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La educación en el discurso posfactual y la alucinación de la reforma educativa

marzo 21, 2019marzo 21, 2019Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares

El primero de marzo, el presidente Macri inauguró las sesiones del parlamento nacional con un discurso posfactual, que desconectaba los acontecimientos reales de las palabras que funcionaban construyendo un texto contra toda referencia a la realidad; cuasi psicótico, enfrentado con el presente distópico que estamos viviendo.

En ese marco del alucinatorio discursivo, inherente a la pedagogía del sometimiento, surge el apartado de educación en el que el presidente dice: “el año pasado les pedí (a los legisladores), e insistiré este año enviando un proyecto de ley, que modifiquemos un artículo de la ley nacional de educación, aquel que no nos permite informar globalmente, totalmente, sobre las evaluaciones de calidad de las pruebas que hacen nuestros hijos. Los padres merecen saber la verdad de la calidad de educación que reciben los chicos para poder actuar e involucrarse, y asegurarse de que sus hijos, el día de mañana, accedan a un buen trabajo“. En una primera lectura, el presidente, o quien le escribió el discurso, muestra tener instalada como categoría las “evaluaciones de calidad”, justamente primer dato del alucinatorio es afirmar que las evaluaciones externas son las que “marcan” la “calidad” de la educación. Sólo en el reduccionismo instrumental de los reformistas, la educación se contrae a los resultados de una prueba estandarizada. Al mismo tiempo que, en una segunda lectura, “los resultados” revelarían la “culpabilidad de la escuela” si son malos o los logros del gobierno, si son buenos. Claro que la escuela son los docentes y el gobierno, los funcionarios.

Deshacer, desnaturalizar, desubjetivizar es la tarea putrefacta de los personeros de lo que llaman “reforma educativa”, en la que nadie es quién es, sino que se debe ser lo que la colonialidad del poder alucina.

Además, en ese mismo espacio cuasi psicótico del discurso presidencial se desliza una cuestión de la “moral” (de pacotilla): “… Los padres merecen saber la verdad de la calidad de la educación…”. Las pruebas externas estandarizadas son portadoras de la “verdad”. A eso se reduce el pensamiento presidencial y el de los reformadores en general, guionada desde siempre por el Banco Mundial y sus repetidoras virales (fundaciones y ong corporativas). Es interesante pensar que la verdad está en la estandarización de una prueba externa, descontextualizada y distante, puesto que no fue ni pensada y mucho menos diseñada por lxs docentes.

Nada dice el presidente sobre el “merecimiento de los padres”, para saber sobre la infraestructura de las escuelas que habitan sus hijos, que sólo en lo que va de la semana fueron noticia: una nueva fumigación con agrotóxicos y con los alumnos y docentes en las instalaciones[1] en dos escuelas rurales (kilómetro 78 de la ruta nacional 8); ni sobre la caída de la loza del primer piso en la construcción de un jardín[2] en Villa Lugano; ni del desprendimiento de la mampostería de un primer grado de una escuela[3] en el partido de Pilar.

Tampoco le dice a los padres el millonario costo del negocio de las pruebas estandarizadas, colonialistas (quiero decir, internacionales) y las coloniales (quiero decir, nacionales). Ni de los 150000 dólares mensuales que el ministerio paga por capacitación en 4 provincias hasta el 2020 a la Fudación Varkey[4]; o que los salarios de los docentes argentinos están entre los más bajos del mundo[5].

¡Sigamos desalambrando!

Un documento del Banco Mundial[6] da las “recomendaciones” en las que sostiene que: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

¡Celebración bancaria! … los docentes no están suficientemente capacitados para evaluar de manera eficaz, porque las evaluaciones formativas que ellos piensan y diseñan, en función del grupo de alumnxs, no son confiables. El alucinatorio colonial se refleja en el alucinatorio discurso presidencial.

Pero eso no es todo, también el documento bancario dixit: “Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30).

Este otro párrafo inscribe perfectamente el pensamiento reformista en el paradigma al que se quiere llegar. La escuela es una especie de preparatoria de “capital humano”, formado para la competitividad y productividad ¿de quiénes?. De los concentradores de la riqueza, de los empobrecedores globales… en definitiva de la pedagogía del sometimiento, enquistada en la colonialidad del poder.

Incluso, algunos opinadores alineados a la desposesión educativa, consideran que la educación debe ser un servicio y no un derecho humano: “Una ley que transforme a la educación en un servicio público protegería el derecho a la educación de nuestros niños, quienes no pueden tomar medidas de fuerza para defenderlo.[7]” escrito por el rector de UCEMA, con posgrado en la Universidad de Chicago, quien además alienta lo dicho por el presidente sobre “educación” en la apertura de sesiones de la que hablamos en este artículo: “…resulta indispensable modificar el artículo 97 de la ley 26206 de educación nacional a los fines de generar las condiciones para que una verdadera revolución educativa sea exigida por los mismos padres de los niños y jóvenes afectados por la tragedia educativa que hoy vive nuestro país. Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes, los más acérrimos defensores del statu quo.”[8]

Curioso que hablen de “revolución educativa” quienes siguen los recetarios y repiten lo que los obsoletos organismos internacionales dicen desde hace 30 años, desde que pusieron en “crisis” los sistemas de educación pública para abrir un nuevo mercado que permita generar mayor acumulación.

El tema de “servicios educativos” está instalado desde comienzos de los ’90 del siglo pasado y justamente el Banco Mundial nunca abandonó esa categoría.

Dice el texto de Edgardo Zablotsky: “… Su indignación le daría al Gobierno el apoyo sin el cual es imposible enfrentar a los sindicatos docentes…” Hablando de la indignación que los padres sentirían si se publicaran los resultados de las pruebas estandarizadas, y cómo el gobierno utilizaría esa “información” para empoderarse y enfrentar a los sindicatos.

Esa idea se desprende del documento bancario: “ (las pruebas estandarizadas) pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político…”

Ese discurso de la confrontación, para generar presión en lxs docentes, para presionar a los padres en contra de los docentes, para que el gobierno tenga un resultado de destrucción masiva de la sindicalización, surge de la pedagogía del sometimiento que estamos enfrentado a diario, los formatos de represión discursiva están presentes en todos los documentos de los reformadores, en sus escritos, en sus charlas… Desde el inicio de la reforma, lxs docentes y la sindicalización son los “enemigos” a vencer, por eso la precarización salarial es el arma que utilizan quienes de hecho son los enemigos de la educación pública a la que han herido y siguen golpeando estos hacedores de la privatización, de la tercerización, los enemigos de lo público.

La batalla cultural está declarada, la revolución educativa será en función de la descolonización cultural; en función de que los educadores tomen el sistema en sus manos, para que ese proceso de descolonización cultural se lleve a cabo en poco tiempo; en función de que todo el andamiaje alucinatorio de la institucionalidad reformista siga perdiendo frente a la realidad de la putrefacta política educativa, que nada resuelve, con escuelas que se caen o están electrificadas o fumigadas, lo que indica y revela la verdadera intencionalidad de la reforma sobre la educación pública, su desaparición.

[1] http://www.pais24.com/index.php?go=n&id=344021&x=Una-avioneta-fumigo-sobre-dos-escuelas-rurales-en-plena-clase

[2] https://laizquierdadiario.com/El-jardin-que-no-sera-cuando-se-derrumba-mas-que-una-obra-en-construccion

[3] https://www.infobae.com/sociedad/2019/03/15/se-desprendio-mamposteria-del-techo-en-una-escuela-de-pilar-dos-alumnos-sufrieron-heridas/

[4] http://contrahegemoniaweb.com.ar/no-es-la-educacion-del-futuro-es-el-robo-del-siglo/

[5] https://www.tiempoar.com.ar/nota/los-salarios-de-las-maestras-argentinas-entre-los-mas-bajos-del-mundo

[6] Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.

[7] http://www.libertadyprogresonline.org/2019/03/07/tres-propuestas-para-enfrentar-la-crisis-educativa/

[8] https://www.infobae.com/noticias/2019/03/11/la-revolucion-educativa-comienza-en-el-congreso-no-en-las-aulas/

Fuente: http://contrahegemoniaweb.com.ar/la-educacion-en-el-discurso-posfactual-y-la-alucinacion-de-la-reforma-educativa/?fbclid=IwAR09sFdnOPleY-t4mzr5tEagjJn55b7wOTvOmfc2hq6U1g-hTTF9k0Vx19U

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Luces largas para la literatura en la escuela

marzo 21, 2019marzo 21, 2019Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” desde Occidente a otras esferas culturales; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.

“Deserción espectacular de lectores a partir de los 15 años”, rezaban los titulares relativos al último Barómetro de Hábitos de Lectura y Compra de Libros 2018 publicado por la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE). Del 70,8 % de niños y niñas de entre 10 y 14 años que leen libros en su tiempo libro de manera frecuente (al menos una vez a la semana), pasamos al 44,7 % en el tramo de 15 a 18 años.

Quizá no estaría de más que la escuela se preguntara por el margen de responsabilidad que le cabe en esa caída, por pequeña que esta sea. Pero quisiera invitar hoy a poner las luces largas en nuestra mirada. Es verdad que el grupo de lectores frecuentes sube ligeramente una vez superado el umbral de la mayoría de edad, una vez se deja atrás el instituto. Pero lo que no sabemos es qué incidencia tiene la educación literaria de los años de secundaria en los hábitos lectores de los jóvenes adultos. ¿Les hemos facilitado los mapas necesarios para iniciar su andadura en solitario y una brújula que les ayude a no perderse? ¿O los dejamos a la intemperie de los vientos del mercado?

Nuestra biblioteca individual, dice Italo Calvino, está formada por aquellos libros que ya hemos leído… y por aquellos libros que nos gustaría leer algún día. Es una biblioteca, por tanto, dinámica y abierta, pero condicionada por lo que Pierre Bayard denomina nuestro “libro interior”.

En su recomendable ensayo Cómo hablar de libros que no se han leído, Bayard acuña la expresión de “libro interior” para referirse a ese conjunto de representaciones sobre los libros y la lectura que constituye una suerte de filtro que actúa en nuestro deseo de leer, esto es, en la manera en que buscamos y, más tarde, leemos los libros.

Todos podemos apelar a nuestra propia experiencia para corroborarlo. Resulta inevitable, tras una conversación sobre libros, que solo algunos títulos pasen a engrosar nuestra lista personal de “lecturas pendientes”, mientras otros son desechados automáticamente. En estas decisiones, y entre otros factores, juega también un papel importante nuestro conocimiento de lo que el mismo Bayard llama “la biblioteca colectiva”, entendida como “el conjunto de los libros determinantes sobre los cuales descansa cierta cultura en un momento dado”. Ser culto, subraya Bayard, “no consiste en haber leído tal o cual libro, sino en saber orientarse en su conjunto, esto es, saber que forman un conjunto y estar en disposición de situar cada elemento en relación con el resto”.

¿Cuál es el papel de la escuela en la construcción de la biblioteca individual de los estudiantes? ¿Y cuál el perímetro de esa biblioteca colectiva cuyos mapas ofrecemos? ¿En qué medida les estamos capacitando para que en el futuro sean artífices de un itinerario construido sobre la base de un criterio propio?

Porque la escuela, tal vez, se está ocupando exclusivamente de esa mitad retrospectiva de nuestra biblioteca individual, esto es, la de aquellos libros que se considera esencial que un estudiante haya leído al término de su educación secundaria. Y, como en los últimos años al afán de transmitir un cierto legado cultural se ha sumado el de fomentar el hábito lector, entre las lecturas prescritas en la escuela se alternan los clásicos de la literatura nacional y algunos títulos de literatura juvenil contemporánea. Pero quizá nos estamos desentendiendo de esa otra parte imprescindible de la biblioteca individual de nuestros estudiantes: la de aquello que leerán una vez dejen atrás el instituto. La literatura juvenil se les habrá quedado ya pequeña -los libros de temática adolescente tienen su momento- y raro será que vuelvan los ojos al mester de Clerecía, Quevedo o Unamuno para elegir su próxima lectura (si es que esos títulos no actuaron como vacuna contra ella). Así las cosas, nos tememos, el único filtro que habrá de quedar activado es el que los dirige a los stands de superventas de los grandes almacenes, tal como hicieran en los años de su adolescencia con los best sellers de turno.

Chicas y chicos pueden acabar incluso el bachillerato desprovistos de los planos de esa gran biblioteca de la Humanidad que les permitiría conciliar el gusto por la lectura con la aproximación a todo un patrimonio cultural que consideramos valioso y que desborda, con mucho, unas precisas fronteras nacionales. Necesitan los conocimientos, destrezas y experiencias que les permitan la forja de un criterio propio, y no es seguro que se los estemos brindando. Insistiremos una vez más: no se trata de embutir en los estómagos adolescentes títulos excelsos que quedan fuera de su horizonte lector y biográfico, sino de elegir, entre ese inmenso firmamento de clásicos, aquellos títulos o aquellos fragmentos que les pueden proporcionar, simultáneamente, experiencias placenteras de lectura y desarrollo de sus habilidades de interpretación, al tiempo que les van proporcionando un cierto mapa de la cultura. A esos itinerarios trazados desde el emplazamiento del receptor y que renuncian, de entrada, a toda pretensión de exhaustividad es a lo que venimos llamando hace tiempo “constelaciones literarias”.

Si, como dice Romano Luperini, la literatura interesa cada vez menos por su sentido identitario y cada vez más como repertorio de situaciones humanas y éticas; si, como sostiene Ngũgĩ wa Thiong’o, es hora de “desplazar el centro” del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo; si, como afirma Marina Garcés, no podemos limitarnos a defender y preservar la presencia de las Humanidades, sino que es preciso dotarlas de toda su fuerza insubordinada y transformadora… habremos de replantearnos qué estamos haciendo con la literatura en la escuela.

¿Hay alternativas? Me consta que somos muchos los docentes que a pie de aula nos empeñamos en explorar nuevos caminos para la educación literaria de adolescentes y jóvenes. Desde la voluntad de contribuir a esa conversación que alguna vez habrá de desbordar los muros de colegios e institutos, ahí va una propuesta que trata de inscribirse en las coordenadas antes aludidas.

Constelaciones de literatura universal es un proyecto orientado al alumnado de bachillerato y desarrollado por el Grupo Guadarrama (Ángeles Bengoechea, Rosa Linares, Flora Rueda y yo misma, profesoras de Lengua y Literatura en diversos institutos de la madrileña Sierra de Guadarrama). Está integrado por un conjunto de itinerarios temáticos que vinculan obras de diferentes momentos históricos, diferentes espacios geográficos y diferentes moldes genéricos. De momento son tres los publicados en la red y accesibles de manera gratuita. Pero habrá más.

Encerradas ofrece un recorrido por textos ensayísticos, narrativos y teatrales que abordan la situación de clausura de las mujeres a lo largo del tiempo y en muy distantes geografías. Un encierro que les ha impedido el acceso a la condición de escritoras o que las ha confinado a unos modos de vida impuestos, no exentos a menudo de violencia física incluso. Un cuarto propio, de Virginia Woolf; Madame Bovary, de Flaubert; Casa de muñecas, de Henrik Ibsen; Oficio de tinieblas, de Rosario Castellanos; Grandes pechos, amplias caderas, de Mo Yan y El harén en Occidente, de Fatema Mernissi son los títulos en que nos detenemos.

En Frente al Poder nos aproximamos a obras que establecen un diálogo explícito con el Poder: un diálogo a veces complaciente, a veces crítico. El itinerario ofrece un repaso histórico por la cultura Occidental (y un contrapunto africano), y nos acerca a tres géneros diferentes: el teatro –Antígona, de Sófocles y Pedro y el capitán, de Mario Benedetti-, la novela –Rebelión en la granja, de Orwell y Todo se desmorona, de Chinua Achebe-, y el ensayo –El Príncipe, de Maquiavelo, y Mujeres y poder. Un manifiesto, de Mary Beard.

Identidades plurales, diversas, mestizas se centra en textos literarios que depositan en la identidad -a veces diversa, a veces conflictiva, a veces contradictoria- el peso de su historia: Identidades asesinas, de Amin Maalouf; Fuera de lugar, de Edward Said; El buen nombre, de Jhumpa Lahiri; Sula, de Toni Morrison; Deja de decir mentiras, de Philippe Besson; La creación del mundo, de Miguel Torga; Persépolis, de Marjane Satrapi, y El peligro de una historia única, de Chimamanda Ngozi Adichie.

Dice la LOMCE, que no es precisamente la ley educativa más progresista de nuestra democracia, que el objetivo de la educación literaria en secundaria y Bachillerato es “hacer de los escolares lectores cultos y competentes, implicados en un proceso de formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida y no se ciña solamente a los años de estudio académico”. En ello estamos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/21/luces-largas-para-la-literatura-en-la-escuela/

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Un plan educativo dentro y fuera de la escuela

marzo 21, 2019marzo 20, 2019Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

En Salt (Girona) se plantea el reto de que la renovación pedagógica y la igualdad de oportunidades llegue también al comedor y a las actividades extraescolares.

A las 9,30 de la mañana me espera en la estación de Renfe de Girona Albert Quintana, quien me acompañará durante una larga e intensa jornada. Se trata de un profesor de secundaria, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica y a otras iniciativas socioeducativas, que hoy combina su docencia en el instituto con la coordinación provincial del proyecto Educación 360 (E360), cuyo reto es conectar tiempos, espacios, aprendizajes y agentes educativos en cada municipio.

Mientras damos vueltas por Salt, una localidad de 32.000 habitantes pegada a Girona con una de las densidades más altas de Europa, Albert me muestra el contraste urbanístico entre la zona ocupada por la población autóctona y la habitada por la población de origen inmigrante, procedente de unas 200 nacionalidades que hablan 130 lenguas. Son familias que viven una situación de extrema vulnerabilidad y pobreza: el 17% de las personas empadronadas eran beneficiarias del Centro de Distribución de Alimentos en 2016. Otros dos datos harto relevantes: más del 20% de la población es menor de 15 años y todos los centros públicos son catalogados como de alta complejidad, debido a la cantidad de alumnado con necesidades educativas especiales que hay que atender. “El alumnado inmigrante se concentra en estos centros -en alguno alcanza el 100% de la matrícula- mientras que el autóctono se escolariza mayoritariamente en la enseñanza privada y un 20% de este lo hace en la ciudad de Girona. Este panorama explica la extrema dificultad para evitar procesos de segregación escolar y social. Por otro lado, la oferta de ciclos formativos es insuficiente y poco adecuada a las necesidades de este alumnado”.

En el Ayuntamiento conversamos con el alcalde, Jordi Viñas, y con el concejal de Educación, Fermí Conill. “Al entrar en el gobierno una de nuestras políticas prioritarias fue hacer frente a la situación de excepcionalidad de Salt: crecimiento demográfico (el 33% entre los años 2000-2016), pobreza, centros de alta complejidad y la fuerte movilidad del alumnado, con discontinuidades en los estudios, incorporaciones tardías, matrícula viva… Una gran dificultad para consolidar proyectos y aprendizajes”. La elaboración del plan educativo local, demandado por la Plataforma Salt Educa y consensuado entre todos los grupos municipales, les permite trazar una estrategia educativa hasta el año 2025. Por otro lado, el ser elegido el municipio como una experiencia piloto del proyecto E360 les ha venido como agua de mayo para complementar el plan educativo local. “En Salt hay un gran capital social y se hacen muchas cosas, pero era necesario ordenarlas e incrementar el presupuesto de educación hasta 80.000 euros para llevarlo a cabo. Ello nos permitirá, por ejemplo, contratar otra técnica de educación, terminar con los módulos provisionales de algunos centros, construir otros equipamientos para cubrir la demanda y mejorar la calidad de la enseñanza”.

Tanto Jordi como Fermí señalan algunas de sus fortalezas para tirar adelante: el compromiso del profesorado y los proyectos educativos de cada centro, y uno de sus grandes obstáculos o debilidades: “Esto no lo podemos hacer solos, porque dependemos de otras administraciones. Por eso necesitamos una complicidad firme del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya, que tiene que asumir nuestra singularidad excepcional”. El objetivo final es el logro de la plena igualdad de oportunidades: “Normalizar una educación de calidad para que todo el alumnado logre un éxito académico y profesional. Para que Salt se convierta en un lugar de oportunidades. Para ello hay que romper la imagen estigmatizada de Salt”.

A continuación nos reunimos con el equipo del pilotaje de E360 de Salt: Clara Serdà, jefa técnica del área de Educación; Andreu Bover, jefe técnico del área de Ciudadanía; Alba Figueras, coordinadora técnica del Programa “Juguem?”, y el propio Albert Quintana. Hay acuerdo en destacar el proyecto como una ventana de oportunidades: para enriquecer el plan educativo local; para favorecer el traspaso entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela, donde la figura del TIS (Técnico/a de Integración Social) en cada centro se estima fundamental; poner el conocimiento experto al servicio del conocimiento colectivo; generar nuevas dinámicas positivas, expectativas y a generar sinergias y consensos; incidir en todos los elementos que conforman la educación y su proceso de transformación; convertir lo excepcional en algo ordinario, o aprender a situarte más allá de lo inmediato, con una perspectiva a largo plazo.

“E360 es un planteamiento educativo del siglo XXI, aunque llegue con diez años de retraso. Su gran virtud es el trabajo en red entre lo local y lo supralocal a partir del intercambio de un conocimiento experto que te permite conocer experiencias de otros municipios, aprendiendo tanto de las que son parecidas como de las diferentes. Ves dónde estás y por dónde vas. Se propone una metodología de trabajo comunitario que interrelaciona la escuela, la sociedad y la administración. Además, es una garantía poder contar con la implicación de la Fundació Bofill (la entidad que más aporta a la modernidad educativa de Catalunya), la labor histórica de los Movimientos de Renovación Pedagógica y la experiencia y financiación de la Diputación de Barcelona (las tres entidades que forman la alianza de E360)”. Pero son conscientes, muy conscientes, de que los recursos humanos y económicos del municipio son justos, que hay que medir bien los tiempos de las diversas acciones y que tiene que estar siempre bien engrasado el conector del equipo motor con los diversos agentes educativos del territorio.

El comedor es también un espacio educativo

He aquí uno de los grandes retos de E360 a la hora de tratar de dar continuidad educativa ente los espacios lectivos y no lectivos. Por eso Albert Quintana me lleva a la reunión mensual con las coordinadoras de comedor de las escuelas públicas de infantil y primaria de Salt, a la que también asisten la técnica educativa municipal, una representante del consejo comarcal, que se encarga de contratar las empresas externas y de la concesión de las becas, y el responsable de la empresa que gestiona el comedor. El objetivo es mejorar el tiempo de mediodía -el comedor y las diversas actividades-, garantizando una mayor coordinación entre estas personas y con las direcciones de cada centro. Para ello se está elaborando un protocolo conjunto de funcionamiento de este espacio para el próximo curso. El primer paso es la creación de grupos de trabajo en función de las diversas temáticas: actividades educativas; normas de convivencia; hábitos saludables y hábitos de higiene, y constitución de comisiones de comedor y adaptación del protocolo marco.

Se abre un debate sobre la necesidad de este marco común de intervención que se adapte a las necesidades específicas de cada centro “para establecer vasos comunicantes y crear sinergias de aprendizaje mutuo: lo que hace una escuela puede ayudar a otra”. Se insiste en la idea de que el tiempo de mediodía no sea meramente asistencial y compartimentado “porque es una continuidad de lo que se hace en el tiempo lectivo; y ello requiere que se sigan las mismas normas y se integre dentro del proyecto educativo”. Se plantea otra rutina que superar: no reducir la preocupación a cuando se producen conflictos. “Conviene establecer dinámicas positivas y hablar también de los progresos; no solo del alumnado que tiene problemas sino que hay que visibilizarlo todo en clave positiva”. Salen a relucir lo que se consideran ratios excesivas monitor-grupo -se estudia reducirlas de 18 a 16- y de las dificultades para que niños y niñas coman solos de forma adecuada, con tenedor y cuchillo, pues muchos están acostumbrados a comer con las manos “En estas escuelas de alta complejidad donde existe mucha pobreza te das cuenta de que para el alumnado inmigrante comer es muy dificultoso y lento y que, en muchos casos, no tienen una comida como en la escuela”. Por último, se plantea el problema del monitoraje: qué coordinación y dinámicas se organizan con ellos, un tema con frecuencia no resuelto por la falta de tiempo.

Los pasillos de la escuela Arrels están repletos de murales, muchos de ellos centrados en el tema que se trabaja este año: el mundo. “¿Cómo podemos mejorarlo?”; “Cambiemos el mundo con nuestras manos”. Aquí se cuidan los espacios con especial esmero -de lengua, matemáticas, experimentación y plástica-. Por ellos van pasando los distintos grupos, en los que siempre se mezcla el alumnado de dos grados o niveles. Entramos en un comedor muy ruidoso -acentuado por los materiales de los módulos provisionales- donde compartimos almuerzo con el alumnado que se distribuye en dos turnos. Esther, la directora, nos cuenta que en este centro el porcentaje de alumnado de origen inmigrante oscila entre el 45% y el 55% -sobre todo marroquíes y sudamericanos- y que la mayoría está becado y se queda a comer, la mitad del centro. “Aquellos tres niños, señala hacia una mesa, son refugiados sirios.

Trabajamos a fondo la educación emocional porque hay niños muy tocados”. Están satisfechos con la calidad del catering de la empresa pero no tanto con la labor de monitores y monitoras. “Fijaos, ahora mismo están haciendo de camareros, cuando esta tarea de sacar las mesas la podrían realizar los propios alumnos y alumnas, y ellos tendrían que estar en el patio ocupados en tareas de acompañamiento educativo”. Reconocen que queda mucha faena por hacer.

La siguiente parada es en la escuela La Farga, que acoge al 100% de alumnado inmigrante. Su directora, Montserrat Palau, sostiene que E360 no les aporta ninguna novedad porque ya trabajan en esta dirección. “Participamos en todo lo que se hace en el pueblo, con un proyecto artístico ambicioso: coral escolar, grupos de percusión, pequeñas actuaciones musicales, gigantes y cabezudos, teatro,… Tenemos una relación muy estrecha con “Temporada Alta” (uno de los festivales teatrales más reconocidos de España). También aprovechamos el tejido social de la comunidad con aportaciones como la de los abuelos y abuelas para reconstruir nuestra memoria o lo que nos puede aportar la Escuela Universitaria de Audiovisuales”. Una aportación en clave E360 son las tutorías que permiten que en las asambleas del grupo-clase se incorporen las actividades extraescolares y el comedor como temas de debate. “La incorporación de la vida cotidiana permite al alumnado darse cuenta que la maestra se interesa por sus vidas. El E360 permite que la división entre la escuela y el afuera se vaya difuminando”.

Esta directora piensa, no obstante, que el papel de los TIS necesita empoderarse y que el Ayuntamiento debería mostrar un mayor compromiso. Pero donde se muestra más crítica es en la función del comedor que estima que debería cambiar radicalmente para pasar de una función asistencial a otra de tipo educativa, con las mismas ideas y normas que funcionan en la escuela. “En la escuela, por ejemplo, no hablamos de expulsiones, en cambio en el comedor sí. A veces he pensado que dimitiría debido al tema del comedor, porque es un espacio educativo que no controlo. Yo traería a mi hijo a esta escuela, pero no al comedor”. Así se muestra de contundente. Propone hacer con el Ayuntamiento un frente común para lograr este cambio, impedido hoy por la contratación de empresas por parte del consejo comarcal con criterios económicos. Esta cuestión está polarizando un fuerte debate entre las AMPA y se está a la espera de consensuar un nuevo decreto de comedor. Palau señala otro obstáculo: las ratios. “Deberían ser como las de la escuela infantil a la que nunca han acudido. Hay niños que no comen nada y hay que enseñarles a comer. Además, no entienden la lengua. Por esto se requiere una atención personalizada”.

“Jugamos?” Un programa de actividades extraescolares municipales conjuntas y coordinadas

Con Alba Figueras, coordinadora de este programa, andamos un tramo de uno de los itinerarios seguros, una red de caminos recomendables para que la infancia y adolescencia puedan ir a la escuela con seguridad, con la complicidad de entidades y comercios. Esta es una de las patas del programa. La segunda es: “¿Jugamos? En los patios y las plazas”, que tiene lugar de lunes a viernes simultáneamente en cinco espacios, con juegos cooperativos, deportivos, emocionales y tradicionales de todo el mundo; los sábados, con la realización de diversos talleres; y durante el verano. La tercera consiste en dar reconocimiento y apoyo a las entidades de tiempo libre de Salt, vinculándolas entre ellas. Y la cuarta pata es el “¿Jugamos después de la escuela?: un conjunto de actividades extraescolares organizadas por el Ayuntamiento, gestionadas por entidades culturales y deportivas y, en algunos casos, por las AMPA, y abiertas a todo el alumnado del municipio. Esta iniciativa, que sigue la estela del plan educativo local y del E360, se propone hacer frente a la segregación que se produce por omisión de una parte de la población, la más desfavorecida socioeconómicamente (como es la inmigrante), a las actividades fuera de la escuela; o bien porque la población autóctona elige su propia oferta extraescolar diferenciada, evitando mezclarse con el alumnado de origen inmigrante. “De ahí las dificultades para articular una única oferta de actividades fuera de la escuela de carácter inclusivo, intercultural y cohesionador”.

En el patio de la escuela El Veïnat un grupo de unos veinte niños y niñas inmigrantes se inician en la práctica del baloncesto, un deporte que se practica en cuatro centros de primaria y uno de secundaria y que dirigen dos monitores del Club de baloncesto de Salt. En este, como en otros casos, la entidad recibe una ayuda económica del Ayuntamiento que puede revertir en el pago por horas de los monitores o en material y formación. En todos los casos los chicos y chicas pagan un precio simbólico al trimestre a razón de cinco euros por actividad.

Muchas de las actividades tienen lugar en la Factoría Cultural Coma Cros, una antigua fábrica textil adquirida por el Ayuntamiento. En una de sus salas contemplamos cómo los cuerpos de cinco chicos y chicas se contorsionan en el suelo. Es una actividad de teatro conducida por un joven que ya participó anteriormente en “¿Jugamos?” como alumno y ahora lo hace como monitor, ya que actualmente estudia teatro en la universidad de esta localidad. Y, por último, entramos en un gran espacio donde tiene lugar una sesión de capoeira, un arte marcial desarrollado en Brasil por descendientes africanos, con un fuerte componente de resistencia, que combina danza, música, acrobacia y expresión corporal. En este momento están sentados en grupo y la monitora dirige una animada conversación sobre el valor de las diversas culturas y manifestaciones artísticas.

¿Qué aporta más en concreto “¿Jugamos?” a E360? Alba lo tiene muy claro: “Que a partir de las cinco de la tarde crezcan las oportunidades educativas, sin que haya diferencias. Queremos mejorar una cosa que ya funciona pero reforzando su carácter equitativo e inclusivo, que en las actividades se mezclen en la misma proporción la infancia y adolescencia de origen autóctono e inmigrante. Porque aquí se reproduce la segregación escolar: en algunas extraescolares solo asiste alumnado migrante de la escuela pública -aunque en algunos casos, y de manera progresiva, logramos revertir esta tendencia- mientras que el autóctono escolarizado busca actividades de mejor calidad y, con frecuencia, se desplaza a Girona”.

Tanto Alba como Albert reconocen que tampoco es fácil convencer a las familias inmigrantes de la necesidad de disfrutar de esta oferta, pues su demanda prioritaria se focaliza, sobre todo, en el apoyo escolar para que sus hijos e hijas puedan proseguir con éxito sus estudios. He aquí otros retos de futuro que se plantean: ampliar la oferta de actividades, normalizándolas y diversificándolas, logrando, por ejemplo, que a partir del deporte se despierte el gusto por las prácticas artísticas; mejorar el trabajo en red con los centros y las AMPA para lograr una mayor participación y conexión con el aprendizaje, y ampliar la corresponsabilidad con las entidades y el tejido social, más allá de Salt, para ampliar su cobertura. En síntesis: más oferta de plazas, más calidad y más colectivos implicados.

Una plataforma que pone el foco en la segregación para impulsar la transformación educativa

“¡Salt dice basta!” Este es el título del manifiesto (mayo 2018) que lanza la “Plataforma Salt Educa” para denunciar la situación socioeducativa de Salt y para que se reconozca su singularidad -como el dato antes mencionado de que todos los centros públicos son catalogados de alta complejidad- con medidas particulares y una legislación especial… “Salt necesita una mirada especial y diferenciada si queremos hacer efectiva la equidad e igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas de nuestro país. Estamos cansadas de una situación que hace muchos años que se perpetúa y en la que la insuficiente inversión, previsión y planificación del Departament d’Ensenyament (del gobierno catalán) tienen mucho que ver. Por esto es nuestra responsabilidad denunciarlo, mostrando la unidad de maestras, profesores, familias, niños y niñas, jóvenes y entidades del tercer sector para hacerle frente. Sabemos que todos los estamentos políticos son más que conocedores de la SINGULARIDAD de la situación, pero a pesar de ello no se percibe una voluntad firme de revertirla. Una explicación de esta falta de voluntad sería el hecho de que la mayor parte de las familias de estos centros no tienen posibilidad real de quejarse, ni derecho a voto. Este racismo institucional afecta de manera global a nuestro pueblo, favoreciendo la segregación y evitando la cohesión social del municipio”. Como demandas concretas piden una planificación educativa compartida, la bajada de las ratios de todos los centros y el aumento significativo de plazas en la secundaria.

Esta plataforma, que inicia su andadura en diciembre de 2016, está integrada por la Coordinadora de AMPA de Salt, por la Comisión de Educación del Espacio Antirracista Salt-Girona y por personas a título individual. Además, cuenta con la adhesión de numerosos centros educativos y colectivos socioeducativos del territorio. Nos reunimos con cinco representantes: Glòria, Èlia, Fàtima, Dolors y Cris, todas ellas también vinculadas a las AMPA de diversos centros públicos. “Nuestra apuesta, desde el principio, ha sido hacer visible la segregación y la fractura social que provoca, creándose dos mundos paralelos. Hablamos de segregación escolar cuando, en un mismo barrio o ciudad, sus centros educativos escolarizan mayoritariamente un determinado perfil de alumnado que no se corresponde estadísticamente con la composición socioeconómica y cultural de la población de la zona en que se encuentran ubicados. Pese a ello ni el Ayuntamiento ni el Departamento de Educación reconocían la existencia de esta segregación. Pedimos que se hiciera un diagnóstico en profundidad de la situación educativa y un plan educativo local”. Este se entrega en marzo de 2018. Se trata de un informe a cargo de Laia Monterde -de la Xarxa Consultors- muy bien documentado -donde se pone de relieve el alto índice de segregación- y con propuestas concretas muy interesantes para tratar de reducirla y favorecer la cohesión social.

Esta plataforma, que sigue reuniéndose mensualmente, ha organizado jornadas participativas y ha impulsado, coincidiendo con el período de preinscripción y matriculación, la campaña: “¿A la hora de escolarizar a nuestros hijos, qué escuela elegimos? ¿Qué nos mueve, la razón, la emoción?”. Se hace una apuesta inequívoca por la escuela pública al considerar que es el modelo que garantiza una educación plural y de calidad para todos y todas, sea cual sea su nivel social, económico y cultural. Y para superar las dinámicas de segregación proponen que se establezcan zonas heterogéneas desde el punto de vista socioeconómico, recogiendo las propuestas de política pública para las elecciones de mayo de 2019, recogidas en el informe de Xavier Bonal Combatre la segregació escolar: de l’amenaça a l’oportunitat. Cuentan estas madres que en el consejo municipal se abren debates muy duros cuando la plataforma plantea sus puntos de vista y que no es fácil llegar a ciertos acuerdos. “Al final se impone el sálvense quien pueda. Y entre los centros, a la hora de la matriculación, se impone más la competición que la cooperación. Pero es que la inspección educativa lo promueve y el Departamento de Educación también fomenta el clientelismo. Mientras, en Salt aumenta la segregación”.

La Plataforma valora el E360 en la medida que ha abierto nuevas ventanas y diálogos educativos, poniendo en el centro la infancia y el municipio: “Tenemos el mismo sujeto que se mira y atiende desde su globalidad, y esto nos interpela a todos, superando los compartimentos estancos, a partir de la idea de que en Salt somos iguales y podemos optar a lo mismo. ¿Por qué -como decía una madre de una escuela pública- nuestros hijos no pueden aprender y jugar con los niños de aquí?”. Para ello es preciso cambiar la sensibilidad de algunos sectores. “Hay personas que no aceptan la realidad de Salt y quieren diferenciarse social y culturalmente”. Por esta razón la Plataforma hace una apuesta sin concesiones por el carácter educativo e inclusivo del comedor escolar, tal como señalan otras voces del reportaje, y por el estrecho trabajo de equipo entre escuela, familia, empresa y ayuntamiento. En el mismo sentido entienden que también el programa “¿Jugamos?” ha de repensarse continuamente para que se convierta en una marca de calidad para todo el alumnado sin distinción y en una herramienta para combatir la segregación. “Porque, en definitiva, hay que evitar la doble red dentro y fuera de la escuela”.

Albert Quintana, que me ha acompañado durante esta intensa jornada, de un soleado y primaveral día de marzo, me lleva de nuevo a estación para tomar el tren de regreso. Me confiesa que también para él han sido horas de aprendizaje muy valiosas. Y es que Salt, hoy por hoy, es un excelente laboratorio para estudiar los avances, las carencias y las contradicciones del sistema educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/03/20/un-plan-educativo-dentro-y-fuera-de-la-escuela/

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A debate la educación superior y la ciencia en México: recuperar preguntas clave

marzo 21, 2019marzo 20, 2019Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Buendía, E. Angélica; García, S. Susana; Landesmann, Monique; Rodríguez, Roberto; Rondero, Norma; Rueda, Mario; Vera, Héctor.

En el marco del diseño de las políticas públicas del actual gobierno para orientar el rumbo de la educación superior y la ciencia en México, nos sumamos a la discusión sobre cuáles son los cambios necesarios en este sexenio, mismos que permitan avanzar hacia una política de Estado. Particularmente, cuando están en el centro del debate cuestiones tan relevantes como la autonomía, el financiamiento, la cobertura, la legislación, la reorganización de instituciones, los perfiles de los nuevos funcionarios y los ingresos y prestaciones de los académicos.

Como investigadores de temas educativos, consideramos que el debate debería atender las grandes preguntas de una política educativa: ¿Qué educación superior queremos y necesitamos?, ¿Cuáles son las acciones prioritarias que conducirán el desarrollo sostenido en los aspectos académico, profesional, científico y laboral? y ¿Qué debe permanecer, cambiarse o eliminarse de las políticas que han orientado la educación superior del país, durante los últimos treinta años?

Nos interesa aportar algunas ideas para discutir y responder a las interrogantes centrales del actual debate, y contribuir a la construcción del Plan Sectorial 2018-2024 para la Educación Superior. Resultado de nuestras investigaciones de larga data, hemos señalado la necesidad de introducir cambios profundos en el orden administrativo, académico y laboral vigente en nuestras instituciones, producto en gran medida de las políticas implementadas desde 1982 (Buendía et al., 2017). Nos inquietan dos problemas en particular: las políticas de homogeneización y las de austeridad.

Atender la diversidad.

En la mayor parte de los argumentos dados a conocer en este inicio de sexenio nuevamente se proponen políticas homogéneas para un sistema caracterizado por su gran diversidad y heterogeneidad. Nos preocupa porque es un camino ya recorrido que no ha producido cambios significativos.

Está demostrado que la omisión de la diversidad y heterogeneidad del campo educativo y científico es uno de los principales obstáculos para el cambio institucional porque provoca una competencia desleal por los recursos económicos y simbólicos; produce y reproduce brechas de desigualdad entre las instituciones; y promueve una homogeneización forzada tras el espejo de instituciones referentes como las federales o las estatales más consolidadas. Adicionalmente, instituye una polarización estéril entre funciones académicas (docencia/investigación/ difusión/transferencia) y entre campos disciplinarios y orientaciones científicas (ciencias/humanidades, investigación básica/aplicada/desarrollo tecnológico), trabajos todos diferentes e igualmente necesarios.

Es imprescindible que la política contemple que el campo de la educación superior y la investigación científica es diverso, porque en él participan una importante variedad de subsectores públicos, como el Sistema de Centros de Investigación Conacyt; instituciones de educación superior federales, estatales, tecnológicas, politécnicas e interculturales; normales; Institutos Nacionales de Investigación y las instituciones de educación superior que integran el sector privado. Todas ellas organizaciones que cumplen diferentes funciones de investigación y/o docencia en campos disciplinarios específicos, imparten y/o contribuyen en la formación de profesionales en distintos niveles de enseñanza y ofrecen diversas opciones curriculares. También difieren en el tamaño y origen sociocultural de su población estudiantil y en la composición de su planta académica, en relación con tipos de nombramiento, tiempos de contratación, montos de salarios, estímulos y formas de evaluación; operan bajo diferentes modalidades de organización académica, de gobierno y representación gremial o sindical, con pesos relativos distintos en la negociación y definición de las condiciones laborales y sus regulaciones normativas; y mantienen relaciones diversas con el gobierno y su enclave geográfico.

Este campo no sólo es diverso, también es heterogéneo. En dicha diversidad se articulan instituciones que son producto de historias particulares, tienen diferentes grados de desarrollo, de antigüedad y condiciones de existencia. Sin embargo, en virtud de una visión y gestión adversa de las diferencias, dicha heterogeneidad devino en desigualdad. Cada institución tiene problemas específicos que deben atenderse desde su particularidad. Mantener políticas homogeneizadoras es equivalente a dar el mismo remedio para todas las enfermedades. La meta debe ser reducir condiciones vulnerables y promover la equidad entre instituciones, académicos y en la oferta de la formación para los estudiantes. Dicha meta definiría las necesidades prioritarias y permitiría revalorar la riqueza inherente a la propia diversidad.

“Hacer más con menos”?

Un eje central del actual discurso político oficial se basa en el principio de “hacer más con menos”, lo que preocupa porque se centra en la reducción de salarios y prestaciones, que son considerados como privilegios y no como derechos. Esta postura también es cuestionable porque desconoce las condiciones laborales y académicas en las que los profesores e investigadores de cada institución desarrollan las tareas fundamentales de formar estudiantes, producir conocimiento y difundir la cultura.

La política de austeridad hacia las instituciones de educación superior es bienvenida si se enfoca en: 1) eliminar gastos que no sean prioritarios para el desarrollo de sus funciones sustantivas; 2) reducir los ingresos de las autoridades unipersonales y de la alta burocracia que perciban cantidades muy superiores a otros sectores académicos y administrativos; 3) lograr una proporción adecuada de personal entre funcionarios, personal de base y de confianza, pertinente para el desarrollo de las funciones académicas.

No se trata de hacer más con menos, sino de hacer lo que haga falta y contar con los recursos necesarios para hacerlo bien. El problema de fondo de las instituciones de educación superior no es la presencia de privilegios —que ciertamente existen para un grupo minoritario—, sino el agotamiento del modelo de desarrollo vigente en el campo educativo y científico, que produjo una extrema diferenciación económica y simbólica entre los académicos, y por ende una inequitativa distribución de condiciones propicias para el desarrollo de las diversas trayectorias académicas y laborales.

Resolver estos problemas estructurales no se conseguirá desmantelando las condiciones laborales de un grupo minoritario de académicos, sino mejorando las de todos aquellos que no cuentan con los medios para asegurar condiciones de vida digna y ambientes para desarrollar una trayectoria académica fructífera. Se trata de ubicar a todos en las mejores circunstancias posibles para hacer viable la realización de sus recorridos profesionales y para el cumplimiento de las tareas sustantivas en función del tipo institucional de que se trate.

Lo que hoy nos debería ocupar y ser motivo de una reflexión colegiada, incluyente, comprometida y entusiasta, son los problemas, reflejo del agotamiento del modelo aún vigente.

En torno a las instituciones, dichos problemas son:

El deterioro de la autonomía de las instituciones, en función de la sobre regulación gubernamental a través de los mecanismos de evaluación del desempeño institucional y de las personas, la acreditación de programas y las auditorías externas guiadas por criterios inadecuados para la actividad académica. Dichos mecanismos constituyen un esquema recurrente de intervención indirecta y de vigilancia de procesos propios de las instituciones, que han propiciado la adopción y la adaptación institucional a políticas guiadas por el mercado y por organismos internacionales (OCDE, FMI, BM).
Los esquemas de financiamiento ordinario, que reducen año con año las posibilidades reales de crecimiento, inversión, mantenimiento, operación cotidiana de las instituciones y los gastos corrientes para docencia, investigación y difusión. Los presupuestos institucionales de los años recientes, apenas cubren, en el mejor de los casos, el incremento inflacionario.
La excesiva burocratización y la opacidad de los mecanismos y criterios de dotación de recursos extraordinarios, como el destinado a programas de posgrado y proyectos de investigación supeditados a fórmulas y cuotas establecidas por Conacyt. Así como los programas especiales a concurso para atender necesidades de infraestructura, equipamiento y mantenimiento, entre otros.
La escasez de plazas, impuesta por la Secretaría de Hacienda, que dificulta la incorporación de académicos jóvenes y altamente calificados, y los somete en su mayoría a formas de contratación precarias.

En torno a las condiciones de los académicos, podemos mencionar los siguientes problemas:

El deterioro crónico del salario base y la existencia inalterada e inalterable del tope salarial —impuesto también desde la Secretaría de Hacienda—, vigente desde hace más de tres décadas, que agudiza la diferenciación y la segmentación entre sectores académicos, traducida en una brecha salarial y de ingresos totales entre distintos tipos de institución y entre profesores con diferentes modalidades de contratación.
El modelo de evaluación académica que, fundado en el recuento curricular de productos terminados, desvirtuó la función académica de la evaluación y se convirtió en el único medio de obtener ingresos adicionales que compensen los bajos salarios, constituyéndose en un medio de distribución totalmente inequitativo. Los académicos que pueden acceder a dichas compensaciones son un mínimo porcentaje de profesores e investigadores de tiempo completo, y dentro de ese mínimo porcentaje, son notorias las diferencias en el monto de los estímulos.
Las condiciones laborales y académicas de los profesores de asignatura y tiempo parcial que carecen de estabilidad laboral y salarial y, en su mayoría, son excluidos de los programas de estímulos, a pesar de que constituyen la base de la atención docente a estudiantes de licenciatura.
Las condiciones adversas para la jubilación que postergan en forma indefinida el retiro de la generación que debería pasar la estafeta, y provocan un cuello de botella que dificulta la incorporación de personal académico más joven.

A manera de conclusión, proponemos:

Reforzar y ejercer la autonomía institucional rompiendo la supeditación de lo académico-científico a los dictados de lo político.

Lograr el compromiso del gobierno con una política de financiamiento sostenida y multianual, con la participación responsable en la definición y ejercicio del presupuesto, de autoridades educativas y hacendarias en los órdenes federal y local, autoridades de las instituciones de educación superior, académicos y organizaciones sindicales.

Asegurar la correspondencia entre presupuesto y crecimiento de la matrícula; la equidad en la asignación presupuestal entre instituciones; la definición de los mecanismos que garanticen la aportación de los gobiernos estatales, cuando corresponda; revisar los mecanismos pautados bilateralmente en esquemas de jubilación y otras prestaciones. En suma, evitar los déficits presupuestales que ponen en riesgo la operación cotidiana y las actividades sustantivas.

Garantizar la existencia de las plazas académicas necesarias para cubrir las metas de crecimiento institucional.

Establecer los cambios necesarios en las formas de contratación y las condiciones de trabajo de los profesores de asignatura y de tiempo parcial. Aplicar una política general en una población desigual, perjudica más a los que tienen menos y pone en riesgo los avances de quienes han logrado consolidar una trayectoria.

Considerar la recuperación de un salario digno, de tal manera que constituya un justo reconocimiento del trabajo académico, al mismo tiempo que se revisan los programas de estímulos para separar la evaluación académica de la distribución de ingresos económicos, sin precarizar las condiciones de trabajo de los académicos.

Generar posibilidades para un recambio generacional garantizando esquemas de retiro y jubilación dignos.

Finalmente, estamos convencidos que las políticas en el sector educativo del nivel superior y en el de ciencia, innovación y tecnología, deberán derivarse de la definición colegiada de las grandes líneas de un proyecto educativo, científico y cultural nacional incluyente, que asegure la libertad de cátedra y de investigación, y el derecho a la educación. Adicionalmente, coincidimos en reforzar el compromiso con el uso óptimo de los recursos públicos asignados a las instituciones. Estos deben ser destinados a la buena marcha de las actividades docentes, de investigación y de difusión; sin escatimar la aplicación de medidas más contundentes para la transparencia y la rendición de cuentas de todos los actores involucrados en el ejercicio presupuestal: autoridades, sindicatos y académicos.

Por lo expresado hasta aquí, consideramos que centrar la reflexión colegiada en la conveniencia de cambiar las leyes de ciencia y tecnología o ampliar la cobertura de la educación superior, es reducir y fragmentar los problemas que requieren ser atendidos. Los cambios legislativos y el establecimiento de metas deberían ser una consecuencia y no el impulso inicial de las transformaciones necesarias y pendientes.

Referencia

Buendía, Angélica, Susana García Salord, Rocío Grediaga, Monique Landesman, Roberto Rodríguez-Gómez, Norma Rondero, Mario Rueda y Héctor Vera, “Queríamos evaluar y terminamos contando: alternativas para la valoración del trabajo académico”. Perfiles Educativos, vol. 39, núm. 157, 2017, pp. 200-219. http://perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/58464/51367

Fuente: http://www.educacionfutura.org/a-debate-la-educacion-superior-y-la-ciencia-en-mexico-recuperar-preguntas-clave/

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Las otras Pedagogías para las otras Educaciones

marzo 21, 2019marzo 19, 2019Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

En un bello libro titulado “Las otras educaciones” (Jaume Trilla, Antrópodos Ediciones, ), el autor se dedica a reivindicar la educación que sucede afuera de la escuela para a su vez, atender a los sujetos que han quedado afuera de la brecha de atención escolar; dicho autor ponía la educación de adultos, la educación especializada y la animación socio cultural. Estos elementos han dado pie al desarrollo de lo que se conoce en la Unión Europea y en algunos países del sur de nuestro continente como la Pedagogía Social.

En nuestro país la Universidad Pedagógica Nacional, realizó un interesante acercamiento a dicho modelo con la puesta en operación desde el año 2002 de la Licenciatura en Intervención Educativa (conocida como la LIE).

Las otras pedagógicas contrastan o complementan lo que se enseña en la escuela, la pedagógica escolar sirve para atender el tipo de casos que solo suceden ahí dentro del ámbito escolar. Pero la educación se vive en otro tipo de espacios que no siempre son los escolares, afuera de las escuelas suceden muchas cosas que también educan, pero debido a nuestros imaginarios y a las tradiciones que sostienen nuestra cultura no siempre están plenamente legitimadas.

Hoy vivimos una serie de problemas muy serios en la relación entre la escuela y el contexto social, la escuela no siempre impacta en lo que se vive afuera de ella y los asuntos del contexto que deberían de convertirse en temas para integrarse al curriculum formal casi siempre se tornan en asignaturas evadidas, postergadas. Es común que maestros y maestras digan en el aula cosas como: “ahorita no estamos hablando de eso, concentrémonos en lo que nos dice el programa”. Ósea las cosas que realmente les interesan a los niños y jóvenes son postergadas para otro momento, el cual nunca llega.

Lo que realmente importa en educación es poder establecer un diálogo abierto, entre la demandas, las exigencias y las necesidades de mundo social, con la forma en que la escuela les da un corpus curricular para traducirlas en asignaturas, en lecciones en temas para el estudio formal que sirva a todo tipo de contextos informales.

La educación popular, la educación social junto con la educación que se vive y que se cuenta afuera de las escuelas, es lo que ha servido para generar las otras Pedagogías, una mirada más abierta y más consistente la cual sirve para articular y para integrar lo que se desea aprender con la que la escuela es capaz de ofrecer.

La formación deberá servir para darle cabida a esta mirada flexible que integre, que incorpore lo importante y que no deje afuera lo que realmente se desea aprender.

En estos tiempos de cambios, de nuevos anuncios de reformas educativas, de propuestas para reformar las reformas, de pensar en una educación para la vida, es sugerente mirar a las otras pedagogías y las otras educaciones –como decía Gimeno Sacristán- las que realmente importan y éstas vienen siendo las que son capaces de responder íntegramente a las demandas y necesidades de los sujetos en su contexto específico para ser mejores y para poder vivir de la mejor manera al lado de los otros, es decir del resto de personas de su propio contexto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-otras-pedagogias-para-las-otras-educaciones/

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Pagando el derecho a leer: el problema del copyright en las fuentes tipográficas

marzo 20, 2019marzo 20, 2019Irene Soria Guzmán

Por Irene Soria

Los avances tecnológicos en materia de producción de conocimiento y velocidad con la que las obras son compartidas a través de Internet, así como la democratización de los medios de producción, suponen quizá uno de los cambios más radicales para la producción editorial desde los tiempos de la imprenta, y con ello se ha dado origen a múltiples debates. Los libros electrónicos han generado discusiones sobre la posible muerte de los libros en papel y más aún, en cómo se llevará a cabo la conservación y distribución de dichos materiales que ahora, están expuestos en soportes “intangibles”¹

Muchas posibilidades, una problemática.

Los múltiples soportes en los que podemos encontrar un libro electrónico, representan también muchas formas de interacción con el usuario y por lo tanto, una gran variedad de posibilidades creativas y de producción. Lo mismo podemos ver un texto adaptado a la pantalla de un smartphone, de una tablet u ocupando algún otro espacio físico, a través por ejemplo, de una videoproyección. Diseñar bajo esta premisa, ha conducido al nacimiento de tendencias de diseño adaptable a menudo reconocidas como diseño líquido o diseño responsivo.

Para lograr esta flexibilidad y capacidad de adaptación, es indispensable el uso de tecnologías basadas en estándares. En el particular caso de la web, estos estándares son especificaciones técnicas desarrolladas por la W3C (World Wide Web Consortium), consorcio internacional fundado por Tim Berners Lee, padre de la Worl Wide Web (www), que emite recomendaciones para mantener una web abierta y que incluye mejores prácticas de desarrollo tomando en cuenta la interoperabilidad, la accesibilidad y la usabilidad de sitios web. Estos estándares incluyen los lenguajes con los que está escrita prácticamente toda la www: el HTML y CSS. Para que pueda existir esta adaptabilidad, todos los dispositivos presentes y futuros deben ser capaces de entender el código fuente, lo que presupone, que éste debe estar abierto y que sea posible acceder a él.

Además del código HTML y CSS, las fuentes tipográficas son la materia prima de los textos digitales, ya que forman parte fundamental de la composición de éste; la legibilidad, el carácter y la comunicación con el lector, se encuentra en gran medida en las manos de la elección de una buena fuente tipográfica.

Problemas de las restricciones

Las fuentes tipográficas digitales son distribuidas en formatos de archivo .ttf y .ott, los cuales además de contener los diversos caracteres, poseen el documento de formación de la misma, es decir, que lo mismo podemos visualizar la fuente en un texto digital, que separarla del mismo y editarla con un software especializado² y por lo tanto modificarla. Esto quiere decir que el hecho de tener una fuente tipográfica incrustada en un libro electrónico, significa necesariamente que el archivo se incluye en el libro y por lo tanto existe la posibilidad de que el usuario la descargue y la use posteriormente.

Algunas empresas que poseen los derechos de uso de muchas fuentes tipográficas, ven esto en detrimento a sus intereses y se han dado a la tarea de restringir su uso mediante licencias basadas en el copyright.

Los software de fuentes tipográficas que dichas empresas proveen, poseen una licencia llamada EULA, End User License Agrement (acuerdo de licenciamiento de usuario final), cuyos términos pueden variar con base al producto que se adquiera y el uso que se le vaya a dar.

Por ejemplo, la fuente tipográfica Helvética, de linotype.com puede ser adquirida con una licencia de uso en la web, en donde, el costo de una sola familia tipográfica asciende a 35 euros si las vistas de la página son menores a 250 000; el costo se eleva a 46,67 euros por 500 000 visitas y así sucesivamente. Si se usa en una computadora de escritorio, que incluye la posibilidad de imprimirla, entonces el costo es extra dependiendo de las máquinas en las que se vaya a instalar dicha fuente.

Cabe señalar que al adquirir la Helvética con linotype.com, no se compra la fuente tipográfica, sino el permiso de usarla con ciertas limitaciones, lo cual implica que una empresa y/o un particular se reserva el derecho de la copia y supedita su uso a la compra de esta licencia que, entre otras cosas, impide que la obra sea compartida y usada sin permiso, especificándola en algunos apartados.

La EULA no es la única licencia que limita los derechos de los usuarios finales en materia de contenido digital, también lo es el uso de DRM (Digital Rights Management) o Gestión Digital de Derechos, que es un mecanismo de restricción de contenido digital incrustado en algunas canciones y videos, pero también en algunos libros, lo cual impide, en la mayoría de los casos que dicho contenido se comparta en otros dispositivos no asociados al de quien lo compró.

De acuerdo con lo anterior, tanto el EULA como el DRM son mecanismos basados en un sistema de producción física industrial, donde se controla la copia y la libre circulación de la misma y que en muchos sentidos se han visto rebasados por la naturaleza de la producción de los contenidos digitales intangibles. Este excesivo control problematiza severamente la accesibilidad de las obras generadas con y a partir de recursos digitales con licencias restrictivas (como lo puede ser también el software de patente); impide su adaptabilidad a múltiples formatos y consecuentemente, pone en entredicho la conservación digital en el tiempo, ya que no tenemos acceso al código fuente con el que fue realizado, en este caso, la fuente tipográfica con su imposibilidad de estar incrustada. Por otro lado, un libro con DRM no puede ser compartido ni mucho menos copiado, limitando así su distribución a quien pueda comprar el permiso de leerlo. Para sintetizar lo grave de esta problemática, quizá cabría hacernos la siguiente pregunta: ¿seríamos capaces de poner DRM a libros de textos escolares digitales?

Fuentes tipográficas libres.

Las fuentes tipográficas libres están basadas en un modelo de licenciamiento copyleft, el cual busca darle la vuelta al copyright para permitir el derecho a la copia, uso con cualquier propósito, libertad de estudio, modificación y distribución de las versiones modificadas, siempre que no se añada ningún tipo de restricción después (Stallman 2004, p.28). Esto podría ser la posibilidad de que un documento digital circule libremente sin necesidad de una restricción al usuario y con ello, garantizar su permanencia en el tiempo debido al acceso al código fuente.

Existen ya varios casos de éxito en el uso de las fuentes tipográficas libres. En el 2009, Dave Crossland, diseñador tipográfico de la Universidad de Reading, comenzó a trabajar el proyecto Open Font Library(www.openfontlibrary.org), que al 2016 alberga al rededor de 950 fuentes tipográficas libres y está abierto a cualquier persona que quiera subir una fuente y compartirla de manera gratuita. Cada fuente de la colección posee la función para enlazarla mediante código CSS a cualquier página web (Suehle 2013) .

Google hizo algo similar en el 2010 y contrató a Crossland como asesor del proyecto Google Web Fonts (hoy conocido como Google Fonts). Este proyecto es un directorio con mas de 600 fuentes de muy buena calidad y liberadas bajo SIL-Open Font License y la licencia Apache, compatible también con el copyleft. De igual forma, la plataforma permite enlazar la fuente a la página web por medio de código CSS y que los usuarios vean dicha fuente sin tenerla instalada en su equipo de cómputo. Esto ha resultado ser muy beneficioso para algunos diseñadores tipográficos como es el caso de Pablo Impallari, cuya fuente, Lobster, se ha convertido en una de las mas populares del catálogo.

The League of Moveable Type (https://www.theleagueofmoveabletype.com) es otro ejemplo de un catálogo que desde el 2009, alberga fuentes tipográficas libres licenciadas bajo SIL-OFL y disponibles de manera gratuita. De la página destaca el manifiesto de los integrantes de esta ‘liga’ en donde invitan a diseñadores tipográficos a compartir sus mejores fuentes aclarando que no pretenden que esto represente no vivir de su trabajo. Proponen que haya más diseñadores compartiendo la obra en beneficio de la comunidad sin que eso les representen pérdidas de dinero y los invitan a explorar un nuevo modelo de negocio.

Las fuentes tipográficas libres y modelos de licenciamiento permisivos basados en el copyleft, no solo permiten la conservación de la obra digital, sino que también abren la exploración a nuevos modelos de producción y de comercio que se han ido adaptando a la tecnología de nuestros tiempos y con ello la formulación de nuevos paradigmas, ya que su principio de creación colaborativa, permite que no solo expertos especializados como los diseñadores tipográficos, generen estas fuentes, sino también amateurs y/o entusiastas de la tipografía.

Lo cierto es que hacen faltan muchas más fuentes tipográficas de calidad que ofrezcan un uso libre y sigan modificándose y conservándose en el tiempo, que contrario a lo que se pudiera pensar, podría no ser una perdida económica para el autor (pues el ingreso por la venta de las licencias no representa una ganancia económica sustancial para el diseñador tipográfico hoy en día), por el contrario, liberar la fuente podría ser una estrategia para que un número mayor de personas la usen, para dar a conocer su obra y también para explorar otros modelos de negocio derivados de un trabajo en conjunto y no solo del permiso de usarlo. Por que, a final de cuentas, ¿qué es una fuente tipográfica, si no se usa?, ¿qué es de un libro electrónico que no se lee?.

1Intangibles en caso del código de programación que hay detrás de un libro electrónico, las letras ya no tienen el soporte del papel, sino ahora, de una pantalla y de los algoritmos para generar un caracter.

2Software para la edición de fuentes tipográficas como Font Lab que es software privativo, o Font Forge, que es software libre.

Fuente:https://investigacionsocial.net/pagando-el-derecho-a-leer-el-problema-del-copyright-en-las-fuentes-tipograficas/

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Méjico: 100 días de AMLO: ¿Un Gobierno antineoliberal o neoliberal? j

marzo 20, 2019marzo 19, 2019Andrés Lund Medina

Andrés Lund Medina

El gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal

Introducción

En anteriores escritos se ha argumentado que el nuevo gobierno de Andrés Manuel López Obrador (AMLO) significa, en efecto, una ruptura política con el régimen anterior, es decir, con una forma de dominación que había prevalecido desde la imposición de las políticas económicas neoliberales (1).

Desde nuestra perspectiva, el enorme descontento en la población provocado por el neoliberalismo y la amenaza latente de una explosión social en caso de repetir un fraude electoral en la disputa presidencial, levantó una gran ola de votos que tuvo que ser respetada, permitiendo un gobierno de AMLO.

Por su ideología política y su estilo de gobernar, se preveía que AMLO encabezaría un gobierno bonapartista, encuadrado, de manera tardía, en el ciclo de gobiernos progresistas latinoamericanos, que nunca rompieron ni con el neoliberalismo ni con el capitalismo (2).

Los primeros 100 días de gobierno de AMLO confirman tal previsión.

Sin embargo, AMLO mismo se presenta como antineoliberal y afirma que está acabando con él. Un pensamiento crítico debe poner en duda toda afirmación que viene del poder político, de modo que es necesario preguntarse: ¿es verdad que el gobierno de AMLO es antineoliberal?

Si se reflexiona y se examina con rigor a este nuevo gobierno, se impone una respuesta tajante: No, el gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal porque:

En primer lugar, el neoliberalismo, como debiera saberse, no es una forma de gobierno sino la promoción de una política económica capitalista de acumulación.

En segundo lugar, el gobierno de AMLO no ha atacado las formas de acumulación capitalista neoliberal instituidas sino que las ha mantenido y reforzado.

Por último, el gobierno de AMLO es parte de un Estado capitalista cuya estructura política-jurídica salvaguarda al sistema capitalista y la forma de acumulación capitalista neoliberal; obviamente no es un gobierno revolucionario que busca un cambio de las estructuras políticas y del sistema económico.

A continuación, desarrollaré mis argumentos, aclararé dudas y objeciones e intentaré refutar a los que piensan que el gobierno de AMLO es antineoliberal. Al final, presentaré mis conclusiones.

100 días de AMLO, todo está dicho: neoliberalismo económico con una nueva forma política

En sus conferencias mañaneras, AMLO ha insistido, una y otra vez, que su gobierno ha roto con el neoliberalismo. También ha repetido que lo que caracteriza a su gobierno es la lucha contra la corrupción, la cual es, según él, el problema más grave de México.

A partir de lo que AMLO afirma, tal vez algunos pensarán que el neoliberalismo se reduce a gobiernos corruptos que favorecen a ciertos políticos y empresarios, a lo que ha llamado “la mafia del poder”. Pero AMLO ignora o no quiere decir que el neoliberalismo es una política económica que estructuró una forma salvaje de explotación y acumulación capitalista.
Cuestionando la simplificación que hace AMLO de lo que significa el neoliberalismo, argumentaremos que su gobierno no es ni pretende ser antineoliberal.

Primero, como decíamos antes, el neoliberalismo no es una forma de gobierno, corrupta o no, sino la promoción de una política económica capitalista de acumulación.

Como se ha explicado en varios escritos de importantes teóricos (3), el neoliberalismo implica un viraje del capitalismo mundial que se logró imponer por dictaduras militares (Chile), aventuras militaristas de gobiernos imperialistas (Thatcher y Reagan) o por organismos financieros internacionales (Fondo Monetaria Internacional y Banco Mundial), dependientes del gobierno de EEUU, a partir de las obligaciones de la Deuda Externa (como en México y muchos otros países más).

Como se sabe, esas políticas neoliberales impusieron la desregulación del Capital transnacional, en inversiones y comercio, que se tradujeron en tratados de libre comercio. Asimismo, se promovió que se desmantelara el Estado social (privatizaciones de servicios públicos, reducciones del presupuesto social, derrumbe salarial y eliminación de derechos laborales), sin importar el deterioro de las condiciones de vida de la mayoría de la población.

Todas estas políticas económicas neoliberales generaron un cambio en la acumulación capitalista mundial, que ha sido caracterizado como «acumulación por desposesión» de un nuevo imperialismo que busca por todos los medios recrudecer la explotación de la fuerza de trabajo humana y de los recursos naturales (4). Desde nuestro punto de vista, esta nueva y más agresiva acumulación por despojo (de bienes públicos, energéticos; de bienes comunales, biodiversidad; de bienes humanos, agua) se articula con los mecanismos de la acumulación capitalista y la refuerza.

Ese despojo ha tenido como mecanismos principales:

1. El pago puntual de intereses de una Deuda Externa, en gran parte ilegítima, que determina que enormes cantidades de las riquezas producidas en nuestro país sean transferidas a manos privadas capitales extranjeros o nacionales. Hace unos años, Eric Toussaint, nos explicaba por qué esa Deuda se volvió una Deuda Eterna:

“Entre 1982 y 2000, la deuda externa de México casi triplicó (pasando de 57 mil millones de dólares a 157 mil millones) mientras el país pagó a sus acreedores 8 veces lo que debía (según el Banco Mundial, México reembolsó 478 mil millones de dólares). El país reembolsa endeudándose. La deuda externa se vuelve eterna. El pago de la deuda externa mexicana representa, como para los otros países del Tercer Mundo, una enorme transferencia de ingresos de los trabajadores y de los pequeños y medianos productores hacia los capitalistas poseedores de títulos de la deuda externa.” (5)

Sin embargo, ahora todo está peor: sin consultas públicas ni claridad en su uso, “la deuda pública bruta pasó de 2.673.571 millones de pesos en el año 2008 a 10.265.445 millones de pesos en el año 2018, un aumento de aproximadamente 284% en 11 años.” (6)

Cabe señalar que ese aumento de la deuda pública no ha servido para incrementar el gasto social sino, al revés, éste ha sido utilizado ¡para refinanciar la deuda pública! De hecho, una parte significativa del presupuesto público del gobierno mexicano se ha convertido en una fuente de acumulación de los grandes capitales pues se transfieren recursos del gasto social, para la educación, salud, medio ambiente, salario y desarrollo social, hacia el pago del servicio de la deuda pública.

2. Otro mecanismo de despojo ha sido el enorme deterioro salarial de los trabajadores mexicanos que, en realidad, ha significado una caída abismal de los salarios: el poder adquisitivo del mínimo se contrajo hasta el 82%. Desde hace años y hasta la fecha, México tiene los salarios mínimos más bajos del mundo así como la tasa de explotación más grande del mundo. Esto quiere decir que la sobrexplotación se generalizó en México y se volvió una forma de acumulación capitalista saqueando el propio fondo salarial que debía permitir la reproducción de la fuerza de trabajo.

Este despojo salarial se reforzó con la drástica reducción de la inversión pública impuesta por el FMI y el BM que terminó con el llamado “salario social”: si ese apoyo indirecto era el 10.8% del PIB en 1981, para el 2009 era sólo el 3%. Entre otras cosas, esto significó que el subsidio alimentario se redujera del 1.25 por ciento del Producto Interno Bruto en 1983 al 0.37 por ciento en 1988; también acarreó la reducción del gasto público en el campo: si entre 1980-1982 esas inversiones representaban el 1.48% del PIB, en 2007-2009 apenas alcanzan el 0.15%; esta contracción del gasto público afectó trabajos y servicios públicos como la salud, la educación, la vivienda, etc.

En el sector primario la situación de los trabajadores es peor: el 34 por ciento de esta población no recibe ingresos, el 6.42 por ciento recibe la mitad del salario mínimo, el 18.2 hasta un salario mínimo y el 28 por ciento hasta dos salarios mínimos. Para presionar todavía más la baja salarial las políticas neoliberales volvieron al desempleo en estructural: la PEA aumenta en 6 millones de gente en edad de trabajar y sólo se ofrece un millón de empleos.

Y de los que tienen la fortuna de trabajar, los salarios no les alcanzan para vivir fuera de la pobreza: el 41 de la PEA tienen ingresos que no le permiten adquirir la canasta básica. De hecho, los que trabajan sufren una sobrexplotación del trabajo, extensiva (jornadas más largas) e intensiva (mayor productividad en el tiempo): de acuerdo a investigaciones al respecto, si en 1976, de 8 hrs. de jornada, 4.38 eran plusvalía para el empresario y 3.22 de salario para trabajador; en 2004, de 8 hrs. de jornada, 7.47 son plusvalía para empresario y 0.13 de salario para el trabajador. La jornada promedio en México es de 9 y media horas. Por si fuera poco, los tiempos neoliberales generalizaron el trabajo precario (sin derechos ni prestaciones): la PEA de 2004 era de 43 millones; de ellos, 26 millones eran trabajadores asalariados, pero sólo recibían prestaciones 15 millones; eso significa que más de 10 millones de trabajos precarios.

Esta ofensiva neoliberal contra los trabajadores no sólo despojó al trabajo vivo de sus medios de vida, también le expropió su vida futura al privatizar las pensiones para el beneficio del Capital especulativo. Por otro lado, los excluidos permanentes del trabajo se incorporaron al empleo informal, que también se volvió estructural. A ellos habría que agregar los más de 5 millones de migrantes mexicanos que trabajan en EEUU en condiciones de semi-esclavitud. Por supuesto, todo ello viola la Constitución, la Ley Federal del Trabajo y los acuerdos internacionales. Todo ello se puede resumir del modo siguiente: de 1982 a 2009 el número de pobres pasó de 32 millones a 60 millones: con 30 años de neoliberalismo su fracaso más contundente es que la pobreza se duplicó. (7)

3. Otra forma de desposesión fue la privatización de los bienes públicos, que fue acelerada desde el gobierno de Miguel de la Madrid: el Estado controlaba, todavía en diciembre de 1982, 1,155 entidades paraestatales: 724 eran empresas de participación estatal mayoritaria, 75 de participación minoritaria, 103 eran organismos descentralizados y 223 eran fideicomisos. En sólo cinco años, del 1º de diciembre de 1983 al 30 de noviembre de 1988, se desincorporaron o privatizaron 741 entidades paraestatales. Fue en el sector industrial en donde se llevó a cabo el mayor número de “desincorporaciones”: de 412 empresas paraestatales que se tenían sólo quedaron 153. De esta manera, el Estado abandonó 22 áreas de la actividad económica, de acuerdo con la clasificación del Censo Industrial: alimentos, turismo, fabricación de maquinaria, industria química, etc. Ello significaba dejar de apoyar la nutrición de millones de mexicanos, eliminar servicios sociales, dejar de producir medicinas, etc.

Con el gobierno de Salinas de Gortari se llevó a cabo la más grande venta, entrega y saqueo de empresas públicas. Se ofrecieron a precio de remate a un grupo selecto, a cambio de acciones y sobornos -y todo ello salió a la luz pública cuando se reveló el origen de la fortuna de Raúl Salinas de Gortari por más de 100 millones de dólares. Durante el gobierno de Salinas, en unos meses remataron 18 instituciones de crédito a una nueva clase empresarial ligada a Salinas de Gortari. En 5 años, de 1988 a 1993, se remataron 159 empresas púbicas; entre ellas estaban empresas tan importantes como las que se dedicaban a la telefonía, los bancos, las televisoras, minas, siderúrgicas, fábricas… Y luego se siguieron con tierras, autopistas, puertos, aeropuertos, electricidad, negocios en PEMEX… (8)

4. Otro mecanismo de despojo o desposesión ha sido la promoción de la privatización de los recursos naturales y la biodiversidad. De hecho, esta forma de saqueo nos retrotrae a la preponderancia de formas de explotación extractivistas del siglo XVII pero con tecnologías del siglo XXI. Todo recurso natural utilizado por el Capital para su acumulación y reproducción ampliada es despojado, como el petróleo, los minerales, la biodiversidad.

Despojo de petróleo

Durante estos tiempos neoliberales, el saqueo del petróleo y su canalización a EEUU ha sido enorme, pero eso no ha sido todo: se cede el petróleo crudo a unas cuantas compañías norteamericanas para comprárselo después, pero refinado y convertido en gasolina, a las mismas. En los últimos años, México ha sido una fuente de suministro de petróleo al mercado estadunidense: si en 1993 representaba el 12.7% de la importaciones de EEUU, en los últimos años ha promediado un 15%, según datos de la Administración de Información de Energía (AIE) de EEUU. Si en 1993 se transfirieron 314 millones 961 mil barriles, en 2006 aumentó a 575 millones 501 mil barriles. De hecho, EEUU consumió sólo en 2006 10 millones 127 mil barriles diarios de petróleo de otros países, principalmente de Canadá, México, Arabia Saudita, Venezuela y Nigeria, los cuales en conjunto aportaron el 68.7 por ciento del total. Ese año México contribuyó con un millón 556 mil de barriles al día, en total 575 millones 501 mil barriles (9).

Despojo de minerales

Durante años México ha exportado toneladas de Oro de Durango, Sonora, Querétaro, Zacatecas, Guanajuato; de Plata de Zacatecas, Durango, Chihuahua, Estado de México, San Luis Potosí; de Plomo de Zacatecas, Chihuahua, Durango, San Luis Potosí; de Cobre de Sonora, Zacatecas, San Luis Potosí, Chihuahua, México; de Zinc de Zacatecas, Chihuahua, San Luis Potosí, México, Durango, etc.

En 26 entidades de nuestro país, la minería es la principal actividad económica: de ellas, cada año se extraen toneladas de minerales. Pero en todas ellas sigue creciendo el desempleo y la miseria material, a la que se añade la ecológica. Esto es así porque esta industria sólo busca extraer la mayor cantidad de minerales en el menor tiempo posible, sin importar las consecuencias sociales y/o ecológicas. Con los métodos brutales de la minería a cielo abierto, en 2008 se extrajeron del subsuelo mexicano 50 mil 365 toneladas de oro, que equivalen a 15 mil 698 millones 429 mil 400 pesos.
Gran parte de esa riqueza no renovable se arrancó de Aguascalientes, de donde se extrajeron 2 millones 668 mil 28 toneladas de plata y 397 mil 306 toneladas de zinc. De Sonora se sustrajeron 46 mil 844 toneladas de wollastonita, necesaria en la cerámica industrial y para recubrimientos. De diversos estados de la república mexicana se sacan toneladas de barita (México es 7º productor mundial de la misma), azufre (16º productor), celestita (3º lugar mundial), plomo (5º lugar), molibdeno (6º lugar), fierro (15º lugar), cadmio, antimonio, perlita, fosforita y diatomita, etc. Esta extracción de minerales es, dicen Saxe Fernández y Gian Carlo Delgado, “vital para mantener la hegemonía estadounidense” pues muchos de esos minerales son “estratégicos” para EEUU, el cual depende de ellos para sus proyectos militares e industriales (10).

Despojo de biodiversidad

En 1990, el 95% de las exportaciones de madera y sus manufacturas eran para EEUU. En 2004 la proporción aumentó hasta más del 97%. Miles de hectáreas de bosques y selvas de México se sacrifican para producir manufacturas utilizadas y consumidas, principalmente, en EEUU.

También se extraen de México cada año miles de toneladas frutas y hortalizas, principalmente tomates y aguacates. Gran parte de nuestros productos agrícolas, pero también cervezas y alimentos pesqueros, se exportan a EEUU. Si nos va bien y los precios no se derrumban, México exporta casi el 80% de su producción de café.

Como país mega-diverso, con 34 de los 36 ecoclimas existentes y el 14.4% del total de las especies vivas en el planeta, México sea uno de los blancos principales de la biopiratería. Para Gian Carlo Delgado, los proyectos de biopiratería de las grandes corporaciones son mayúsculos: se trata de un saqueo masivo y sistemático a través de “corredores biológicos”. Por ejemplo, el “Corredor Biológico Mesoamericano” que esté al servicio de las corporaciones multinacionales: de apropiarse del 11% de la biodiversidad mundial concentrada en Mesoamérica, de su variedad de paisajes, ecosistemas, especies y genes, incluyendo todos los procesos asociados. Los grandes Capitales Biotecnológicos se proponen hacerlo mediante un sistema de bioprospección mundial y un sistema mundial de propiedad intelectual (patentes), así como con el incondicional apoyo del régimen neoliberal mexicano y el Banco Mundial. De hecho, el proyecto del “Corredor Biológico Mesoamericano” fue presentado por el Banco Mundial en el 2000, respaldado por multinacionales más interesadas en la biopiratería que en el “conservacionismo”. (11)

Por estos y otros medios, el Capital ha saqueado a México de sus energéticos, de sus minerales valiosos, de sus bosques y selvas, de sus mejores productos agropecuarios, etc.

Es verdad que estas brutales políticas de despojo neoliberales requirieron gobiernos autoritarios, policíacos y militares, para contener el descontento popular.

Sin embargo, el neoliberalismo económico ha admitido otras formas de gobernanza, de modo que ha sido gestionado por autoproclamados «socialistas» franceses, españoles, griegos, en Europa; por «demócratas» o «republicanos» en EEUU; por priístas o panistas, en colaboración con perredistas, en México. Cabe señalar que todos los gobiernos y partidos que han impuesto o mantenido al neoliberalismo se han desgastado políticamente hasta generar un explicable rechazo en su contra que se ha reflejado en las elecciones. Con una enorme legitimidad popular, por el voto contra los partidos identificados con las políticas neoliberales, AMLO mantiene el neoliberalismo económico aunque intenta modificar su forma de gestión política, incluyendo políticas públicas asistencialistas así como simulacros de consultas democráticas en las que nunca hay espacio y tiempo para que se escuche la postura opuesta, para que se lleve a cabo un debate informado y mecanismos de participación legales respetados.

Segundo, el gobierno de AMLO no ha atacado las formas de acumulación capitalista neoliberal sino que las mantiene y refuerza.

Pese a todos sus autoproclamas antineoliberales de AMLO en la presidencia del nuevo gobierno mexicano, lo cierto es que no sólo se mantienen intocados los mecanismos de acumulación por desposesión neoliberales sino que no se cuestionan ni se pretende eliminarlos.

El gobierno de AMLO sigue con el pago puntual de una Deuda Externa ilegítima, que podría ser cuestionada para obligar a una renegociación de la misma (como ha ocurrido incluso en gobiernos progresistas latinoamericanos).

El gobierno de AMLO no se propone una verdadera recuperación salarial pese a que los trabajadores mexicanos padecen los salarios más bajos del mundo y la sobreexplotación capitalista más aguda del planeta.

El gobierno de AMLO mantiene el extractivismo ecocida, como se ha podido constatar cuando prometió no tocar los negocios mineros o cuando propuso megaproyectos ecocidas como el tren maya o la hidroeléctrica de Morelos.

El gobierno de AMLO mantiene sin problemas la desregulación comercial y de inversiones, sin pretender renegociar siquiera el otrora Tratado de Libre Comercio, pese a sus efectos nocivos para la economía mexicana.

El gobierno de AMLO no se plantea nacionalizaciones (PEMEX, por ejemplo) ni romper convenios rapaces con empresas privadas para recuperar la soberanía política y económica, pero se compromete a pagarles sus intereses, aunque los critique públicamente.

El gobierno de AMLO no se compromete con volver a levantar el Estado social (seguridad social, educación pública, vivienda, etc.), sino que lanza un asistencialismo individualizado que captura potenciales votantes, manteniendo en el abandono tareas sociales del Estado, como las guarderías para los trabajadores, la educación y empleo con derechos a los jóvenes, etc..

En fin, el gobierno de AMLO no se propone desmontar las contra-reformas neoliberales estructurales ni convocar a una nueva Asamblea Constituyente, que es el medio político eficaz para hacerlo.

Por cierto esas formas de acumulación capitalista neoliberal que el gobierno de AMLO deja intocadas son la verdadera fuente de la violencia que vive México: sobre el territorio del despojo (mineras, maquiladoras, megaproyectos de todo tipo) se levanta, revela y explica el mapa de la violencia de nuestro país (desapariciones, feminicidios, asesinatos de periodistas, ecologistas, defensores de derechos humanos, activistas). Como este nuevo gobierno de AMLO no ataca de raíz el origen de la violencia, vuelve a echar gasolina al fuego de la violencia neoliberal con su ya aprobada guardia nacional.

Tercero, el gobierno de AMLO es un gobierno de un Estado capitalista con una forma de acumulación neoliberal y no un gobierno revolucionario que busca transformaciones radicales.

El presidente AMLO y su partido mayoritario MORENA son, ahora, los representantes y garantes de la ley y el orden de nuestro país. Un país capitalista, semicolonial, subordinado al imperialismo norteamericano, saqueado y profundamente desigual, patriarcalista y económicamente ecocida.

Más que transformar ese país que es nuestro México, quieren gobernarlo.

Como gobernantes y representantes del poder político, están comprometidos con la defensa de la propiedad privada, el respeto a sus obligaciones con los tratados neoliberales del despojo, el orden social. Cuentan ya con una guardia nacional para pacificar al territorio mexicano.

Como los liberales decimonónicos y modernos, practican el liberalismo económico, se olvidan de la cuestión social (desigualdades, explotación de los trabajadores, opresión de las mujeres, destrucción de la naturaleza, generalización de la miseria) y se obsesionan por la cuestión política (leyes y reformas para gobernar).

Su Cuarta Transformación parece reducirse a instituir un capitalismo sin corruptelas, cosa imposible en este primitivo sistema de fetichistas adoradores de la mercancía del dinero que da más dinero (Capital) y del capitalismo delincuencial neoliberal.

Cuando AMLO dice que pretende separar el poder político del poder económico y, al mismo tiempo, desea mantener buenas relaciones con los grandes empresarios (que son una ínfima minoría), proponiéndoles proyectos públicos para que inviertan y saquen ganancias, se contradice y subordina el poder político al económico. Se vuelve él mismo el criticado mayordomo del poder económico.

En realidad, superar al neoliberalismo implica romper con el capitalismo, en lo económico, político y jurídico, pero también en lo imaginario: requiere desgarrar el mito del Progreso económico, capitalista, fosilista (basado en energía fósil), depredador, inhumano y bárbaro.

La Cuarta Transformación se volverá una caricatura de sí misma o una nueva fachada política de las formas de acumulación capitalista y neoliberal si no se propone cambiar el modelo de producción, distribución y consumo que termine con la explotación capitalista, imperialista y ecocida, que promueva la desigualdad y termine con la pobreza y el hambre, que promueva formas de autogestión de la producción y el consumo, que buscando el Buen Vivir promueva el trabajo y la vida digna para todos, gestionado colectivamente y ecológicamente nuestra relación con la naturaleza.

Una verdadera Cuarta Transformación en México será revolucionaria, ecosocialista, o no será. Si la llamada Cuarta Transformación no se vuelve una revolución permanente que avanza hacia el ecosocialismo, sólo servirá para relegitimar al propio neoliberalismo, se desgastará rápidamente y abrirá la puerta al poder político a la derecha más retrógrada y bárbara. Y no es que vea el futuro: veo el pasado camino recorrido por algunos gobiernos llamados progresistas de América Latina.

Para avanzar en esa vía se requiere un auténtico antineoliberalismo político que incida directamente en el modelo de acumulación capitalista neoliberal:

Que pugne por recupere la soberanía política nacional, económica, alimentaria, tecnológica, cultural.

Que se proponga no pagar una Deuda Externa ilegítima.

Que busque terminar con el extractivismo y el ecocidio, que inicie una transición energética de la energía fósil a la solar, dando un ejemplo al mundo entero de compromiso por reducir gases de efecto invernadero y de verdadera preocupación por el Calentamiento planetario.

Que se comprometa con una verdadera recuperación salarial así como con la generalización de un trabajo digno para todos.

Que levante un Estado social sostenido en una democracia participativa, autogestiva.

Que avance en una política de nacionalizaciones, expropiaciones, redisribución de la riqueza privatizada.

Que promueva una Asamblea Constituyente que plasme otro proyecto de país, justo e igualitario, soberano, y determine las leyes e instituciones necesarias para llevarlo a cabo.

Que utilice el poder político explícito del Estado, reformado y vuelto auténticamente democrático, como una herramienta para desmontar tanto al neoliberalismo como al capitalismo, iniciando así una verdadera y radical transformación de la sociedad.

Conclusión

En resumen, el gobierno de AMLO no es ni pretende ser antineoliberal, aunque la inmensa mayoría de mexicanos que votaron por él también votaron contra las políticas neoliberales y el modelo de acumulación por desposesión que instituyeron en nuestro país.

Pese a que AMLO pretende reducir al neoliberalismo a un régimen político corrupto, los mexicanos padecemos al neoliberalismo económico con los bajos salarios que recibimos, la sobreexplotación laboral que sufrimos, la pobreza que nos rodea, la violencia que no disminuye, los megaproyectos ecocidas que siguen generando resistencias, el visible desastre económico de nuestro país que parece no ofrecer un futuro a las próximas generaciones.

El neoliberalismo económico, como modelo de acumulación capitalista, hasta ahora sigue intocado por el gobierno de AMLO y su partido MORENA. Pero ya los trabajadores vuelven a hacer huelgas para la recuperación salarial, pueblos enteros de Morelos se rebelan contra la hidroeléctrica y declaran al presidente AMLO como persona no grata en sus comunidades, miles de mujeres le gritan al nuevo gobierno que los derechos no se consultan, Muy pronto, comunidades del sureste protestarán contra el proyecto etnocida y ecocida del tren maya, y muchos estaremos a su lado. No falta poco para que las luchas de los trabajadores por sus salarios y sus derechos se generalicen, y un nuevo movimiento obrero surgirá. Las luchas ecosociales, que siguen vivas contra mineras y despojos diversos, se organizarán y unirán para defender la vida.

Pese a las confusiones que fomenta el gobierno de AMLO, las luchas antineoliberales seguirán, se unirán, se fortalecerán.

Poco a poco comprenderán que este gobierno no va a solucionar sus demandas ni a realizar una verdadera transformación de México. Entenderán, entenderemos, que seremos nosotros, los que combatimos al neoliberalismo económico, los que con todos transformaremos a México.

Para hacerlo debemos comprender, pero lo comprenderemos, que requerimos independencia política de este gobierno y su partido así como una fuerza política antineoliberal y anticapitalista para llevar las luchas de resistencia a la lucha ofensiva, política y estratégica que transforme a nuestro país para que sea del pueblo y los trabajadores.

—-

Notas:

(1) Andrés Lund Medina, “El fin del régimen político-oligárquico neoliberal en México“, en Rebelión, 16-07-2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=244168

(2) Andrés Lund Medina, “El callejón sin salida de los «progresismos» latinoamericanos“, en Rebelión, 07-09-2018. http://www.rebelion.org/noticia.php?id=246166

(3) Perry Anderson, “Historia y lecciones del neoliberalismo”, en: Marxismo crítico. https://marxismocritico.com/2011/10/02/historia-y-lecciones-del-neoliberalismo-perry-anderson/

(4) Harvey, David.

(5) Eric Toussaint, “México: El escándalo silencioso de la deuda externa y del modelo neoliberal“, en CADTM, julio de 2002. http://www.cadtm.org/Mexico-El-escandalo-silencioso-de

(6) John Freddy Gómez y Camila Andrea Galindo, “La Deuda Pública en México y su papel en la construcción de un estado autoritario al servicio del capital“, en CADTM, 15 de abril de 2018. http://www.cadtm.org/La-Deuda-Publica-en-Mexico-y-su

(7) Lund, Andrés. México en la discordancia de los tiempos, UCI-red, México 2010.

(8) Lund, Idem.

(9) Lund, Idem.

(10) Gian Carlo Delgado. “La piratería del conocimiento indígena de la biodiversidad”, en La Jornada – Suplemento «La Jornada del Campo», México, 10 de abril de 2000. En: http://www.giandelgado.net/2000/04/la-piratera-del-conocimiento-indgena-de.html

(11) Gian Carlo Delgado. “Corredor Biológico Mesoamericano al servicio de las corporaciones multinacionales”, en Ambientico. No. 105. Universidad Nacional. Costa Rica, junio de 2002. En: http://www.giandelgado.net/2002_06_01_archive.html

CALPU

Texto completo en: https://www.lahaine.org/bU6j

Fuente de la Información: https://www.lahaine.org/mundo.php/100-dias-de-amlo-iun

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