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Las mujeres de la Bauhaus que la propia Bauhaus olvidó

Por: Arantxa Neyra.

 

Este año se celebra el centenario de la Bauhaus, la escuela de arquitectura y artes aplicadas que promovió el funcionalismo, y de la que salieron figuras imprescindibles en la historia del diseño. Muchas de estas fueron mujeres emancipadas y con vocación artística, que se matricularon atraídas por las promesas de igualdad de los folletos del centro educativo más progresista de la época. Con el tiempo, en cambio, se enfrentaron a una actitud ambigua por parte del profesorado y, en la mayoría de los casos, a la invisibilidad y la falta de reconocimiento público de su trabajo.

Jugaban al tenis, llevaban el pelo corto, vestían pantalones, iban al cabaret, escuchaban jazz y eran dueñas de su propia sexualidad. Eran las ‘flappers’, el prototipo de mujer moderna que exportó el cine mudo americano en la gran pantalla y que las jóvenes alemanas asumieron sin pestañear. Con la Primera Guerra Mundial —el reclutamiento de hombres para el frente y las necesidades industriales derivadas del conflicto bélico— las mujeres salieron de casa y accedieron a esferas hasta entonces solo reservadas para los hombres. Por su parte, la Constitución de Weimar de 1919 había dado un paso de gigante en su emancipación, reconociendo sus derechos a voto y a estudiar en cualquier centro educativo.

En ese escenario nació la más revolucionaria escuela de arte y diseño que haya existido nunca: la Bauhaus, un volantazo educativo y pedagógico basado en la experimentación y la creatividad, que buscaba englobar toda la actividad artística en una nueva arquitectura reunificando todas las disciplinas artesanales —escultura, pintura, artes aplicadas y manuales— «como partes inseparables de la misma» y «sin fronteras entre arte monumental y decorativo».

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Las tejedoras en la escalera dela Bauhaus, 1927. T. LUX FEININGER / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Una utopía que apenas duró 14 años, ya que, reprimida por las fuerzas nazis, que la tacharon de «nido de comunistas», echó el cierre en 1933 dejando, eso sí, un bonito cadáver: tres sedes —Weimar, Dessau y Berlín—, otros tantos directores de altura —Gropius, Meyer y Mies van der Rohe— y un legado que la sitúa como un referente indiscutible de la arquitectura, la tipografía, el diseño industrial, al que siguieron (seguimos) mirando de reojo en busca de musas e inspiración un siglo después.

«La Bauhaus no fue la primera escuela de diseño», aclara Isabel Campi, diseñadora, historiadora de arte, presidenta de la Fundación Historia del Diseño, que no ha parado de estudiar la Bauhaus desde hace 40 años. «Había otras, pero esta fue tan importante porque fue muy dogmática, dejó muchos testimonios escritos, y tuvo grandes profesores, como Klee y Kandinsky. Además evolucionó rápidamente, empezando como escuela de artes aplicadas de vanguardia, mutando hacia una enseñanza metodológica y terminando como una escuela de arquitectura».

Tampoco fue la primera escuela superior mixta de Alemania, pero sus requisitos de admisión dejaban meridianamente claro que abrazaban con igual fraternidad a «todas las personas sin antecedentes, sin limitaciones de edad ni sexo, cuya preparación sea considerada suficiente por el consejo de maestros de la Bauhaus y mientras se disponga de plazas suficientes».

Folletos con sugerentes eslóganes como «¿Estás buscando la verdadera igualdad como mujer estudiante?» eran la horma del zapato de estas jóvenes recién emancipadas con inquietudes artísticas. Algo que se dejó notar ya desde el primer curso, en el que el número de matrículas femeninas fue bastante similar al de masculinas (51 mujeres frente a 61 hombres).

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Autorretrato de Marianne Brandt en su estudio de Gotha. |VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

Pero, ¿fue real esa igualdad que prometían? La respuesta correcta es: con matices. Si bien a priori la escuela no hacía distinciones por cuestión de género, cuando Walter Gropius —el fundador— y sus camaradas se dieron cuenta de que aquello de admitir a las mujeres se le estaba yendo de las manos tomaron medidas. «Había entre el profesorado señores que venían del siglo XIX, con otra mentalidad», explica Campi, «y tenían miedo de dar una imagen de escuela femenina de artes aplicadas porque ellos querían destacar como una escuela superior de arquitectura«. Su terror, según expresó el escultor Oskar Schlemmer, era que «dos talleres, el de cerámica y el de tapicería, se convirtieran en los más populares de la escuela».

«Aquí hay demasiadas mujeres»

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Autorretrato de Lucia Moholy, en 1930. | VG BILD-KUNST, BONN 2019 / BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

El propio Gropius afirmó: «Es necesaria una estricta selección, sobre todo en cuanto al número demasiado elevado del sexo femenino […]. No debemos hacer experimentos innecesarios». Así, las leyes darwinianas del «sexo fuerte y el sexo bello» debían encargarse de ir haciendo la criba natural (al fin y al cabo, según llegaron a defender algunos de sus integrantes, ellas no estaban capacitadas para la visión tridimensional). Esta selecciónconsistía en empujar sutilmente a las mujeres después de terminar el curso común hacia los «talleres femeninos» —como el textil o el de cerámica—, mientras que los de metal o carpintería quedaban reservados mayoritariamente para los hombres.

Esto no evitó que algunas se rebelaran, como Marianne Brandt, la primera mujer admitida en el programa de metalistería de la Bauhaus, cuyos diseños todavía comercializa hoy Alessi. El libro Bauhaus Gals, de Patrick Rössler, que edita este año Taschen, recoge su historia junto con la de cerca de 90 artistas y artesanas, a través de textos y retratos, descubiertos recientemente en los archivos de la escuela.

La de Lucia Moholy, por ejemplo, quien «tomó fotografías emblemáticas de los edificios de la Bauhaus pero pasó el resto de su vida intentando recuperar los negativos que le fueron ocultados», cuenta el trabajo de Rössler.

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Gertrud Arndt en su serie de autoretratos teatralizados, Dessau 1930. | THE ART INSTITUTE OF CHICAGO. DAVID TRAVIS FUND. © 2014 ARTISTS RIGHTS SOCIETY (ARS), NEW YORK/VG BILD-KUNST, BONN

Aunque en la mayoría de los casos sus nombres quedaron a la sombra del de sus maridos, sus piezas fueron atribuidas a «la Bauhaus» y su reconocimiento les llegó muy tarde, «en general consiguieron salirse con la suya y labrarse su camino», considera Campi.

La universidad intentó disuadir a Gertrud Arndt de estudiar arquitectura, pero brilló como fotógrafa y diseñadora de alfombras. Algunas de las que habían llegado con la vocación de ser pintoras o arquitectas pasaron al plan B e hicieron de la rueca y de la aguja sus instrumentos de expresión… y brillaron, incluso convirtiendo el taller en «uno de los mejores gestionados y el que mejor hizo el tránsito de la arquitectura al diseño», según Campi.

El arte textil que conquistó el MoMA

Una de ellas fue Anni Albers, la primera artista textil en exponer individualmente en el MoMA (1949) y cuya exposición retrospectiva se pudo ver en Tate Modern (Londres) hasta el 27 de enero. Fue alumna de Paul Klee, y con él consiguió desarrollar su propia línea creativa hacia la abstracción. Apabulló con su diseño de un tejido insonoro, reflectante y lavableconcebido especialmente para auditorios y desarrolló un estilo propio y personal que seguiría cultivando durante toda su vida, incluso en Estados Unidos, a donde tuvo que emigrar junto a su marido por la persecución nazi. Allí dio clases en la vanguardista Black Mountain College, la escuela que recogió el testigo de la Bauhaus en el exilio, que alternaba con viajes a Sudamérica para seguir aprendiendo técnicas de civilizaciones precolombinas. Hoy nadie pone en duda su obra.

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Habitación para los niños de la casa Haus am Horn, con los muebles diseñados por Alma Buscher.

También comenzó en el taller textil Alma Buscher, quien sin embargo pronto se dio cuenta de que los hilos no eran lo suyo. Quería «más madera» (literalmente), y dio el salto al taller de carpintería, donde enseguida destacó con sus diseños sagaces y escandalosamente modernos de marionetas y juguetes para niños, que se siguen fabricando hoy.

Su principal obra fueron los muebles de la casa Haus am Horn para la Exposición de la Bauhaus en 1923, toda una declaración de intenciones de los principios de la Bauhaus: un diseño para una vida relativamente asequible desde el punto de vista económico. Se podía ver por ejemplo en la distribución, que mantenía la habitación de los niños en el campo visual de quien estuviera en la cocina, una solución para aquellas familias que no podían permitirse contratar personal de servicio (algo que a su vez definía el rol de la mujer en la familia).

El precio de intentarlo

Batallar en campo de hombres implicaba demostrar el doble para mantenerse a flote y crecer. Marianne Brandt aceptó el reto. No le valía estar en otro equipo que no fuera el de Vulcano, y se batió el cobre bien batido hasta que la admitieron en el taller de metal. Esto le costó no pocas novatadas, como que le mandaran hacer todas las tareas repetitivas y tediosas con la esperanza de que tirara la toalla. Al final, hasta su profesor, el escultor László Moholy-Nagy, tuvo que rendirse a la evidencia y reconocer que tenía ante sus ojos a una superestrella, que incluso acabaría sustituyéndolo en su cargo.

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Silla Barcelona, firmada por Mies van der Rohe, y que algunos atribuyen a su pareja, Lilly Reich. En la imagen está en la reconstrucción que se hizo en 1986 del pabellón alemán que diseñaron ambos para la Exposición universal de Barcelona de 1929. | VILANOVA PEÑA

Su extraordinaria capacidad para unir funcionalidad y diseño hizo que sus icónicas piezas se siguieran produciendo incluso durante el periodo de entreguerras. Ella es la creadora, nada menos, que de la lámpara de mesa Kandem 702, además de la tetera M 49 y de juegos de café y ceniceros que se exponen entre terciopelos rojos en el MoMA y en el Metropolitan Museum of Art (Met) de Nueva York. Aunque todos sus objetos son reconocidos como algunos de los superventas de la escuela en las épocas de Weimar y Dessaudurante mucho tiempo no le fueron atribuidas y se firmaron con el nombre genérico de Bauhaus y no con el que merecían: Marianne Brandt.

Algo parecido sucedió con Lilly Reich, a la que se ha considerado como «esa gran mujer al lado de Mies van der Rohe». Fue su pareja y también su colega en algunos de sus proyectos más importantes en la década de los 30, como el Pabellón de Alemania en la exposición de Barcelona, la Casa Tugendhat, la Casa Lange o el Café de Terciopelo y Seda, y llego a ser directora del departamento de Diseño de Interiores de la Bauhaus, aunque su nombre ha tardado en trascender.

«Su obra desapareció y fue una investigadora del MoMA la que descubrió, cuando seguía la pista a la documentación de Mies van der Rohe, que había muchos bocetos firmados como L.R. En mi opinión los trabajos de ambos, como en cualquier estudio de arquitectos actual, se fusionan, y puede, por ejemplo, que Mies van der Rohe hiciera la estructura de los muebles y ella, los trenzados y tapizados», explica Campi. Otros historiadores, como Albert Pfeiffer, ven su sombra más alargada y sugieren que no fue él, sino ella, quien diseñó dos de las sillas más emblemáticas de la Bauhaus: la Barcelona y la Brno. ¿Quizás algún día haya quien se refiera a Mies van der Rohe como «ese gran hombre al lado de Lilly Reich»?

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Sueño Nº 28, Amor sin ilusión, 1951, de Grete Stern. | JORGE MARA GALLERY

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Al frente, Otti Berger, artista textil, estudiante y luego profesora de la Bauhaus, y Lis Beyer, también del taller textil, en una barca en el río Elbe en 1927. | BAUHAUS-ARCHIVE, BERLÍN

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La fotógrafa Ellen Rosenberg, conocida como Ellen Auerbach, por su nombre de casada. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La fotógrafa Hilde Hubbuch en la casa Haus der Rheinischen Heimat, Colonia, 1928. | KARL-HUBBUCH-STIFTUNG, FREIBURG / MÜNCHNER STADTMUSEUM, SAMMLUNG FOTOGRAFIE

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La artista textil Elisabeth Kadow fotografiada por Annelise Kretschmer en 1929. | MUSEUM FOLKWANG ESSEN/ARTOTHEKFuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/02/04/icon_design/1549295232_577771.html
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Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro

Por: Luis Bonilla-Molina.

 

¡¡¡En 50 años ustedes estarán muertos, nosotros no!!!Fue una de las consignas que retumbaron por todo el planeta el 15 de marzo de 2019. La huelga estudiantil global por la defensa del clima, era solo un momento del movimiento juvenil mundial, que, desde distintas latitudes, se viene articulando durante los últimos meses. Es una nueva corriente contestaría que sorprende a buena parte de la izquierda radical, quien no esperaba una tendencia de estas magnitudes, caracterizada por no tener un centro político unificado.

¿Por qué ocurre esta especie de despiste en las izquierdas? La llamada crisis civilizatoria global tiene como una de sus fuentes principales la incapacidad de la política clásica (incluida de las izquierdas) para entender la aceleración de las innovaciones tecnológicas ocurridas en las últimas décadas y su impacto directo en los imaginarios, rituales y proyecto de futuro de las nuevas generaciones.

Buena parte de los teóricos de las izquierdas construyeron sus narrativas y planteamientos en el marco de la primera y segunda revolución industrial. Ciertamente continuamos bajo la hegemonía del capitalismo avanzado, pero la tercera revolución industrial trajo modificaciones sustantivas en la sociabilidad que aún la teoría marxista no termina de interpretar totalmente. Y para colmo, se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.

La izquierda sigue asumiéndose como la vanguardia revolucionaria. Los jóvenes no tienen problema con ello, pero tampoco es que les interese mucho el asunto. No se trata de aquello que despachábamos con la trillada frase de “están alienados”. No, para los chicos y chicas de hoy, existe una concepción de la política que se fundamenta más en la praxis que en las declaraciones y apuestas ideológicas, solo teóricas. Para ellos y ellas, la diferencia entre políticos y politiqueros está en la praxis, no en el discurso; y eso cruza la mirada que tienen sobre las derechas, pero también sobre las izquierdas.

Los jóvenes están cansados que las generaciones precedentes le hablen en la casa, escuela, cine, revistas, música … en todo, del cambio climático. No entienden como los adultos, ante una crisis ambiental de estas magnitudes, que amenaza el clima y la vida en el planeta, no han generado una revuelta global.

La huelga por el clima nos está diciendo a las izquierdas, que ya no solo conformemos redes de trabajo para hacer propaganda contra el cambio climático; los jóvenes quienes cada vez son más anti sistema destructivo, quieren ver a los líderes de las izquierdas, no solo hablándoles del cambio y la necesidad del socialismo para evitar la barbarie; sino haciendo. Los y las jóvenes quieren ver a los políticos de izquierdas marchando contra la inflación, pero también sembrando árboles o realizando acciones directas contra la caza indiscriminada de ballenas.

La lógica anti sistema de los jóvenes pareciera moverse mucho más entre el personaje de “V de venganza”, el movimiento político hippie de los sesenta, la crítica al culto al dinero de los setenta, el militantismo ambiental de muchas ONGs internacionales de los ochenta y el anticapitalismo de comienzos del siglo XXI; todo ello desde la praxis concreta. Desconfían de políticos que tienen las cosas claras en el discurso, pero a quienes les cuesta moverse en el terreno de la práctica concreta con la acción directa. Por ello gritan desesperados ¿Para que estudiar si ya me destruyeron el futuro?  ¿Entenderá la izquierda radical este cambio?    ¿o seguiremos hablando de politizar a los jóvenes y sacarlos de su alienación? ¿Por fin les mostraremos en la práctica cómo se gestiona una empresa de manera ecológica y con justicia social?

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/07/para-que-estudiar-si-ya-me-destruyeron-el-futuro/
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Una educación privatizada, una educación encarcelada

Por: Francisco Scarfó.

 

Hace dos años escribíamos en este blog sobre La privatización de las prisiones y el impacto sobre la educación en las cárceles, en vistas al desembarco de las políticas neoliberales en América Latina en los últimos años.

Aquella vez indicábamos que estas políticas se manifestaban en “…el cambio del rol de un Estado benefactor, promotor de derechos y garante de la igualdad y del desarrollo, a un Estado que se va desentendiendo de sus responsabilidades vitales depositándola en manos discrecionales de empresas privadas….”. Sumado a esto, entre las acciones y discursos de endurecimiento del sistema penal, la gestión privada de las cárceles aparece como una solución a los gastos que demanda “la seguridad” y propicia que otros derechos, como el de la educación, se sometan a este imperativo. Pareciera que la discrecionalidad y el manejo racional de los recursos primaran sobre las necesidades humanas y vitales de las personas encarceladas (o no).

Así pues, pensar una cárcel privada con una educación privada, no solo hace desdibujar el rol y la presencia del Estado como garante de los derechos humanos, sino también que la educación, en tanto derecho que asegura la igualdad y la dignidad de las personas, se convierte en mera cuestión utilitaria en vistas de ser una herramienta o tecnología (del control y disciplinamiento) que se utiliza para bajar el delito o bajar la reincidencia, obviamente, a un bajo costo para el Estado (ya discutido ser imposible un logro mágico de la educación en la cárcel).

La educación, en tanto derecho, plantea la concepción de un sujeto de derechos y, al convertirse en una acción privada/empresarial, reduce su impacto transformador, ya que la misma se somete a resultados factibles y mensurables que impone la lógica neoliberal. Imaginemos cuan perjudicada sería una persona privada de libertad, sin este reconocimiento como sujeto de derechos, siendo meramente un “cliente” a quien se le da “un servicio” (…obviamente sin libro de quejas!!!).

Entonces, si hay cárceles privadas, si hay educación privada dentro de éstas, es más que seguro que su calidad en tanto realización de un derecho, se esté pensando en una acción institucional-empresarial privada, opacando la cuestión pública (en términos de rendición de cuentas, transparencia) y las obligaciones tanto de la “institución” cárcel, como de la “institución” escuela. Este hecho privatista solo favorece a ensombrecer lo que tiene que ser más que nunca claro y visible[1].

Las acciones seudoprivatistas de la educación, que aparecen en el último tiempo, siempre se disfrazan de efectivas, de impacto en el corto plazo, hasta casi de magnitud mágica y salvadora. Pero bien sabemos que la reducción o reemplazo de escuelas públicas por programas tutoriales y modulares (sin presencia de maestros/as y profesores/as no penitenciarios/as en las cárceles), es evidencia de que sopesan más los costos que las necesidades educativas de la población carcelaria, que requiere la urgencia del derecho a la educación en términos de la calidad de su realización[2].

Como un dato revelador de estos últimos tiempos en nuestra Latinoamérica, vemos procesos que llevan adelante los gobiernos no de negación del derecho a la educación, sino más bien de desfinanciamiento del derecho. Esto se efectúa a través de reducción y/o no ejecución de partidas presupuestarias ya sea para infraestructura, capacitación docente, el desarrollo de planes y programas especiales (como el de la educación en contextos de encierro punitivo), salarios docentes, meriendas o refrigerios para estudiantes, becas estudiantiles, entre otros. Es decir, “no te niego lo que te corresponde, pero te doy poco y nada”, obviamente desvaneciendo todo intento de calidad y de impacto positivo del derecho.

Aun más, como algo nuevo en este último lustro, se cierran escuelas públicas y/o cursos fuera del contexto carcelario (caso de Argentina: cuestión increíble de cualquier gestión estatal…cerrar escuelas en el siglo XXI!!!!), pero se mantienen y sostienen las escuelas en las cárceles. Esto ocurre, desde nuestra mirada, por dos razones. Una porque se privilegian las acciones estatales que sostengan la política de “seguridad”, es decir, tengo más cárceles, más detenidos/as en ellas (por las políticas represivas y autoritarias asumidas por el Estado) y debo abastecerlos/as de educación “para que hagan algo bueno”. Segundo, porque es “políticamente correcto” que las personas presas estudien en vistas a justificar gastos estatales de cara a la ciudadanía que paga los impuestos (y así no ser una gestión tan autoritaria).

Volviendo al tema central del debate: dejar tramitada la gestión de la cárcel y la educación en la lógica de mercado y de empresa, no solo es evidencia de un Estado corriéndose de su responsabilidad de cuidar, proteger, garantizar, ejecutar, respetar y promover los derechos humanos de todas las personas (incluyendo las personas encarceladas), sino también potencia un efecto bumerán en la seguridad ciudadana desde la perspectiva de los derechos humanos. Pues, no garantizar una escuela pública en una cárcel pública desvanece las posibilidades de las personas que están allí adentro de ser otras, de pensar otro futuro, de imaginarse diferentes. Por ende, estas personas vuelven a una sociedad libre con pocas herramientas y con un sentimiento trastocado de la integración social.

La seguridad neoliberal es la inseguridad democrática. La seguridad neoliberal es la reducción de derechos a costa de las ganancias de unos pocos. La seguridad neoliberal genera la inseguridad de no poder construir proyectos de vida sobre la base de la inclusión social y la solidaridad humana.

Pensar que transitar por procesos formativos, sociales y culturales es parte de una lógica del capital empresarial, de las ganancias, a costa de la vida de las personas encarceladas (o no), deja en evidencia una vez más que el neoliberalismo destruye la cultura y la humanidad.

Sostenemos, como en aquel artículo y una vez más, que “…Una cárcel pública y una escuela pública en la cárcel robustecen la democracia ya que no sería un lugar oscurecido por las ganancias de unos pocos, sino que estaría caracterizado por la abundancia de la humanidad, del respeto a lo humano, del respeto a la paz, de la concreción de la igualdad y de la inclusión social…”.


[1] Decíamos en el articulo mencionado “….El colectivo de personas detenidas suele estar en situación de alta vulnerabilidad social, cultural y emocional porque ‘están presos/as’ y también porque ‘no son visibles’ a la sociedad, aunque si lo son ante motines y otros hechos violentos que ganan destaque en las noticias, lastimosamente…”

[2]  Se recuerda que la calidad del derecho a la educación, en tanto realización y desarrollo del mismo, consiste en identificar los obstáculos que hay en su accesibilidad, aceptabilidad, asequibilidad y adaptabilidad, que hagan al disfrute de la educación sistemático, amplio y de calidad. Ver más en: “Estándares e indicadores sobre las condiciones de realización del derecho a la educación en las cárceles”. Scarfó, Francisco. Tesis de Maestría, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales-Instituto de Derechos Humanos, Universidad Nacional de La Plata, Argentina: http://www.gesec.com.ar/publicaciones/.

Fuente del artículo: https://orei.redclade.org/post_blogueros/una-educacion-privatizada-una-educacion-encarcelada

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Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no

Por: Ignacio Calderón Almendros.

 

Hay muchas veces que algunas palabras llenan de sentido el trabajo que realizas y también van directas al corazón. En tiempos duros, te paras a pensar si realmente tu trabajo merece la pena y esto mismo era algo que yo preguntaba ayer en una publicación:

Hoy, Lucía y yo, damos las gracias a todas las personas que nos leen, hacen comentarios y están ahí de alguna manera.
Nos gustaría saber qué es lo que habéis aprendido con nosotras y si os ha hecho cambiar vuestra opinión en determinadados aspectos de vuestra vida nuestras aportaciones.

Muchas gracias

Obtuve muchas respuestas preciosas que reafirmaron que sí, que se debe seguir pero hubo una que no pudo ser más bonita ni más sincera. Mentiría si dijera que no me emocioné al leerla. Sobre todo me llamó la atención cuando Laura decía:

“Yo creía que el autismo era malo, ahora sé que no”

Le pedí que me dejara compartir en este pequeño proyecto su respuesta y aceptó. Es todo un honor poder compartirla con todos vosotros.

Imagen de Paula Verde

Dice así:

“Belén, me has dado esperanza. A veces voy caminando por la calle, y me acuerdo de Lucía que sigue pintando con entusiasmo.

Vos/Tú Belén, has mostrado que un interés restringido es motivación, es algo bueno. Antes, yo sentía que no era bueno eso en mí, cuando no puedo parar de hacer o hablar solamente de lo que me interesa. Y llegó un punto, que me daba culpa ser así. Porque el entorno siempre me hacía sentir que estar haciendo matemáticas en mi cuaderno o en mi computadora, hasta cuando nos íbamos a la casa de mis abuelos en el verano, yo partía con mi computadora (1999, eran PC de escritorio). Y seguía programando algoritmos, y seguía con unos temas de aritmética o geometría. A mi me gustaba abrir la ventana y ver los árboles del campo, sentir el aroma de las plantas verdes, y escuchar el canto de los pájaros, mientras estaba sentada en mi escritorio. Siempre venían visitas, y en la galería estaban todos conversando, a mí me gustaba, oír de lejos que estaban, yo seguía con mis cuadernos de la universidad tratando de demostrar un teorema. Suspendía la matemática y la programación, sólo para tocar una flauta en soledad. Si jugaban con naipes, participaba. Bueno, podría seguir relatando. El tema es que me daba culpa ser así. Tuve la desgracia de ir a psicólogas psicoanalistas que nunca se dieron cuenta que tengo autismo. Y más me sentía obligada a ser como no soy, a ser normal, a estandarizarme. Pasaron más de 30 años así, llegó un punto que empecé a obligarme a no ser yo misma y eso me fue apagando, hasta caer en depresión. Para colmo, vas creciendo y se va tornando más complejo lo social.

Hace dos años, me llamó la atención una página, un blog que se llama La Habitación de Lucía. Esos relatos que escribías Belén, me llamaron la atención, me sentía tan identificada, y me sorprendía que una mamá valorice tanto el interés restringido de su hija. Yo estaba tras el diagnóstico de mi hijo, no del mío, y desconocía todo del Autismo.

Gracias a tus publicaciones de las flores de Lucía que tanto me gustaban, veía que publicabas sobre un tal Nacho. Hasta que un día veo que tenían un libro en la mano, y digo, parece que es un escritor. Busco en Google, y descubro que hablaba de educación e inclusión.

Tampoco sabía que era la inclusión, ni la diversidad. Hasta ese momento, yo pensaba que ser diferente era algo malo.

Me costó un año entero, estar de acuerdo con Nacho. Al principio me parecía un espanto lo que planteaba. Así, descubrí otro blog Mi mirada te hace grande. Y vos y Paula, se convirtieron en mis lecturas y fotos preferidas, aunque no llegaba a entenderlas. Después descubrí La mirada de Angel, y una amiga me dijo si había leído a Coral Elizondo. Busqué, y ahí empecé a entender a Nacho.

Fue un proceso de más de un año, entender y aceptar lo que proponía Nacho sobre inclusión educativa.

Paralelamente transcurría mi vida, y me angustiaba mucho ver que mi hijo no interactuaba con sus compañeros en la escuela, no jugaba con ellos, nisiquiera hacía rodar autos en el aula, simplemente los veía. Pasaban los años, y mi hijo seguía sin hablar, nisiquiera decía mamá.

Cómo iba a hacer… Era desesperante, mi hijo tenía más de cuatro años cuando empecé a leer tus textos Belén, y ver tus fotos.

Y vos, lograste transmitir esa parte “no académica”, junto con Paula, ustedes me siguen traduciendo todos esos conceptos revolucionarios de la inclusión a mi lenguaje visual. Ustedes le ponen realidad concreta a lo que dice Nacho y Coral.

Ustedes, ponen la parte descriptiva y visual que completa, que me traduce para mí.

La gente suele tener prejuicios sobre los autistas que podemos hablar, creen que eso nos deja en mejor posibilidad. Mi hijo tiene Autismo y casi no habla, apenas unos balbuceos. Tampoco señala, aunque ya aprendió a señalar con el dedo. La gente suele tener el prejuicio de que no saben muchas cosas, y ya confirmé que sí las saben, sólo que demuestran de otra forma.

Y si partimos de sus formas particulares, si aprendo primero el lenguaje de él, puede aprender el mío. Así, ya está comunicandose mejor, hasta está aprendiendo a escribir y leer, y de a poco se va animando a poner los sonidos de las palabras.

Di toda una vuelta, típica de mí, que para decir algo, digo un montón de palabras que llevan a pensar otra cosa a las personas.

Lo importante, es que ahora veo mi propio Autismo distinto. Ahora ya no siento que está mal. Ahora veo que puedo aprender a socializar. Y tantos aspectos de la vida diaria que para la gente estándar es obvio, para mi no.

Y también puedo ayudar a mi hijo, lo más importante.

Sólo agradecerte Belén tu generosidad y tu tiempo en escribir sobre Lucía.”

Laura Dillon

Tengo que dar las gracias a Basilisa, a mis compañeros de viaje, a los “Radicales Desadaptados”, a mi familia, a todos las personas que creen en nosotras y por supuesto a Laura por ese mensaje tan potente y esperanzador.

Gracias de corazón. Si tú lo dices, será.

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Educar en la empatía: un proyecto de investigación-acción para la inclusión social

Por: Educación 3.0.

 

Fomentar la inclusión educativa. Este es el objetivo que persigue la experiencia puesta en marcha por Alicia Tojeiro Ríos, maestra de Educación Infantil y Primaria en el CEIP Isidro Pondal en Oleiros (A Coruña). Ella misma nos cuenta cómo ha trabajado con sus alumnos de 3º de Primaria a través de la aceptación de las diferencias.

La diversidad de necesidades, intereses y capacidades no siempre es aceptada con naturalidad y sin reticencias por niños y adultos. La única manera de acabar con estas reservas es actuar sobre ellas y, así, garantizar la calidad educativa .

Para ello hay que ayudar a quienes rehúsan esas diferencias a reconocer y respetar las de todos los alumnos, sin ningún tipo de distinción. La inclusión, más allá de la integración, hace imprescindible “Educar para la empatía”. En esta experiencia de escuela, llevada a cabo con alumnado de 8 años, se ha usado como eje motivacional la técnica del Fotovoz a través de cuatro actividades.

Actividad 1. Lluvia de ideas

Descubrir qué piensan nuestros alumnos como reflejo de la sociedad actual es el primer paso. Para ello, se pide a toda la clase que durante unos minutos reflexionen y escriban sobre estas dos preguntas: ¿Qué es para ti la diversidad? y ¿Qué es para ti la diversidad funcional?

educar empatía

Atendiendo a la definición de diversidad por personas que no se parecen. Puede ser por su aspecto físico, porque que son altas, bajas, gordas, flacas…; bien por su origen, porque proceden de países diferentes; bien por su carácter, porque unos son muy tranquilos y otros más nerviosos; bien por sus necesidades, porque usan gafas para ver o un aparato dental; o bien porque tienen diferentes gustos.

Esta primera fase sirve para identificar las ideas que tienen nuestros alumnos y que queremos transformar: quizá piensen que tienen problemas o dificultades para aprender, necesitan ayuda, son diferentes en algo de los demás, no pueden hacer todo lo que los demás hacen, se sienten mal…

Actividad 2. Debates y entrevistas

Se diseña una batería de preguntas a la que los niños deben responder tras la proyección de una serie de imágenes de personajes destacados con diversidad funcional. Los comentarios mayoritarios son: “pobrecita”, “no puede hacer muchas cosas”, “es diferente”. Sólo una pequeña minoría reacciona de forma contraria ante estas palabras y se inicia el debate.

A petición de una alumna, nos visita Juana. Ella tiene diversidad funcional y es madre en la escuela. Los alumnos preparan en días previos una entrevista para poder dar respuesta a muchas dudas sobre cómo vive su día a día. Esta visita les lleva a descubrir la importancia de buscar estrategias ante las adversidades, la necesidad de actuar y los beneficios de trabajar en equipo.

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Actividad 3 .Colaboración de expertos

En este punto de la experiencia es importante establecer redes de trabajo. Permitir la entrada de expertos en materia de inclusión en las aulas contribuye enormemente a transformar la visión que tenemos sobre las personas con diversidad funcional. La conexión por Skype con la Fundación Imaginarte y la participación de Laura, trabajadora en el centro de la Asociación Pro Personas con Discapacidad Intelectual de Galicia (SPRONAGA), nos ayuda en la definición de los términos.

Actividad 4 . Fotovoz

El uso de la fotografía nos permitirá evocar lo aprendido en estas sesiones previas. Pensar, reflexionar y tomar decisiones sobre qué y cómo fotografiar para representar la diferencia permitirá acercar a la ciudadanía a esta realidad y  aceptarla.

Nuestras reflexiones  finales son:

  • Todos podemos en algún momento de nuestras vidas ser discapacitados.
  • A todos nos cuesta aprender o hacer más unas cosas que otras.
  • Todos necesitamos ayuda en algunos momentos.
  • Todos tenemos problemas en la vida.
  • Todo lo podemos hacer con esfuerzo: con más o menos.
  • No debemos buscar excusas para no afrontar los retos.
  • Todos somos diferentes por fuera: altos, bajos, rubios, morenos…
  • Todos somos diferentes por dentro: gustos, necesidades, intereses…
  • Todos nos sentimos “extraños” de vez en cuando.
  • A todos nos cuesta tener amigos.
  • Todos necesitamos que nos acepten como somos.

Fuente del artículo: https://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/educar-en-la-empatia/102089.html

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El sorprendente impacto de enseñar alfabetización financiera en la escuela

Por: Veronica Frisancho.

 

En los últimos años, la región de América Latina y el Caribe ha logrado avances importantes en la mejora del acceso a servicios y productos financieros. Sin embargo, el uso de estos servicios sigue siendo muy bajo. Solo cerca del 54% de la población de la región tiene una cuenta en una institución financiera o a través de un proveedor de dinero móvil, según la base de datos Findex del Banco Mundial. Además, en algunos países la cifra es aún menor, con apenas cerca del 46% y el 31% de acceso en Colombia y Nicaragua respectivamente.

Una posible explicación de esta situación es la falta de confianza y conocimiento que tienen las personas de la región en los sistemas financieros. La educación financiera se ha convertido en una herramienta importante para los gobiernos, las organizaciones multilaterales y el sector privado a la hora de complementar los esfuerzos de inclusión financiera. Más recientemente, se ha hecho énfasis en los niños de edad escolar que tienen el cerebro más maleable y no tienen hábitos tan arraigados como los adultos.

Un metaanálisis de los programas de alfabetización financiera

La pregunta es qué tan eficaces pueden ser estos programas. He venido realizando experimentos para mejorar la alfabetización financiera entre los estudiantes de secundaria en Perú y he completado un metaanálisis de 14 estudios controlados aleatorios de programas para jóvenes en países desarrollados y países en desarrollo. En un documento de discusión publicado recientemente, comparto los resultados de ambos estudios y encuentro motivos de esperanza.

La buena noticia es que los resultados de algunos programas de alfabetización financiera son realmente impresionantes. De hecho, los programas obligatorios de alfabetización financiera, en los que el material es ofrecido como independiente o integrado en otros cursos escolares, muestran un tamaño del efecto promedio sobre el conocimiento financiero de 0,24 desviaciones estándar (DS). Ese es un impacto muy grande, sobre todo teniendo en cuenta que incluso las mejores intervenciones destinadas a mejorar las matemáticas o el lenguaje suelen tener un impacto mucho menor de apenas 0,10 DS.

Además, los logros parecen estar distribuidos equitativamente. Se podría esperar que los estudiantes con más talento intelectual alcanzaran un mayor nivel de aprendizaje. Pero mi trabajo en Perú dice otra cosa. Independientemente de sus calificaciones, todos los estudiantes parecen mejorar sus conocimientos casi en la misma proporción.

Mejorando hábitos y rasgos de la personalidad

Los niños también pueden mejorar importantes hábitos y rasgos de la personalidad. Por ejemplo, como se reveló en un reciente blog, los jóvenes que participaron en el programa de secundaria tuvieron una mejora del 18% en autocontrol, un rasgo socioemocional clave en la adopción de buenas decisiones financieras. Además, dichos jóvenes fueron más propensos a comparar precios antes de comprar; a ahorrar en lugar de pedir préstamos para comprar cosas que no podían pagar, y a hablar con sus padres sobre las decisiones financieras.

Estas mejoras no fueron acompañadas por desventajas importantes. Cabría esperar que los estudiantes se plantearan la posibilidad de abandonar la escuela al aprender la importancia de la acumulación de riqueza. No obstante, aunque esos estudiantes que participaron en el programa durante su último año de secundaria trabajaron un poco más en empleos después de clase, no abandonaron la escuela.

Limitaciones actuales de los estudios experimentales

Los resultados de esta y otras experiencias exitosas contrasta con programas que involucran trabajo de voluntariado y programas extracurriculares, que tienen resultados entre modestos e insignificantes porque los niños tal vez no se inscriban o simplemente no asistan. Pero queda por ver durante cuánto tiempo se pueden mantener resultados positivos de las experiencias exitosas. Una de las mayores limitaciones de los estudios experimentales sobre los programas de educación financiera en todas partes es que prácticamente no se ha hecho ningún seguimiento para ver cómo los niños que están expuestos a tales programas se comportan como adultos.

Una vía a explorar para lograr más efectos duraderos podría ser lo que se conoce como programas experienciales. En estos programas, los niños no solo adquieren conocimientos financieros mediante conferencias y estudios de caso. También juegan, realizan transacciones con dinero falso, o simulan inversiones en el mercado de valores para sentir la emoción de ganar o perder. Estos experimentos también muestran grandes beneficios y, es posible, que la emoción que generan les haga memorizar las lecciones.

Lo que está claro es que, en una región donde los gobiernos están haciendo un gran esfuerzo por crear más redes bancarias accesibles, sistemas de pago más fáciles y otros sistemas para mejorar el acceso a servicios financieros, también deben esforzarse por mejorar la alfabetización financiera si el objetivo es lograr la inclusión financiera. Podría ser un camino para salir de la pobreza y un medio para lograr una mayor estabilidad para las personas y una mayor prosperidad para las sociedades en su conjunto.

Fuente del artículo:  https://blogs.iadb.org/ideas-que-cuentan/es/el-sorprendente-impacto-de-ensenar-alfabetizacion-financiera-en-la-escuela/

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Ruptura de la estructura educativa michoacana: el dinero no alcanza

Por: *Laura Esther Zendejas Echeverria y *Eleticia Rincón Velazco.

 

Como bien lo dijo el Dr. Hugo Zemelman “la educación es apendicular del sistema  económico” aludiendo a que las desiciones educativas dependen del factor económico y desafortunadamente para el sistema actual no es una prioriad. El sociologo chileno, hacía referencia a la importancia de la tarea docente en el aula, develando la responsabilidad del profesor en la construcción de un pensamiento crítico de los estudiantes para generar conciencia, despertar a leer la realidad en una tarea ardua, pero fundamental porque el sistema neoliberal impuesto en el mundo actual, ha convertido la educación en un negocio.

En el caso del estado de Michoacán, se han suspendido los pagos de renta de los edificios o casas que se dedicaban a ofrecer el servicio educativo como es el caso de Supervisiones y Oficinas de sector, que dan atención a la comunidad, en nuestro caso abarca 9 municipio de la geografía del estado michoacano. A continuación haremos una breve reseña de lo que sucedido en recientes fechas:

El presente ciclo escolar ha sido un momento importante para el Sector, 012 de Eduación Preescolar con cabecera en la Piedad, Michoacán, donde inició a marcar una gran diferencia comparado con los dos anteriores, en donde nos propusimos, reabrir el servicio a toda la región, después de estar abandonado relativamente por la Secretaría de Educación en el Estado(SEE) y haber sufrido situaciones conflictivas políticas y administrativas.

*ATP Del sector 012

*Encargada de la jefatura del sector 012 de la piedad de cavadas, michoacán

La falta de arraigo, personal de paso, falta de autoridad, y personal sin perfil, ocasionaron que el nivel de Preescolar “SOBREVIVIERA” en la región, cumpliendo solo con el aspecto administrativo. Ya que es necesario aclarar, que no se contaba con la plantilla de personal completa, a veces solo una administrativa con una educadora, otras veces, solo una educadora, otras veces solo un enlace al Sector, y muchas otras veces, nadie, todo esto, personal de paso. El espacio físico estuvo abandonado, por falta de atención, compromiso y personal, otras veces, por conflictos políticos. Era común trabajar en la biblioteca de la comunidad, adaptándose y limitando el trabajo al espacio ajeno a nuestra labor.

La tarea fue mucha y ardua, iniciamos por descombrar el espacio físico, limpiar, reacomodar, cubrir necesidades básicas para trabajar. En dos años nuestro espacio de trabajo es otro, es limpio, cómodo, acogedor y útil para las personas que reciben nuestro servicio, apoyo y acompañamiento, el espacio ha influido mucho, ya que las personas se sintieron confortables, atendidas y motivadas al trabajo. Era lindo ver sus rostros de aprobación e inspiración, por lo que se afirma que Los espacios son necesidades básicas e influyen siempre en las personas, en el trabajo, pero sobre todo en la energía y bienestar de quienes los ocupan.

El cuidado y aprovechamiento de nuestro espacio “la oficina” influiría en la energía vital de las personas que conforman todo nuestro Sector, pero la tarea mayor fue, conseguir su confianza, conseguir su colaboración, conseguir la aceptación y voluntad para unificarse a nuestro proyecto de servicio. Ya que la cultura organizacional en la que vivían, limitaba su motivación al trabajo. Creemos que esta misión es una labor permanente, es un reto constante, pero hasta el día de hoy podemos decir que hemos tenido grandes resultados! Podemos sentarnos a dialogar, trabajar, debatir, organizarnos, a pesar de las diferencias y conflictos comunes del sistema educativo en el que vivimos.

Las siete Zonas Escolares que atendemos, cada una con su evolución y particularidades, ha sido respetada, escuchada y acompañada, dentro de las posibilidades que hemos tenido como sector. Hemos trabajado en equipo y hemos hecho trabajo personalizado también, podemos hacer alegoría a la evolución de una plantita, el crecimiento de un Ser Humano. Unas Zonas  Escolares son nuevas, otras viejas, unas grandes, otras pequeñas, suaves, duras, más oficialistas, más sindicalistas, más responsables, otras menos, más autónomas otras no tanto, en fin, no podemos tratarlas por igual, tenemos que atenderlas en su particularidad, en su necesidad, en su proceso, en su capacidad.

Es por eso, que otro de nuestros propósitos Básicos del Sector ha sido la unificación a través de los aspectos  que tenemos en común: en lo humano, profesional, y pedagógico.  Sabemos que las palabras unen o dividen, crean o destruyen, es por eso que hemos utilizado un vocabulario reconciliador, transformando títulos y cuidando contenidos, que más dá que sea ruta de mejora, proyecto anual, proyecto comunitario, etc,  si al final, necesitamos un documento que proyecte nuestro trabajo y contenga nuestros propósitos educativos, para focalizar, atender y actuar en consecuencia!!, tantos temas comunes a atender!! LO HUMANO, LO SOCIAL, LO EDUCATIVO, LO LABORAL E INSTITUCIONAL!!

Nuestra labor, es un trabajo de tacto, sensibilidad, consciencia porque trabajamos para y con los SERES HUMANOS, tan complejos, tan diversos. Es por ello, que nos propusimos conformar un proyecto de trabajo, común a la necesidad y diversidad de nuestro Sector; y siendo un proyecto de sector, va dirigido a la atención y trabajo con las siguientes dimensiones:

° PERSONAL ° INSTITUCIONAL ° INTERPRESONAL ° SOCIAL ° PEDAGÓGICA ° VALORAL °

Logramos atención y aceptación con la propuesta, pera hasta ahora, cada zona sigue utilizando el sistema que venían haciendo, pero están interesadas con la propuesta e iniciamos a promover un nuevo enfoque laboral, más común a las necesidades actuales de todos y necesario para atender en lo general y en lo particular. Con ello se promovieron los siguientes temas para abordar en charlas, cursos, etc. acorde a la solicitud de la demanda. Los temas que proyectamos para todos los aspectos de nuestro proyecto son los siguientes:

El pasado mes de diciembre, el personal que conforma el Sector, eligió iniciar con el tema 6:  LA CULTURA ORGANIZACIONAL EN EL PREESCOLAR. Es un tema muy básico para pensar en un cambio o mejora, ya que con ese tema invitamos a la auto-visión de lo que somos juntos, como lo hacemos, usos y costumbres de nuestro trabajo personal, profesional, institucional y educativo.  La realización del curso, se ha pospuesto por motivos políticos y laborales, pero se reprogramó para el mes de mayo.

También hemos tenido una maravillosa respuesta de 4 de 7 Zonas, ya que están solicitando acompañamiento y cursos que ofrecemos en el sector. Daremos inicio con ello en mayo. Cabe señalar que arrancamos con nuestro proyecto en el mes de febrero, y nuestro plan es ir construyendo y reconstruyendo con los seguimientos y evaluaciones que le hagamos, pensamos que este proyecto puede darnos labor hasta para dos años, pero no podemos asegurarlo ya que vivirá hasta que sea útil para la mayoría de la comunidad que somos.

Algo que influyó en la aprobación del trabajo del sector fue que estamos “RESPETANDO SU CULTURA ORGANIZACIONAL”, estamos dando acompañamiento acorde a sus necesidades ya sea con el Nuevo Modelo Educativo o con el  PDECEM, haciendo reuniones administrativas y pedagógicas afines a todos y personalizadas para tratar las particularidades de cada Zona.

También se crearon salas en el WATSAPP Y FACEBOOK, proporcionando recursos educativos, para compartir con el personal Docente, como por ejemplo: música infantil, recursos didácticos, reflexiones en relación a lo educativo y vida de bienestar, etc.  la intención es trascender a todos nuestros compañeros de la región, colaborándoles con recursos para enriquecer su labor educativa.

Este ciclo escolar, compramos pizarrones blancos, para publicar agendas, mensajes pedagógicos, mensajes que despiertan la consciencia humana, empática, social y profesional, focalizándonos con temas: buenos, bellos, útiles, verdaderos, saludables, procurando atención en los valores actuales, pasados y necesarios para los tiempos que vivimos.

Nuestros objetivos son muy amplios, pero con el servicio que prestamos cada día, procuramos aproximarnos un poco más a los PROPÓSITOS DE NUESTRO PROYECTO:

  1. Conectar a los trabajadores de la educación del sector 12 de preescolar, con su esencia humana, através de capacitaciones, charlas, debates, etc. Y con ello hacer conciencia de su capacidad y gestión para actuar y dirigir sus vidas con consciencia y libertad.
  2. Fomentar la autonomía institucional, respetando la identidad particular de cada escuela, confiando en su autoridad y desempeño profesional, haciendo sentir el apoyo y la colaboración del sector 12 de preescolar, ofreciendo acompañamiento y asesoría para lograr el liderazgo institucional y personal.
  3. Ser concientes de las interconexiones que genera nuestro quehacer educativo, conocerlas y desarrollar habilidades personales y profesionales que nos ayuden a mantenerlas saludables y al servicio del bienestar personal, institucional y social, através de charlas, debates y talleres promovidos por el sector 12 de preescolar.
  4. Tener siempre presente nuestro rol social y la trascendencia de nuestro servicio en el mejoramiento de la realidad comunal, nacional y mundial. Invitando a la unidad y al trabajo colaborativo para contribuir en la salud y bienestar de nuestro entorno.
  5. Promover, la liberdad pedagógica, la innovación, la creatividad y la responsabilidad personal y colectiva del uso de información, recursos, saberes etc. Que nos ayudarán a cumplir con nuestro objetivo fundamental “educar”.
  6. Rescatar los valores que reivindiquen al ser humano y su sociedad, los valores que den sentido a sus vida y un bienestar personal y social.

Nuestro proyecto se dirige hacia el desarrollo personal y profesional de autoridades educativas, Docente y personal de apoyo a la educación, MÁS HUMANISTA, con compromisos intrínsecos y no impuestos, generados por las ganas de SER mejores personas, educadores, ciudadanos y profesionista. Hemos tardado dos años en crear el ambiente y las circunstancias propicias para un trabajo congruente, apegado a la realidad humana, a la realidad social, política y educativa. Algo que realmente trascienda a la necesidad común e impacte a los seres humanos implicados en la educación. Independientemente de los propósitos educativos, planes y programas, el sistema se olvidó de las personas encargadas de concretar con su labor, el servicio educativo de la nación.

Con el servicio profesional docente, los estímulos y capacitaciones, impulsados por la reforma educativa peñista, solo se logró la competencia, la división, la devaluación y resquebrajamiento del sistema educativo, zonas divididas, escuelas dividas, desintegración de la institución educativa, y burla al servicio docente… se dañó! y se pusieron al centro, intereses privados, corrupción, imposición, agresión,violenciaal servicio público más noble, la formación de seres humanos!!

Es una ilusión falsa de que están aplicando y teniendo resultados favorables con la imposición del nuevo modelo “educativo – laboral”, en primer lugar porque la estadistica así lo resalta, porque un gran numero de profesores son congruentes con su vocación y formación profesional, es una simulación pues no coincide con la realidad social, porquedel dicho al hecho hay mucho trecho, y en ese trecho, nos topamos con anomalías, injusticias, irresponsabilidades, mentiras y corrupción!

Nuestra realidad educativa es otra, producto de un sistema irresponsable y mentiroso, que ha producido, inseguridad laboral, profesional y social, violentando derechos e imponiendo a la fuerza el paradigma mercantilista, rigido, lineal,  y privatizador. Por estos motivos creemos que  lo que se conquista, se construye requiere de cuidadod porque la voluntad, la atención, compromiso, colaboración y  esfuerzo, de Educadores, Alumnos, Padres de Familia y Sociedad, lo vale.

Y hablando de realidad… hace unos días llegó a nuestra oficina la orden de desocupar nuestro espacio de trabajo, porque la SEE, debe 15 meses de renta, porque ya no pagarán rentas de oficinas, porque “ellos” piensan que nuestra labor la podemos realizar dentro de un Jardín de Niños, si… la labor de capacitar, de convocar, de acompañar, de motivar, de gestionar, resolver, etc. trabajar en un espacio diseñado para preescolares, en donde la seguridad es fundamental, si puede abrirse para que se atiendan siete zonas escolares, 8500 alumnos, 143 jardines de niños.

Cabe mencionar que ahora que se activó y acondicionó con muchos esfuerzos y con recursos personales, y no de la SEE, nos dicen que no hay más opciones, que limosneemos al municipio para que nos resuelva  y hasta el día de hoynuestra prioridad y necesidad básica es conseguir un espacio para trabajar y lograr el servicio educativo que nos demanda nuestra comunidad y no nuestro sistema, porque el sistemase deslinda de los espacios para gestionar y capacitar las necesidades del servicio educativo y¡no se vale! Eso es una irresponsabilidad e injusticia que amerita un seguimiento jurídico, por no cumplir con los derechos educativos de la nación.

Que mayor incongruencia,las autoridades educativas somos la estructura que sostiene el servicio educativo y esto es lo que vivimos en la esfera de liderazgo y autoridad, ¿qué se puede esperar de la impartición del servicio en cada jardínde niños?  Solo se puede esperar más de lo mismo… simulaciones!  Y a quien le toca sanar, curar, enfocar y redirigir todo esto? Con lo dificil que es conseguir la confianza y credibilidad! La voluntad y colaboración!  En fin…. Que siga la simulación pues…

Todo esto me hace recordar la piramide de maslow, se pide  calidad y excelencia…. Pero la realidad es que no tenemos las necesidades básicas cubiertas, en el caso de lo educativo, espacios adecuados, tiempos adecuados, profesionales adecuados, estructuras e instituciones adecuadas para poder construir y llegar a los propósitos educativos que se nos demanda… la realidad es que estamos lejos de ser el servicio educativo que se idealiza… la estima está por los suelos… y que me pueden decir del sentido de pertenencia y seguridad?

EL SISTEMA EDUCATIVO

REALIDAD O FICCIÓN?

Conclusiones

El docente responsable y comprometido seguirá trabajando con lo que hay… con lo que se puede, con lo que nos dejen como ya es tradición en nuestro sistema.Aunque ahora vamos de peor a horror.  Pero quien ama el servicio y a los pequeños, aun debajo de un arbol trabajará,  porque cuando realmente se quiere servir el sistema no importa, importa el ser humano que aspira a hacer de este mundo un lugar mejor, habitado por seres humanos concientes y responsables de la vida personal y universal.

El sector 12 está en pos de una servicio educativo más humano, pensando no solo en el beneficiario como son los educandos, sino tambien en el que se encarga de lograr tan ardua y noble mision, colaborar en la formación y evolución de los más pequeños seres humanos. Colaborando con la mejora del sistema educativo, a pesar de él mismo y señalando y exigiendo el cumplimiento del deber ser de la SEP.

EXIGIMOS UN ESPACIO DIGNO

Y CON LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA PRESTAR NUESTROS SERVICIOS.

EXIGIMOS CONGRUENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE NUESTRA NACIÓN.

 

 

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