Page 1004 of 2447
1 1.002 1.003 1.004 1.005 1.006 2.447

¿Crisis de dirección o Crisis de dirigentes?

Por: Fernando Buen Abad

Con el surgimiento de la Revolución Bolchevique, y la Unión Soviética, el mundo experimentó (también) una transformación cultural y comunicacional que sacudió todos los cimentos históricos. Por negarlas o combatirlas, por valorarlas y seguirlas… en todos los ámbitos de la teoría o de la práctica, se dejó sentir un viento “nuevo” que conmocionó las formas de pensar y hacer política –en su sentido más amplio- y de transformar al mundo. Un pueblo organizado de mil maneras (obreros y campesinos) decidió no seguir siendo oprimido… y una clase opresora no pudo seguir oprimiendo. Cambió el rumbo, cambió la dirección y cambiaron los dirigentes. ¿Qué falló?

Había que remover instituciones y costumbres, preconceptos y definiciones, instauradas por la ideología de la clase dominante como ejes rectores de la vida y del papel de cada persona en su relación con la riqueza toda y especialmente con la riqueza producida por el trabajo. Había que sacudir escombros y telarañas, momias y creencias tan hondas como la parálisis fatalista y de resignación que se generaba en pueblos acosados por una guerra económica de saqueo y privación escoltadas con armas y represión permanente. Incluso armas ideológicas. Había que construir un imaginario social “nuevo” (o dicho de otro modo actualizar la historia de las luchas emancipadoras) con seres humanos dispuestos a rehacer en su cabeza, su corazón y su panza un modo distinto de relacionarse para producir lo que necesitamos todos y distribuirlo para el bien de todos. Cambiar la dirección de todos los beneficios.

Había un programa y un partido con un marco (digamos provisionalmente filosófico) que organizaba democráticamente todos los esfuerzos con rumbo a una sociedad sin clases sociales. Sin opresores y sin oprimidos, donde además de modificar el modo de producción, tendría que cambiar las relaciones de producción en manos de personas dispuestas a ser felices -con toda la dificultad que ello implicaba- en una realidad sometida históricamente a todas las infelicidades. O, dicho resumidamente, tomar una dirección nueva –realmente nueva- para la humanidad y para el planeta. Claro que no sería fácil y claro que no sería “rápido”.

La sola idea de tomar una dirección distinta para los seres humanos y todos sus hábitat, que a muchos parecía imposible, utópico, mesiánico o loco…y a otros parecía esperanzador, deseable, posible y realizable; exigió claridad meridiana en el qué hacer y en el cómo hacerlo. Exigió -y exige- mucha precisión en el orden de las prioridades y los plazos, en la profundidad y en la amplitud de las transformaciones. Exigió y exige un cambio de raíz en la mentalidad y una disposición proactiva a toda prueba. Exigió y exige desarrollar instrumentos capaces de movernos hacia delante en la ciencia, en las artes, en la teoría y en la praxis. Era imposible transitar hacia la nueva dirección con un mapa del pasado a menos que tal mapa sirviera, críticamente, para recordar a dónde no debería irse. En ese campo de exigencias nuevas se tensó fuertemente la relación entre la dirección y los dirigentes. Y el problema nos dura hasta la fecha.

En algunos lugares (y frentes ideológicos) el concepto “dirección” se entiende como un genérico que incluye, necesariamente, a los dirigentes. Pero la práctica ha demostrado que, entre el proceso que implica la creación de una sociedad donde lo más importante sea el bienestar de la sociedad misma y la integridad ético-política de los dirigentes; entre lo que se dice y lo que se hace… es decir “del dicho al hecho”, hay un “trecho” plagado con problemas de orden muy diverso, incluyendo el de identificar con minucia los verdaderos intereses y compromisos de los dirigentes para alcanzar los objetivos marcados por la dirección del programa revolucionario. Muchas desviaciones, muchas traiciones, muchas limitaciones -de todo tipo- han demorado y frustrado el avance del trayecto.

Se cuentan a raudales los reformismos, los conciliadores, los disfraces, las revolturas ideológicas y las guerras mediático-psicológicas diseñadas principalmente para demorar, abortar, deformar y asesinar todo aquello que implique pasos (así sean pequeños) en la dirección emancipadora. Algunos dirigentes descarrilaron el viaje y quemaron el mapa de lo nuevo. Lo viejo no superado y lo nuevo que no termina de nacer. En esa disputa (explicada así muy apretadamente) nos hemos visto inmersos muchas décadas y eso nos ha costado vidas y recursos incalculables expresados en daños severos a la naturaleza misma y a la especie humana en su totalidad. Los enemigos de la nueva dirección, en sus delirios propagandísticos han dado por muerto todo lo que suene a transformación y, así, dan por muerto el marco filosófico, sus logros incipientes, sus beneficios y aportes…han llegado a dar por muerta la historia misma.

Pero lo esencial del rumbo nuevo no pueden borrarlo. Está en vivo en la revolución permanente que el pueblo trabajador despliega en cada una de sus rebeldías y revoluciones (grandes o pequeñas) que no resienten más el sometimiento a una clase que nos depreda y nos deprime, que nos expolia y nos humilla. De esa revolución permanente que ocurre en miles de ámbitos distintos, más visibles o menos, de esa lucha pertinaz e incesante esperamos el nacimiento de los dirigentes de nuevo tipo, de los que no traicionen y de los que hagan, de la dirección marcada por el pueblo trabajador, un arte nuevo de la dirigencia. Que manden obedeciendo, que no quepa en su cabeza, ni en su corazón, otra premisa que seguir el rumbo que se mandata desde las bases. Que sean vasos comunicantes para la creación de una cultura y una comunicación de lo común, de lo comunitario, de las comunas como fase superior de la felicidad humana.

No se trata de un simple “conflicto de intereses” porque está en juego la degradación, la desmoralización y la ruina de los pueblos. Es una situación de vida o muerte para la clase que representa el único futuro viable de la Humanidad. La contradicción entre dirigentes y dirección comprende peligros inaceptables que no pueden ser resueltos con simples “concesiones” ni espejismos de “unidad” de coyuntura. Si los dirigentes no responden a la dirección marcada por las bases, y no se producen cambios, el pueblo trabajador queda expuesto a peligros históricos cada vez mayores, como el neo-fascismo. Un antídoto necesario es que la dirección transformadora, mandatada por la comunidad de las bases, sea la cultura y la comunicación que profesen los dirigentes permanentemente. No aceptemos otro camino.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Crisis-de-direccion-o-Crisis-de-dirigentes-20190102-0003.html

Comparte este contenido:

Las mujeres malas siempre son otras

Por: Ilka Oliva Corado

Hemos crecido en sociedades en donde los patrones patriarcales están enraizados de tal manera que nos amarran los pies y sin nuestro esfuerzo por soltarnos será imposible avanzar. Esos patrones nos dictan normas, una pauta a seguir que somos incapaces de cuestionar, este modelo viene con:  estereotipos, racismo,  homofobia, clasismo y misoginia de los cuales nos nutrimos muy bien todos los días desde el momento en que nacemos: en casa, en la escuela, en la comunidad, en el trabajo y; en la edad adulta inculcamos a nuestros hijos también y a todo ser humano que esté a nuestro alrededor. Estamos en el centro de una madeja de patrones patriarcales que no nos permiten ser, ni respetarnos ni respetar a los demás especialmente a las mujeres.

Un sistema creado para abusar al género femenino en todas sus formas; es limitante, más bien mutilador, es un sistema que nos dice que la mujer todavía no llega al concepto de  ser humano, porque si fuera un ser humano sería respetado en sus derechos y eso aún no sucede, es vista como un ser inferior incapaz de formular un análisis crítico, por ejemplo. Ese sistema mutilador  que aun no nos ve como personas, nos ve como objetos y es así como objetos que nos tratan desde el momento de nuestro nacimiento.

Un objeto para placer del hombre, un objeto al que se le puede maltratar, pegar, asesinar, desaparecer y tirar a la basura como a  cualquier chirajo; porque no existe ni sistema de justicia ni sociedad capaz de reaccionar ante el abuso de un ser visto como  inferior al que  no se le ha dado la categoría de persona.

Cuando una mujer es abusada no importa su condición social, ni color de piel, ni religión, es tan víctima como la obrera más pobre de un arrabal, y puede ser desaparecida de la misma forma así tenga millones de dólares en su cuenta bancaria. No cuentan el  dinero ni la condición social ante el macho abusador. Un cuerpo de una mujer destrozado en un basurero siempre será  para la sociedad y el sistema machista el de una puta que en algo andaba metida y que por eso la mataron así.  Ni en cuenta el término violencia de género ni feminicidio.

Se le sentencia a la primera: era una puta que en algo andaba metida y por eso terminó así. Aquí es donde entran las otras mujeres malas, es mala quien aparece asesinada en un feminicidio, no importa si quien la asesinó es su pareja, su esposo, su novio, un compañero de trabajo, un familiar, un desconocido, es lo mismo: la mataron por puta.

Puta, puta si pensaba por sí misma, puta por vestirse como quería, puta por buscar su independencia, por denunciar a su acosador-abusador, por no denunciarlo por miedo. Y sentenciamos dueños y señores del irrespeto: es que si no denunció es porque le gustaba, es porque tenía la culpa, es que…, cualquier pretexto para excusar al abusador y re victimizar a la víctima.

Señalamos desde esos patrones patriarcales, machistas y misóginos con los que fuimos criados y no buscamos arrancar de nuestro cerebro, llenos de estereotipos  y  mojigatos lanzamos cualquier tipo de improperio contra una víctima de este sistema que fue hecho para la mutilación de la mujer, en todas sus formas.

Siempre y cuando la víctima sea una desconocida, las desconocidas siempre serán las mujeres malas, por quienes no tenemos afectos, ni lazo de sangre o conexión emocional. Ellas siempre serán las putas que en algo andaban metidas y que por eso terminaron así. Pero las cosas cambian cuando la golpeada, la asesinada o la desparecida es un miembro de nuestra familia, una amiga cercana o una conocida, cuando hay afecto o conexión emocional entonces se siente el dolor, la rabia  y  la impotencia que por insensibles somos incapaces de sentir cuando la víctima es otra.

Todos tenemos que lograr que este sistema patriarcal cambie, que cambien los contextos, arrancar la raíz machista y  misógina. Eliminar esos estereotipos que hacen que nos señalemos unos a otros, menospreciándonos por género, color, credo. La violencia de género es responsabilidad de todos, en todos los peldaños de la sociedad. Padres de familia, maestros, entrenadores, vecinos, ciudadanos en general. Tenemos que arrancarlos de nosotros mismos y tener la responsabilidad de levantar la voz, de involucrarnos, de señalar y explicar en cada ocasión que escuchemos a alguien decir cualquier tipo de pronunciamiento machista y misógino en contra de las niñas, adolescentes y mujeres.

No esperemos que lleguen a acciones, no esperamos que lleguen a extremos, todo comienza con una frase que se pronuncia y se sentencia como ley o como norma. Putas, putas somos todas las mujeres, porque todas buscamos libertad, independencia, desarrollarnos, crecer, tenemos sueños, y ésa es una mujer puta para el patriarcado por ende todas lo somos. En el sexo, la única diferencia es que unas somos más activas que otras, no hay mujeres santas, salvo para la doble moral de la religión manipuladora y violenta.

No seamos los que señalemos a la mujer mala (que no existe)  que por puta le pasó lo que le pasó, seamos quienes arranquemos esos estereotipos de raíz. Seamos quienes expliquen como puedan, con sus  propias herramientas, sin intimidarse, en cualquier espacio, en cualquier ocasión, porque es sumamente necesario, los que estén luchando día a día por erradicar el patriarcado, el machismo y la misoginia de nuestra sociedad.

Es urgente, no queremos más mujeres maltratadas, golpeadas, asesinadas y desaparecidas por machos que se creen dueños de nosotras  y que nos  ven como objetos de su pertenencia.

Fuente: https://www.telesurtv.net/bloggers/Las-mujeres-malas-siempre-son-otras-20190408-0001.html

Comparte este contenido:

Hechos sociales que inciden en la calidad de la educación pública

Por Angel Perez

En Colombia existen condiciones sociales, económicas y políticas con las que conviven los niños y adolescentes de las familias con menores ingresos, las cuales afectan su desarrollo y son un obstáculo para mejorar los resultados en permanencia y calidad de la educación pública del país.

Para empezar, las brechas sociales vinculadas a la pobreza son enormes y más graves entre los sectores rural y urbano. Por ejemplo, los datos del Dane señalan que para 2018, las personas en situación de pobreza multidimensional en la zona rural eran 2,9 veces de aquellas en las zonas urbanas; en efecto, el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional en Colombia fue 19,6%, en la zona urbana 13,8 % y en la zona rural de 39,9 %. Los niños pobres del sector rural solo pueden asistir a la educación pública. El país conoce que para personas mayores de 15 años el promedio de años de educación en zonas rurales es cercano a 6 años y en zonas urbanas a 10 años. La tasa de inasistencia en 2014 para el sector rural era del 57,8 % y para el urbano del 47,2 %. El tema es muy grave porque no existe un plan serio (con recursos) en educación para revertir esta situación y gobierno tras gobierno repetimos el ciclo de pobreza, violencia, ilegalidad y subdesarrollo en las zonas rurales.

Además, de acuerdo con el Dane, en 2018, a nivel nacional la pobreza monetaria alcanzó el 27 % de la población, en situación de pobreza monetaria extrema se encontraban 3.508.000 personas y la distribución del ingreso en el total nacional era de 0,517.

Lo peor es que este Gini de 52 % creció en el último año. Según el Dane, “la desigualdad matemáticamente tuvo una desmejora gracias a que el ingreso real per cápita de la población más rica del país se incrementó 3,3 % y el de la población más pobre disminuyó 0,9 %”. Lo anterior significa que las familias con mayores ingresos cada vez pueden destinar más recursos a la educación privada de sus hijos. Recordemos que, en 2018, en ciudades como Bogotá la educación básica y media privada alcanza el 42 % del total y que a nivel nacional la matrícula privada en educación superior representa el 50 % del total. Estos datos pueden explicar por qué se frenó el incremento de la matrícula de la educación superior en Colombia, durante los dos últimos años, los pobres tienen menos recursos para financiar la educación superior de sus hijos.

Diversos estudios han demostrado que los estudiantes menos pobres son los que al final terminan educación media. Por ejemplo, Un estudio de Sánchez y otros  encontró que mientras más del 70 % de los estudiantes en estrato 2, 3 o más llega a undécimo grado, solo el 56 % de los estudiantes en estrato 1 logra dicha meta; así mismo pertenecer a un hogar estrato 1 está asociado a 0,86 años menos de logro esperado y un estudiante que viva en un hogar estrato 1 está asociado significativamente a una mayor probabilidad de repitencia en la secundaria.

Además de las enormes brechas entre la zonas urbanas y rurales, convivimos con más de 8 millones de desplazados y el 35 % de los hogares tienen jefatura femenina.  Respecto a la participación y acompañamiento de los padres de familia un grupo de profesores de Cartagena manifiesta que a las reuniones en donde citan a los padres de familia, solo asiste el 60 %, el resto sostiene que no tienen tiempo, no les dan permiso en sus trabajos y un día que no trabajen, según ellos, es un día que dejan de llevar el sustento a su familia. Las familias más pobres no colaboran, ni les importan la calidad de la educación, ese es un problema del maestro.

La mayoría de las familias no tienen casa propia. En  2017, según el Dane el 45,2 % de los hogares colombianos habitaba en vivienda propia, mientras que en arriendo o subarriendo se encontraba el 34,5 % de la población, de nuevo, los más afectados por el tipo y propiedad de la vivienda son los más pobres.

A la mayoría de los colegios oficiales llegan las familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin empleo formal; estas familias carecen de arraigo barrial o veredal y; en estas condiciones es muy difícil que directivos y maestros exijan desde la educación oficial a la familia del estudiante que tenga algún sentido de pertenencia y de compromiso con el colegio.

La escuela pública y sus docentes deben subsistir en el aula con familias y niños que durante un año se pueden trasladar de vivienda más de una vez; cada desplazamiento o traslado de la familia significa un niño que se va de un colegio oficial y que en el mejor de los casos se le envía a otro colegio, si la familia no le consigue colegio perderá el año escolar, en el siguiente curso será un niño con extra edad, es decir, a punto de abandonar de manera definitiva el aula escolar.

Imaginemos las dificultades que ocasiona para el trabajo de un docente en el aula, explicar por qué se fue un niño o darle la bienvenida a otro a mitad del curso e involucrarlo al nuevo proceso pedagógico y curricular, en un entorno hostil. Sin olvidar, los temas emocionales y de frustración que le produce a un niño o adolescente tener que, de manera abrupta, abandonar su entorno barrial o veredal, su colegio y, sobre todo, a sus compañeros y profesores, a los que amaba.

La historia se repite, cuando el desplazamiento interno disminuyó, ahora llegan niños venezolanos, ellos pertenecen a familias pobres, desplazadas, sin vivienda propia y sin arraigo. Pregunto: ¿qué acciones se están desarrollando para atenuar los efectos en permanencia y calidad de la educación pública que tiene el desplazamiento masivo de familias venezolanas con sus niños y adolescentes? Duro construir educación pública de buena calidad con niños vulnerados y hasta maltratados y sin política pública para atenuar estas circunstancias.

Fuente: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/hechos-sociales-que-inciden-en-la-calidad-de-la-educacion-publica-por-angel-perez/270500

Comparte este contenido:

La educación democrática mediante la práctica cotidiana

Reflexiones en torno al ‘Manifiesto por una Educación Democrática en Valores’ y cómo hacer de la democrácia algo más que votar cada cierto tiempo a través de la educación.

Por José Palos 

Estando totalmente de acuerdo con el Manifiesto, que ya firmé, su lectura me ha llevado a exponer algunas reflexiones.

Además de las constataciones sociales presentadas que justifican la necesidad del manifiesto, considero que se podría añadir una más, al menos, como matiz. La democracia se ha reducido al acto de votar a unos representantes políticos y eso ha desactivado el interés por la participación democrática en la vida cotidiana. Se ha instaurado una democracia institucional delegada que construye ciudadanos pasivos y con la conciencia tranquila por haber cumplido su obligación de votante. Y diría que, como consecuencia, se ha ido generando una falta de credibilidad en el valor y utilidad de su participación directa en las decisiones relacionadas con la organización de la vida comunitaria.

Salvemos las excepciones personales o colectivas y los movimientos emergentes focalizados en tiempo y espacio limitado. Pero, en general, se confunde en gran medida el poder de decisión ciudadana con la capacidad de decidir o gestionar las alternativas económicas que el sistema nos ofrece a cada uno; es decir, de consumir en todas sus modalidades. También la participación se ha convertido en tener información técnica para gestionar problemas o situaciones personales. La participación democrática en políticas públicas queda delegada esencialmente a los políticos. Diríamos que es un éxito ideológico del sistema económico neoliberal el interés y bienestar individual por encima del comunitario. En este sentido, es cierto que la lucha por la democracia no se acaba nunca. Hay que construir confianza en el poder de los ciudadanos desde la vida comunitaria cotidiana.

En la generación de esta confianza tiene una papel fundamental la educación. Una educación democrática en que la democracia sea una práctica real en los centros educativos y, posteriormente, a lo largo de toda la vida una formación que aporte criterios y facilite la actualización permanente de los ciudadanos. Esto debería ser un derecho gratuito, posibilitado por el sistema público como una necesidad de los ciudadanos para poder participar en los cambios de la sociedad. Unos cambios en los que no han tenido poder de decisión pero que tampoco pueden obviar con el riesgo de aumentar más la brecha tecnológica y cultural. Es decir, una educación y formación a lo largo de toda la vida que aporte competencias personales, sociales y axiológicas. Que haga ciudadanos críticos, que las aporte conciencia social y que después se impliquen y tomen un compromiso y responsabilidad social, es decir, una participación política en la vida comunitaria.

Una educación democrática significa educar en unos valores democráticos, no sólo es una cuestión organizativa, técnica o de procedimiento. Por lo tanto, una escuela democrática es o debería ser un proyecto educativo con recursos, que cree conciencia social, que fundamente una sociedad socialmente justa, equitativa, inclusora, participativa, corresponsable, respetuosa, dialogante, etc. Por eso, la capacidad adquisitiva de las familias no debería ser un impedimento para recibir una educación democrática de calidad, entonces no sería socialmente justa, ni para todos. Dentro de la necesidad de una educación pública, de calidad, democrática y gratuita para todos.

Una educación democrática quiere ser para todos y quiere contar con todos. Su marco es la diversidad como hecho natural y social y debe tener como referente, medio y objetivo la diversidad social presente en el ámbito educativo. Por eso, pertenecer o no a una determinada comunidad no puede ser impedimento o ventaja para recibir una educación abierta, plural y no sesgada por ideologías o creencias religiosas determinadas. El principio y planteamiento de una educación democrática debe ser inclusor y no excluyente ni supremacista. Las religiones y su presencia patrimonial deberían quedar en el currículo como formación cultural y artística, es decir, no debería haber docencia religiosa confesional en los centros, entre otros motivos, para atender a la diversidad religiosa y cultural cada vez mayor en las aulas. Las creencias religiosas como opciones personales deberían ser tratadas fuera del centro educativo, por la institución religiosa correspondiente.

La escuela democrática o aquella cuya misión es educar en la democracia construye e impregna de valores democráticos su práctica y, por lo tanto, tendría que vivir la democracia en su vida diaria. Una vivencia realmente democrática, con la participación de toda la comunidad educativa en las decisiones sobre los proyectos, la organización y gestión necesarias para conseguir los objetivos comunes. Una participación auténtica, donde se respeten y lleven a cabo las decisiones de todos, también y de forma especial, la del alumnado si se quiere que crean en lo que hacen. Es decir, que la práctica democrática no se reduzca sólo a hacer consultas o debates formales. Y para que la educación democrática de los centros sea más significativa y su valor político sea más evidente debería estar vinculada a la vida local. Con proyectos de incidencia en la comunidad. Un aprendizaje experiencial de valores democráticos, con intencionalidad de mejora social, de construir una vida local más justa supone reinterpretar la metodología de trabajo en las aulas. En este sentido, el profesorado de un centro cuya misión es educar en la democracia debería poder disfrutar de un tiempo para la reflexión sobre la práctica democrática en el centro. También sobre su incidencia en la construcción de un centro democrático y en especial en los aprendizajes de los valores democráticos de sus alumnos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2019/04/30/la-educacion-democratica-mediante-la-practica-cotidiana/

Comparte este contenido:

Luces de la reforma: Educación superior, ciencia y tecnología

Por: Roberto Rodríguez

Aprobada en la cámara de Diputados en lo general y en lo particular, y en el Senado únicamente en lo general, la reforma de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución deberá continuar el proceso legislativo correspondiente antes de su promulgación. La votación de las reservas planteados por Senadores en la sesión del 30 mayo, último día del periodo ordinario de sesiones, cambió el panorama del trámite legislativo. Se suponía que, al igual que en el congreso de los diputados, en la cámara alta la iniciativa pasaría sin mayores dificultades. Pero no fue así. El paquete de reservas de los senadores deberá trasladarse ahora a la cámara de diputados, votarse, remitirse el resultado a la cámara revisora y volverse a votar en ella. Hasta ese momento podrá enviarse el dictamen final a los congresos estatales, y cuando se logren 17 aprobaciones remitirse al titular del poder ejecutivo para que ordene su publicación en el Diario Oficial de la Federación. Todo ello fuera en el periodo extraordinario que se acuerde.

En ese panorama conviene hacer algunas precisiones sobre el proceso en que ha transcurrido la reforma. La iniciativa presidencial fue entregada al Congreso el 12 de diciembre del año pasado. Esta fue ampliamente modificada por la negociación entre los partidos de oposición, el partido mayoritario en la legislatura federal y las autoridades educativas, el texto final dejó insatisfechos a dos colectivos. Por un lado, al Partido Acción Nacional cuyos legisladores votaron contra la reforma al considerar que el texto final deja abierta la puerta para que la contratación y promoción del personal docente de la educación básica proceda a través de criterios y mecanismos ajenos al mérito académico. Por el otro, a algunos legisladores de Morena afines a la CNTE que aprecian que la reforma fue insuficiente para satisfacer las demandas de su organización en materia de gestión laboral del trabajo docente. La posición de la CNTE fue respaldada por algunos académicos, intelectuales y periodistas.

El 28 de abril, el presidente fustigó a ambos grupos al señalar que “ahora unos maestros se opusieron, fíjense, a la reforma que se aprobó en la Cámara de Diputados y votaron, algunos diputados maestros, igual que como votaron los diputados de los partidos conservadores, ahí se unieron con los fifís” (Reporte Índigo, 28 de abril 2019). La reacción del PAN, de los diputados afines a la CNTE y de la mayor parte de los comentaristas de la reforma se ha centrado en el punto de mayor tensión en el debate legislativo: ¿cómo se va a controlar el ingreso y la promoción de los nombramientos docentes?
Esta justificada preocupación ha impedido advertir a la opinión pública y a los propios legisladores varios temas que la reforma constitucional resuelve satisfactoriamente. Es el caso de la normativa aplicable a la educación superior y al sistema de ciencia, tecnología e innovación que se incluye en ésta. Cabe advertir que la iniciativa presidencial, además de sustraer en el proyecto la fracción VII del artículo Tercero, que incluye las garantías constitucionales a la autonomía universitaria, establecía principios de obligatoriedad y gratuidad aplicables a la educación superior.

A instancias de la Red Educación Derechos, cuya plataforma de Mantener Mejorar e Innovar (MMI) fue adoptada por el bloque parlamentario opositor, además de insistir en la recuperación de dicha fracción, se logró incluir una nueva fracción, la décima, que precisa el alcance de la obligatoriedad. El texto aprobado quedó como sigue:

“X. La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las autoridades federal y locales establecerán políticas para fomentar la inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale. Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas.”

Esa redacción establece con claridad que la obligatoriedad referente a la educación superior es para el Estado y no para los individuos. Precisa además la obligación de autoridades de la federación y los estados de establecer políticas para fomentar el acceso, permanencia y continuidad de los estudiantes en ese ciclo de estudios. Esta fracción se complementa con un artículo transitorio (el quinceavo en la lista correspondiente) en que se establece el mandato de reservar recursos suficientes para que pueda cumplirse el ordenamiento de la fracción citada:

“Para dar cumplimiento al principio de obligatoriedad de la educación superior, se incluirán los recursos necesarios en los presupuestos federal, de las entidades federativas y de los municipios, en términos de la fracción VIII del artículo 3o. de esta Constitución. Asimismo, se establecerá un fondo federal especial que asegure a largo plazo los recursos económicos crecientes para la prestación de estos servicios y la plurianualidad en la infraestructura.”

Por otra parte, el texto de la reforma estableció un nuevo derecho, de la mayor relevancia para el sistema de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación del país. Se trata de la fracción V del artículo, que establece que:

“Toda persona tiene derecho a gozar de los beneficios del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica. El Estado apoyará la investigación e innovación científica, humanística y tecnológica, y garantizará el acceso abierto a la información que derive de ella, para lo cual deberá proveer recursos y estímulos suficientes, conforme a las bases de coordinación, vinculación y participación que establezcan las leyes en la materia; además alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.”
En la sección de artículos transitorios, tanto para la educación superior como también para el sistema de ciencia y tecnología, queda fijada la obligación del poder legislativo de procesar nuevas leyes en la materia, es decir una ley general de educación superior, de la que carecemos hasta el momento, y una ley general de ciencia tecnología y educación. Según el artículo sexto transitorio, ambas deben ser expedidas en el año 2020.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/luces-de-la-reforma-educacion-superior-ciencia-y-tecnologia/

Comparte este contenido:

Malos tiempos para leyes y pactos educativos

Por: Jaume Carbonell

Las reformas educativas son necesarias para extender el derecho a la educación y promover diversas mejoras, pero hoy existe una saturación y quizás conviene aparcarlas temporalmente. ¿No sería más efectivo impulsar un programa de medidas de choque con carácter urgente?

No me atrevo a hacer ningún pronóstico sobre los resultados de esta segunda vuelta electoral donde se dirime el futuro político, social y educativo en la Unión Europea, en buena parte de las comunidades autónomas y en los ayuntamientos. ¿Podrán estos resultados condicionar la política educativa ministerial? Sin duda alguna, pues los acuerdos pueden ser más o menos estables y girar decididamente hacia la izquierda, o bien más volátiles y virar, según los casos, tanto a la derecha como a la izquierda. En ambos escenarios parece, a juzgar por los compromisos previamente adquiridos, que la LOMCE, la reforma educativa más segregadora y conservadora de la democracia impulsada y aprobada casi exclusivamente por el Partido Popular, tenga los días contados. Aunque también existen dudas razonables acerca de su grado de liquidación y de la rapidez con que se produzca. Porque la política da muchos vuelcos y más de una sorpresa.

Supongamos que ya no hay LOMCE. ¿Se planteará una nueva ley de educación y se trabajará para lograr un gran pacto de Estado entre los distintos grupos políticos? Sobre el papel poca gente lo cuestiona pero, en la práctica, las diferencias se imponen a las coincidencias y no hay manera de tirarlo adelante. Basta recordar los esfuerzos infructuosos de algún gobierno para lograrlo. ¿Vamos a escribir de nuevo la crónica de un fracaso anunciado? Y algo aún más llamativo: salvo a los aparatos políticos y algunos núcleos muy sensibilizados y comprometidos de diversos colectivos socioeducativos, el grueso del profesorado y de la comunidad educativa milita, respecto a este asunto, en la pasividad e ignorancia pura y dura. ¿Quién se acuerda o se interesó en su día -y apenas ha transcurrido un año- de las comparecencias de numerosas personas vinculadas al sector de la enseñanza? Dinero y tiempo malgastado y sin retorno. Por otro lado, la comunidad educativa anda harta con tanta reforma ¿Cuántas van en apenas cuatro décadas de democracia? ¿Acaso en otros países, y más aún en los que disponen de sistemas educativos más inclusivos y exitosos, se suceden leyes con tanta frecuencia?

Más interrogantes. ¿Quiere ello decir que las reformas educativas no son necesarias e inclusivo imprescindibles? Sin duda alguna, sobre todo cuando se articulan debidamente los principios de equidad y calidad, extendiéndose la educación para todos y todas en los diversos niveles. Pero ahora no es el momento, porque existe demasiado cansancio, escepticismo, desafección y divorcio entre lo macro y lo micro: entre que se legisla desde arriba y lo que sucede cotidianamente en el piso de abajo, en la realidad de las aulas. Los responsables políticos y educativos tienen, al menos, dos misiones: trabajar para establecer un marco de acuerdos y trabajar aún más para que las decisiones sean conocidas, compartidas y tomadas por la comunidad educativa y el conjunto de la ciudadanía. Y ello requiere crear las condiciones adecuadas para recuperar la confianza y alumbrar consensos y complicidades. Es lo que marca la diferencia entre una democracia participativa que ejerce un seguimiento y control continuo sobre las actuaciones y decisiones de los gobernantes y una democracia formal que se limita a depositar un voto cada cuatro años para elegir a sus representantes.

¿Qué condiciones podrían crearse hoy para recuperar el deseo de participar en un proyecto de reforma educativa? Se me antoja que, en una primera fase, la comunidad educativa agradecería unas medidas de carácter urgente y de amplio consenso que contribuyeran a revertir los severos recursos aplicados a raíz de la crisis, con un presupuesto educativo que alcance el 5% del PIB. Pongamos que hablamos de la reducción de las ratios; de la ampliación de plantillas docentes y de otras figuras profesionales para atender la más amplia diversidad, el fracaso, el abandono escolar prematuro y otro tipo de problemáticas sociofamiliares; de la mayor dotación de becas; de evitar el cierre de unidades públicas, de no conceder más conciertos a la enseñanza y de suprimir los de aquellos centros que segregan por sexos; de la formación permanente del profesorado por parte de las administraciones; de diversos apoyos para la renovación pedagógica; de medidas contra la segregación escolar; de iniciativas experimentales para cambiar el método de acceso a la formación inicial y a la profesión -como ya se está haciendo en algunas comunidades-; de recursos y programas para combatir la violencia de género, promover la educación en valores democráticos y los Derechos Humanos o para la recuperación de la memoria histórica. Para esto no hay que esperar a una nueva reforma educativa, cuyo proceso y aplicación se dilata demasiado en el tiempo. Un gobierno progresista de coalición u otro con gobierno del PSOE en solitario -a la manera portuguesa- con un programa común de legislatura con Unidas Podemos y otras fuerzas minoritarias puede tirar adelante estas medidas: con valentía política y con recursos suficientes. El dinero, obviamente, no lo es todo pero, sin él, no existen milagros (esto sirve para las políticas educativas tanto del Ministerio de Educación como para las de las distintas consejerías de educación de las comunidades autónomas, cada una con sus propias singularidades).

La LOE, la ley anterior, podría seguir funcionando de manera transitoria hasta que se crearan las condiciones antes señaladas para emprender una nueva reforma educativa. Algo que requiere tiempo, debate profundo e implicación de los diversos actores educativos y sociales con objeto de conectar la sociedad con la educación y la comunidad educativa con la Administración. El Documento de bases para una nueva política educativa elaborado por el Foro de Sevilla y que cuenta con numerosos apoyos es un punto de partida para tener en cuenta, aunque no es suficiente.

Contiene temas que han de entrar en cualquier agenda del cambio educativo como el sentido y la apuesta prioritaria por la escuela pública y el lugar de la escuela privada; la laicidad de la enseñanza; la lucha contra la segregación y por la inclusión educativa; la profesión docente, o la función del currículo. Pero hay otras cuestiones que, por su complejidad, exigen un diagnóstico más en profundidad: las nuevas necesidades del desarrollo humano; el sentido del aprendizaje en una sociedad crecientemente compleja; el grado real de renovación pedagógica y de transformación democrática de los centros; o la educación a lo largo y ancho de toda la vida. Las reformas actuales son básicamente y contradictoriamente escolares, cuando la educación adquiere un progresivo protagonismo fuera de la institución escolar. De ahí la necesidad de vertebrar la educación con todos los ámbitos y recursos que afectan la socialización de la infancia y la juventud.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/05/08/malos-tiempos-para-leyes-y-pactos-educativos/

Comparte este contenido:

La política educativa mexicana: mirada regional

Por: Juan Carlos Yáñez

Retos y puntos fuertes del sistema que escolariza a más de 30 millones de estudiantes en 250.000 escuelas en las que trabajan más de un millón y medio de docentes.

México estacionó en un momento político inédito. Envuelto en un torrente de transformaciones declaradas, y creciente inconformidad de opositores al nuevo gobierno, la educación está convertida en uno de los núcleos de polémica, por las dificultades inesperadas que encontraron el gobierno federal y sus aliados para impulsar la reforma que cancele la emprendida en el régimen anterior, promesa que empeñó el entonces candidato, Andrés Manuel López Obrador, pero que enfrenta dura resistencia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, disidencia magisterial del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, el más numeroso de Latinoamérica y con poderosa capacidad de movilización.

En paralelo con la discusión de los actores políticos, sindicatos, partidos y en medios de comunicación, el mundo académico se incorpora de distintas formas, entre ellas, con artículos periodísticos, debates en redes sociales, congresos y foros, así como la producción de libros y compilaciones, cuyos análisis son, al mismo tiempo, testimonio, interpretación y exposición de escenarios futuros para el segundo sistema educativo más grande de América Latina.

En ese panorama de producción de documentos para comprender el pasado reciente y tratar de descubrir pistas por donde transcurrirán las políticas y el funcionamiento escolar, apareció recientemente un estudio que analiza el sistema educativo mexicano desde la perspectiva de esta región mundial. La autoría es de la Oficina Regional del Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). El informe, publicado a finales de 2018, se realizó por convenio con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Fue presentado a mediados de abril en Ciudad de México por el coordinador del estudio, Néstor López, quien dirigió un equipo conformado por Vanessa D’Alessandre, Noelia Delgado Ferreiro, Malena Seguier y Laura Sanclemente.

Titulado La política educativa de México desde una perspectiva regional, el libro se estructura en dos partes. En la primera, centra en cuatro focos el análisis de la política: currículo y modelos de gestión curricular; infraestructura, equipamiento y tecnología; docentes y estudiantado. Dedica atención relevante a los esfuerzos del gobierno por cumplir el mandato del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establece como máxima garantizar el derecho a la educación de calidad para todos, desde la enseñanza preescolar (3-5 años de edad) hasta la media superior (15-17 años), llamada en otros países, secundaria superior. Una de las preguntas centrales que orienta el análisis es: “¿Logran las diferentes políticas implementadas reducir las brechas históricas en el acceso al conocimiento?”.

El objetivo es aportar al debate actual sobre la política educativa, con una mirada fundada en dos perspectivas: observar el sistema mexicano como resultado de la historia, con una invitación a pensar el futuro; la otra, que pone en diálogo seis aspectos destacados de la política mexicana con otros países del subcontinente.
Las consideraciones finales de la primera parte pueden resumirse así: solidez del sistema educativo, pues a pesar del tamaño en la educación obligatoria [casi 250 mil escuelas, 1.6 millones de maestros, más de 30 millones de estudiantes] se “evidencia el proceso de acumulación que se fue dando a lo largo de la historia, y que permite suponer la presencia de una oferta educativa en casi la totalidad del territorio”. La grandeza del territorio, su diversidad y complejidad, sin embargo, constituyen un escenario adverso frente al cual “universalizar su oferta”, por el tamaño demográfico, el peso de la población infantil y juvenil y la heterogeneidad geográfica, donde conviven ciudades enormes con una inmensa cantidad de poblaciones pequeñísimas, dispersas y de complicado acceso. Los autores sostienen que el problema se centra más bien en la calidad de la oferta que la presencia territorial.

Una segunda conclusión basada en los focos de análisis conduce a los autores a suponer que existe un esfuerzo histórico innegable para “mantener vivo ese sistema”, sosteniéndolo, reproduciéndolo y tratando de mejorarlo. Dan cuenta también, brevemente, de los procesos históricos de redireccionamiento de la política educacional, cuya expresión más reciente y controvertida es la Reforma de 2013, pero, advierten, “la Reforma Educativa no es la agenda de la política educativa de México”.

Dicha agenda dialoga con la historia y el conjunto de la política educativa; lo que efectivamente introduce la Reforma de 2013 es la aspiración de universalizar el derecho a la educación de calidad, como así lo hacen otros países de la región, pero: “No es posible analizar en sí a la Reforma Educativa, sino en su capacidad de incidir sobre el flujo permanente de acción que define a la política educativa de México”; esto es, una mirada histórica, relacional, no coyuntural y circunscrita a un periodo de 6 años, duración de la presidencia del país.

La información analizada en el documento conduce a los responsables del estudio a observar un sistema “que se transforma”, y ejemplifican con avances en la expansión de cobertura, reducción en brechas de acceso y mejora en indicadores de graduación. Concluyen la primera parte con un enunciado que delinea la complejidad de las tareas por delante: “Cada avance en el funcionamiento del sistema educativo representa la conformación de un nuevo escenario cuyos próximos pasos son más difíciles”. Parece perogrullada: en la medida que se van resolviendo problemas, los restantes tienen mayor grado de complejidad, eso explica que, sorteado un umbral, los progresos se ralentizan.

Muchos de esos otros desafíos, algunos históricos, desbordan al sistema escolar y, por tanto, obligan a la convergencia con otras áreas y políticas del gobierno, práctica todavía reciente en México, que podría alargar (incluso aletargar) los progresos en el anhelado propósito de concretar el derecho a la educación, cuando el siglo XXI todavía suscite esperanzas y no haya cincelado epitafios prematuros.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/05/06/la-politica-educativa-mexicana-mirada-regional/

Comparte este contenido:
Page 1004 of 2447
1 1.002 1.003 1.004 1.005 1.006 2.447