidades de todo el mundo; siendo el tercer pensador más citado en trabajos académicos de lengua inglesa y su libro “Pedagogía del Oprimido” fue traducido a más de 40 lenguas.

Igualmente, reafirmamos nuestra defensa al legado de Paulo Freire y a las banderas de lucha que el educador brasileño siempre apoyó, y nos comprometemos a llevarlas adelante: la libertad de pensamiento, la educación crítica y emancipadora, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.

Firman:

Agencia Pressenza
Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL)
Federación Internacional de Fe y Alegría
Portal Otras Voces en Educación
Red Espacio sin Fronteras
Red de Educación Popular entre Mujeres de América Latina y el Caribe (REPEM)
Red Global/Glocal por la Calidad Educativa
Marcha Global contra el Trabajo Infantil de Sudamérica
Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP)

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Persisten bajos niveles educativos en comarcas indígenas en Panamá

América Central/Panamá/27-12-2019/Autor(a) y Fuente: www.prensa-latina.cu

Altos índices de analfabetismo, reprobación y deserción escolar persisten hoy en los pueblos originarios de Panamá, pese a los avances registrados en este sector, la estrella del ‘buen gobierno’ del presidente, Laurentino Cortizo.
Según el Índice de Pobreza Multidimensional de Niños y Adolescentes, realizado por Naciones Unidas, entre el 81 y el 99 por ciento de los menores que residen en las comarcas Ngäbe-Buglé, Guna Yala y Emberá Wounaan viven en esta condición, por ende los niveles educativos distan mucho del resto del país.

En Panamá, ‘los altos índices de deserción y repetición en estos territorios están asociados a la crisis social y económica que impera en los pueblos indígenas y a la falta de propuestas y soluciones más eficaces, que requieren de la participación de las autoridades tradicionales’, precisó la Evaluación Sociocultural para el Plan de Desarrollo Integral de los Pueblos Indígenas (2018).

A juicio del diario local La Prensa, el sistema educativo panameño marca una diferencia de 95 puntos entre los alumnos con más y menos recursos, lo que no solo perpetúa la segregación social, sino que ahoga las expectativas de un futuro mejor.

El artículo, publicado tras conocerse los resultados de la prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos), reveló que en una escala promedio de los exámenes de lectura, ciencia y matemática, el Itsmo ocupó el lugar 71 entre los 79 evaluados, lo cual constituye un reflejo de la desigualdad imperante.

La nación centroamericana invierte apenas el 3,3 por ciento de su Producto Interno Bruto en educación, uno de los más bajos del continente, de ahí que en el anterior gobierno (2014-2019) los gremios magisteriales escenificaron masivas protestas para exigir al menos el seis por ciento que establece la Constitución.

Recientemente el Consejo de Gabinete aprobó un crédito adicional de nueve millones 816 mil dólares al Ministerio de Educación para mejorar la infraestructura de los planteles docentes, que en el caso de las comarcas indígenas suelen ser ranchos escuelas.

Entre los anuncios realizados por Cortizo durante su recorrido por la empobrecida comarca Ngäbe Buglé en agosto último sobresalieron la creación de una universidad, la entrega de becas para continuar estudios superiores y de textos escolares de manera gratuita a los estudiantes de sus 378 escuelas, a partir del curso 2020.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=330381&SEO=persisten-bajos-niveles-educativos-en-comarcas-indigenas-en-panama
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Costa Rica: 94% de habitantes a favor de incluir educación de Derechos Humanos en escuelas y colegios

Redacción: El Mundo

Las personas en Costa Rica creen que el sistema político está en deuda con la protección de los Derechos Humanos pues apenas un 16,8% considera que los protege mucho.

El 94% de habitantes de Costa Rica está de acuerdo en incorporar la educación en Derechos Humanos como parte de los pro- grama de estudios en escuelas y colegios.

Así lo indicó la primera Encuesta Nacional de Derechos Humanos Costa Rica 2019 (ENDEHU 2019), desarrollada por la Defensoría de los Habitantes, el Centro de Investigación y Estudios Políticos de la Universidad de Costa Rica (CIEP) y la Oficina de Naciones Unidas en Costa Rica.

Alice Shackelford, coordinadora Residente de la ONU destacó que estos resulta dos demuestran el gran compromiso de las personas en Costa Rica con la educación en Derechos Humanos.

“El apoyo a la educación en DD.HH en escuelas y colegios es prioritario. Las personas en Costa Rica son conscientes de la importancia de educar en derechos a nuestras niñas, niños y jóvenes desde edades tempranas. Esa es una clave para asegurar que las personas apoyen y disfruten de los Derechos Humanos durante todas sus vidas”.

Catalina Crespo, defensora de los Habitantes, es clara en manifestar que la educación es una herramienta de transformación en toda la sociedad, de ahí que si se quiere reducir las brechas, la desigualdad y facilitar oportunidades con mirada inclusiva, el país debe apostar en fortalecer la defensa y promoción de los Derechos Humanos.

Enfatizó que el compromiso para la educación en derechos humanos de las Universidades públicas y privadas y la labor en comunidades es indispensable, pues estamos en un momento para construir una Política Nacional de Educación en Derechos Humanos que involucre una amplia consulta e incluir las necesidades de todas poblaciones.

Valoración de cumplimiento de derechos en el país 

La encuesta también reveló que el Derecho al refugio (84,9% de valoración positiva), la Cultura (84,1%) y la Libertad de creencia y religión (83,7%) son los derechos que más se respetan en Costa Rica, mientras que la Justicia pronta y cumplida (32,2%), la Seguridad (54,3%) y la Igualdad ante la ley y no discriminación (59,9%) son los que menos se respetan.

Las personas en Costa Rica creen que el sistema político está en deuda con la protección de los Derechos Humanos pues apenas un 16,8% considera que los protege mucho; mientras que el 40,8% dice que los protege algo y el 33% afirma que se protegen poco poco.

La ENDEHU 2019 contó con 1178 entrevistas telefónicas entre el 31 de octubre y el 11 de noviembre de 2019 a a personas mayores de 18 años con líneas celulares. La encuesta tiene un margen de error de 2.85%.

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Entrevista: Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas: Si no escribimos nuestra historia, alguien lo va a hacer por nosotras

Vivian Rivas es documentalista guatemalteca radicada en Estados Unidos, ha realizado los documentales Ebb Tide y Mr. Bob. Con Ebb Tide participó en 16 festivales en Estados Unidos, Grecia, Inglaterra y Chipre. ¿Cómo se cuenta una historia atrás de una cámara? Pues eso mismo y un poco más nos cuenta Vivian en esta entrevista que tuve la oportunidad de realizarle.

Ilka: Yo utilizo la palabra documentar cuando tomo videos o fotografías del día a día pero, en sí, Vivian, ¿qué es documentar?, ¿por qué es necesario documentar?

Vivian: Yo diría que lo que me mueve, no es documentar.  Me mueve un impulso muy fuerte de contar historias, y la única forma que yo conozco, es con imágenes.  Que es la única forma en la que yo puedo expresarme.  Me mueve contar historias de personajes que son interesantes para mí, que tienen historias muy humanas y universales, pero a la vez muy únicas.

Ilka: En tu búsqueda, en tu necesidad de crear surgió el cine y en un país como Guatemala, ¿cómo fue para ti crecer en ese ambiente y con ese anhelo tan grande?

Vivian: Siempre me ha gustado la  creatividad.  Desde muy niña, me encantaba la música, tocaba órgano, dibujaba, pintaba y hacía casas y muebles de cajas de cartón.   También, me encantaba ver películas con mi mamá.  Mi referente, era el cine clásico de Hollywood y además iba a las salas comerciales de cine y a la Alianza francesa a ver las películas que llegaban a Guatemala.  Sabía que quería estudiar cine.  Pero no existía una escuela de cine en Guatemala.   Entonces, lo más parecido era la carrera arquitectura.  Así que estudié la carrera de arquitectura en la Universidad Rafael Landívar.  Cuando estaba a media carrera, El cineasta guatemalteco Justo Chang regresa a Guatemala después de hacer un doctorado en la Universidad de La Sorbona, en París.  Empecé a recibir sus cursos de Técnicas de Cine los sábados de mañana y recuerdo que esperaba el sábado con muchas ansias.  Me gradué de arquitecta y puse mi oficina con una buena amiga y colega.

Un día, Justo, me presentó a su amigo, el director Luis Argueta que me ofreció la oportunidad de trabajar en el primer largometraje filmado en Guatemala:  “El Silencio de Neto”.   Eventualmente, Luis me contrató para venir a trabajar a New York en su empresa productora Morningside Movies en 1993.

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