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Violencia de género y escuelas

Por: Tahira Vargas García

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción.

La violencia hacia la mujer es un problema social que tiende a tener una lectura parcial y muchas veces desconectada de raíces culturales que le dan soporte y la refuerzan. Son muchos los factores y los escenarios desde donde se construye y se legitima culturalmente.

El aula, que debe ser un espacio de ruptura con los cimientos de la violencia de género y con las desigualdades existentes, no cumple ese rol, por el contrario refuerza la desigualdad y la violencia.

Diferentes estudios realizados en centros educativos en los últimos 15 años visibilizan la presencia de violencia de género desde los distintos espacios de interacción en los centros así como en las familias del estudiantado y del personal docente. (PLAN RD 2010) (Vargas 2019 sp) (Vargas 2020 sp) (UNFPA 2020)

Aulas y recreos son espacios permanentes de acoso y agresión sexual por estudiantes de sexo masculino hacia estudiantes de sexo femenino. Las estudiantes tienden a no enfrentar el acoso por miedo a ser agredidas por sus compañeros de clases

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros.

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ausencia de un abordaje de las relaciones de género en las escuelas debido a la poca importancia que se le ha dado a la problemática ha generado un clima interno sostenido en la desigualdad de género y la violencia aparentemente oculto e invisible. Igualmente, el reforzamiento de los círculos de desigualdad e inequidad en la población estudiantil.

La población masculina sigue arraigada en los símbolos de la masculinidad desde el machismo con énfasis en la agresividad-fuerza y una mirada a la mujer desde la debilidad-fragilidad. Este elemento es el que alimenta la violencia de género y el sistema educativo no está aportando a su ruptura desde la promoción del cambio en esos roles.

La presencia de una permanente represión, violencia psicológica y verbal del personal directivo, orientadores/as, policía escolar y docentes hacia el cuerpo de los/as adolescentes es violencia de género en su máxima expresión y fortalece los círculos de acoso sexual y manejo del símbolo mujer-objeto presente en nuestra sociedad que victimiza a la mujer y la convierte en vulnerable a la violencia sexual, psicológica y física.

La realidad que vive el estudiantado de círculos de violencia al interior de las familias es invisible para el personal docente, directivo y orientadores/as de los centros. Adolescentes que son víctimas de violencia de género y estudiantes de ambos sexos que son víctimas de violencia al interior de sus familias no encuentran en los centros educativos protección por el contrario lo ocultan porque consideran que develarlo puede agravar su situación.

La ausencia de relaciones de confianza entre estudiantes-docentes, estudiantes-orientadores/as es una barrera para el acompañamiento y orientación hacia las adolescentes víctimas, en situación de vulnerabilidad y riesgo de violencia.

Una escuela rígida, con relaciones autoritarias entre docentes-estudiantes no es una escuela democrática, abierta, crítica y basada en la construcción de conocimientos, sino una escuela tradicional, autoritaria que viola los derechos del estudiantado y se mantiene apegada a viejas estructuras de relaciones y de interacción con su contexto social.

La desaparición de la política de género del sistema educativo y la negación del abordaje de las relaciones y violencia de género lejos de favorecer a la equidad refuerza las prácticas autoritarias y negadoras de derechos existentes en las aulas y centros educativo.

El incremento de los feminicidios, violaciones sexuales de niñas y adolescentes y de todas las manifestaciones de violencia de género en nuestra cotidianidad debiera ser una alerta para cambiar las lógicas reproductoras del patriarcado que abrigan al sistema educativo.

Publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente: https://acento.com.do/opinion/violencia-de-genero-y-escuelas-9158473.html

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ChatGPT o cómo la inteligencia artificial puede empujar a cambios metodológicos de enseñanza

Por: 

La IA ya es una realidad, al menos, en cierta medida. Hace unos días El País publicaba un reportaje en el que se había puesto a prueba a ChatGPT, un software de libre acceso. Había conseguido aprobar un examen de acceso a la universidad. ¿Qué implicaciones puede tener?

ChatGPT es un software de libre acceso. En la web puedes lanzar una pregunta que él la responde según unas ciertas características. Tal es el punto que puede llegar a escribir composiciones completas que hoy por hoy ya se están utilizando en el sector educativo. Una nueva vuelta de tuerca al concepto clásico del Rincón del vago.

Linda Castañeda es doctora en Tecnología Educativa y profesora titular en la Universidad de Murcia. Hablamos con ella de las implicaciones que un software de esta clase puede llegar a tener en las universidades. Explica que aunque ahora ChatGPT ha saltado a la palestra el uso de IA no es especialmente nuevo en el sector educativo y que ya hace algún tiempo que se vienen usando herramientas, tal vez no tan sofisticadas como esta.

Ya hace tiempo que se usan programas para detectar cuándo el alumnado ha hecho un trabajo a base de copiar y pegar textos de otros. De ahí se pasó a herramientas que eran capaces de parafrasear, “es difícil que sea detectado”, comenta Castañeda.

Esta doctora tiene claro que el problema no es tanto el uso de este tipo de herramientas informáticas para la elaboración de textos. “Nos hemos empeñado durante todo el desarrollo de la tecnología en cómo vamos a hacer otra tecnología que evite que nos engañen” pero, para ella, “el asunto es qué significa escribir un trabajo académico, algo muy complejo”.

En una conversación informal, una docente universitaria comentaba cómo una de sus alumnas le había entregado un trabajo plagiado de arriba abajo. Solo había cambiado el nombre de la autoría del texto. Una búsqueda rápida le había dado la respuesta a sus dudas. La alumna, suspendida, había pedido revisión con ella. Las normas de la Universidad eran claras, según explicaba. La docente debería haber avisado a los servicios jurídicos de la universidad para que tomaran cartas en el asunto. Así se lo hizo saber a la alumna que, en un alarde de ignorancia o de huida hacia adelante, aseguraba que no sabía que se trataba de un plagio.

“Parece que nuestro objetivo como profes es que no nos engañen, no que los estudiantes aprendan X, sino que no me engañen”, continúa Castañeda. Para esta profesora, la clave pasa porque el alumnado comprenda que la cosa pasa por no engañarse a sí mismo, porque aquello que vaya a hacer en la escuela, la universidad, no sea como hacerse trampas al solitario.

Rafael Porlán es catedrático de la Universidad de Sevilla. Dedica buena parte de sus esfuerzos, desde hace años, a la formación docente del profesorado de la institución en la que trabaja. Cree que cuestiones como las que plantea la IA no son más ni menos que una “crisis del modelo transmisivo tradicional”. Él apuesta por modelos activos, de proyectos de investigación.

Según su opinión, cuando el alumnado utiliza este tipo de trucos no hace mucho más que responder al propio sistema de enseñanza. “Si el modelo me ignora, copio; busco trabajos para evitarme esfuerzos”, asegura.

Desde su punto de vista es necesario que “todo lo que el alumno pueda hacer, lo haga”. De esta manera, “los docentes organizamos el trabajo para que el alumnado agote su capacidad y, después, tirar de ellos y que lleguen más lejos”. Y cita a Vygotsky y su teoría y su teoría del desarrollo próximo. “Si te pongo un reto, te muevo, la gente se crece”, asegura Porlán, quien tiene claro que “lo que producen tiene limitaciones, pero ya se han involucrado y, a partir de ahí, puedes pedirles mucho más”.

Castañeda da clases a quienes serán el futuro de la profesión docente. Es consciente de que su alumnado hoy por hoy ya está hacen uso de ChatGPT para algunas de las cosas que se les piden desde la Universidad. “Sé que están usándolo para resolver tareas sencillas. La idea es cómo hacer que sean conscientes del potencial que tiene y que eso mismo se lo harán sus estudiante”. Por eso insiste en que lo importante es “generar tareas que tengan relevancia y que con ChatGPT le puedan ser de utilidad”.

La misma profesora que hablaba del plagio de una de sus alumnas, también señalaba cómo en algún máster con un gran volumen de alumnado extranjero era más o menos sabido que los trabajos finales que se pedían los compraban a terceras personas. Entre otras cosas, porque no dominaban el castellano como para haberlos elaborado.

“Ser capaz de reproducir la información hace tiempo que no es lo más importante del aprendizaje o de la educación”, afirma Castañeda. Para esta doctora está claro que el contenido, siendo relevante no es lo sustancial de toda esta cuestión. Sobre todo “porque habrá otra herramienta que lo pueda reproducir”.

Para ella, herramientas como ChatGPT, ahora mismo, producen mucha sorpresa pero “no está ni mucho refinado, ni es infalible ni las respuestas son brillantes” y vuelve al inicio: “la pregunta es hasta qué punto estamos dando a nuestros estudiantes algo más que una respuesta ramplona, hasta qué punto hacemos propuestas a los estudiantes que les pidan ir más allá”.

“Si eso pretendemos de los humanos, que trasciendan, tendremos que hacer que la escuela a la que asistan, les enseñe a ser trascendentes y pensar más allá”, asegura Castañeda. “Tenemos que plantearnos cosas serias”, zanja.
Esta doctora también asegura que es importante ver los posibles usos de herramientas de inteligencia artificial. Habla de cómo algunos compañeros las utilizan para, por ejemplo, crear algunos contenidos introductorios: “Los 5 libros clave sobre no sé qué. Para empezar, viene bien. O preguntarle cuáles son las 5 tesis más relevantes” en algún tema concreto para luego comentarlo en la clase.

Todo esto, además de suponer un acicate para cambios metodológicos, también puede suponer la obligación de cambiar los modelos de evaluación, como explica Castañeda, “para que no acabe evaluando a ChatGPT”. “La evaluación debe ver si el alumno aprende. ¿Qué significa esto? Es algo que le pregunto a otros docentes. Qué significa en tu materia que el alumnado aprenda. Habrá que responder a esto en un mundo en el que la IA está al alcance de la mano. Ya no pasa en las películas o la ciencia ficción”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/01/30/chatgpt-o-como-la-inteligencia-artificial-puede-empujar-a-cambios-metodologicos-de-ensenanza/

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El efecto Penélope en la Educación

POR: MANUEL ALBERTO NAVARRO WECKMANN

«A diario podemos ver múltiples propuestas de mejora que son bien vistos por el magisterio que son emitidas como “sugerencias” desde lo que teje en materia educativa MEJOREDU…»

Una política pública es, de manera muy general, algo que el Estado hace y tiene ciertas consecuencias en la resolución de los problemas que la sociedad enfrenta, sin embargo, también lo es cuando el estado es omiso o deja de hacer para resolver, pues igualmente la sociedad enfrenta consecuencias que le impactan en aquello que desea solucionar.

En el caso de la educación, para el caso mexicano, el magisterio enfrenta un nivel de estrés muy complejo, no solo debido que las circunstancias que reviste su condición profesional per se, sino que, en el marco su actuar legislativo o gubernamental en el uso de sus funciones, impacta en la labor del día a día de su ejercicio profesional en el aula en cada una de las más de un cuarto de millón de escuelas a lo largo y ancho de nuestro país.

En la legendaria obra de Homero, La Odisea, se narra lo que fue la guerra de Troya, y durante 20 años, Penélope tejía de día un sudario para el funeral de su suegro, el rey Laertes, y para evitar tener que casarse con alguno de los pretendientes al trono de Itica, destejía de noche lo que había tejido de día. Algo similar sucede en la educación de nuestros días.

Para delimitar lo que sucede, es necesario remontar al tiempo al inicio del presente sexenio federal en el momento en que se determina el “no dejar ni una coma” de la denominada “mal llamada” reforma educativa del gobierno del presidente Peña Nieto y se envía al Congreso de la Unión, una propuesta de reforma cuya base se sustenta en un modelo completamente diferente al establecido y se somete a una discusión en donde la mayoría oficial, para no “aplastar” con su mayoría calificada, obtiene por “consenso” cambios a las leyes en materia educativa, lo que conlleva dejar una gran parte de la reforma anterior “vivita y coleando” con los consiguientes efectos colaterales.

Los principales cambios en materia operativa, que son los que finalmente llegan a sentirse en la base magisterial, fueron en dos grandes demandas de ésta, la eliminación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del entonces muy criticado Servicio Profesional docente (SPD). Ambos fueron sustituidos en la legislación, por la Comisión para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) y por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM).

A diferencia del entorno que ofrecían el INEE y el SPD cuya base ideológica y política estaban orientados por la misma sustancia, las definiciones que se dejaron en la ley que da vida al USICAMM contradicen en los hechos, el espíritu de la promesa de hacer un cambio de la raíz de los problemas de la educación en México, especialmente en el magisterio.

Así, a diario podemos ver múltiples propuestas de mejora que son bien vistos por el magisterio que son emitidas como “sugerencias” desde lo que teje en materia educativa MEJOREDU, sin embargo, en los hechos, a la manera de Penélope a diario se desteje por lo que se hace desde la USICAMM.  Por supuesto que no se habla de personas, sino del marco jurídico y regulatorio que envuelve a ambas instituciones, que parte de una lógica completamente diferente y cuya operación, en la realidad, se contrapone al razonamiento de lo que debería de ser un verdadero impulso para las labores que a diario realizan las y los Trabajadores de la Educación en nuestro País.

Fuente de la información e imagen:  https://profelandia.com

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¿QUÉ SIGNIFICA POLITIZAR EL ARTE (DE ACUERDO CON WALTER BENJAMIN)?

Por: PABLO HERNÁNDEZ.

Este artículo es una conjetura con base en algunas de las ideas vertidas por Walter Benjamin en su libro La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica (2003). La conjetura en cuestión trata de responder la pregunta que da título a este artículo: ¿qué significa o cómo podemos entender la politización del arte? Cabe señalar que esta pregunta no es explícitamente respondida por Benjamin, al menos en este libro. Sin embargo, considero que, triangulando con la filosofía de Marx, específicamente con su crítica a las distintas formas de enajenación, y considerando la caracterización que Benjamin hace de la “estetización de la política” es posible inferir al menos un significado aceptable, y congruente con el marxismo, de lo que puede entenderse por politizar el arte.

Antes de comenzar debo decir que el término “politizar” es bastante común y polisémico, por lo que se usa con distintos significados entre analistas, columnistas e investigadores. Por lo mismo, debo aclarar que no pretendo dar una definición única o totalizante de lo que significa “politizar.” Lo que sí busco es, en cambio, proponer solo una forma, que sea a la vez crítica y programática, de entender la relación entre arte y política.

I. El autor

Walter Benjamin fue un judío e intelectual comunista nacido en 1892, en Alemania. El libro que nos ocupa fue publicado por primera vez en 1936, en el contexto de la consolidación del fascismo alemán. Tan solo cuatro años después, Benjamin moriría bajo circunstancias extrañas, presumiblemente como resultado de un suicidio, mientras trataba de huir, rumbo a España, de la ocupación alemana en Francia. Por su doble condición, como comunista y judío, Benjamin terminó por ser víctima de la abominación nazi (Echeverría, 2003, 2008).

La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica, si bien es un libro que analiza los cambios en la función social del arte en relación con las innovaciones tecnológicas es, también y al mismo tiempo, una feroz crítica a los usos enajenantes del arte por parte de los Estados totalitarios, especialmente del fascismo.

II. El libro

Se trata de un libro breve, con poco más de 60 cuartillas, y está compuesto por 19 apartados cortos, cada uno con tan solo unas pocas ideas centrales. El estilo de Benjamin es, además, claro y ameno, aunque teóricamente profundo y conceptualmente denso. Con su estructura de apartados sucintos, ideas cortas y redacción clara, el libro resulta fácil de consultar y ameno de leer. Sin embargo, por su potencia y densidad teórica, el texto resulta también difícil de asir y sintetizar.

Se trata de un libro profundamente conceptual, pero también es un texto que recorre una línea argumentativa central, mientras abre todas las ventanas que encuentra a su paso, dejando que el lector se asome a una enorme cantidad de problemas, pero sin detenerse a analizar cada uno. El libro es una invitación a la teoría, que propone conceptos rigurosos, pero que no explora sus límites, dejando los horizontes abiertos. Todo esto hace que el libro de Benjamin termine por ser una especie de cuadro impresionista, efectivo para evocar imágenes, pero poco preciso para demarcar ciertos límites y fronteras. En otras palabras, el libro es muy sugerente e invita a la reflexión, pero también hay muchos temas y puntos que no desarrolla.

III. El argumento

El tema del libro es la función social del arte en relación con los cambios tecnológicos. El argumento de Benjamin es que, con el desarrollo tecnológico y la consecuente capacidad de reproducir y exhibir obras de arte de forma masiva, el arte mismo cambia su función social: si antes servía más como vehículo para la reproducción de órdenes, culturas e imaginarios tradicionales, ahora, con la reproductibilidad técnica, el arte pierde –en gran medida, si no es que completamente– esta función, cayendo por completo en el terreno de las disputas políticas, donde los distintos grupos y clases sociales buscan, de alguna manera, obtener algún provecho.

El arte en la época de la reproductibilidad técnica, dicho de manera muy sucinta, es un arte que podría servir como medio de educación y autoconocimiento creativo de las masas, pero también es un arte que está en constante disputa política y que continuamente se vuelve víctima de usos instrumentales y enajenantes. Esta forma de emplear el arte, como mera e irreflexiva propaganda de intereses particulares y, muchas veces, reaccionarios, es lo que Benjamin denomina “estetización de la política.” Para él esta es, precisamente, la manera en que el fascismo se relaciona con el arte, usándolo, por ejemplo, para embellecer y ensalzar la guerra, logrando que las personas sean capaces, incluso, “vivir su propia aniquilación como un goce estético de primer orden” (Benjamin, 2003, p. 99).

El libro termina afirmando, sin embargo, que, si bien el fascismo efectúa una estetización de la política, el comunismo, por el contrario, “responde con la politización del arte” (Benjamin, 2003, p. 99).

IV. ¿La politización del arte?

Benjamin no define lo que entiende por “politización del arte.” Sin embargo, una cosa es segura: se trata de una forma distinta de vincular el arte con la política, una forma que no puede ser enajenante ni meramente instrumental.

A continuación, trataré de formular mi conjetura, explicitando lo que podría entenderse por politización del arte para el marxismo en general y para Benjamin en particular. Para lograr esto, haré dos cosas: primero, analizaré un poco más la argumentación de Benjamin y, segundo, señalaré algunas cuestiones relativas al concepto marxiano de enajenación, mismo que está presente en el texto de Benjamin y que –a mi modo de ver– puede aclarar muy bien la cuestión.

V. La estetización de la política

Cuando Benjamin habla del arte previo a la reproductibilidad técnica, habla de un arte que es percibido con cierta “aura” de autenticidad, misterio y lejanía, y habla también de un arte cuya función social es reproducir y conservar la tradición. Con la reproductibilidad técnica esto cambia. La masificación del arte hace que el aura desaparezca. Antes, el arte obligaba a las personas a acercarse a él, comprendiéndolo en sus circunstancias y contexto, reconociendo su aura de autenticidad y, con ello, apropiándose subrepticiamente de la tradición cultural en que dicha obra está embebida. Pero con la reproductibilidad técnica esta obligación desaparece. Ahora las personas pueden apropiarse del arte en sus propios términos.

Con la reproductibilidad técnica, el arte pierde su anclaje funcional con el pasado y cae de lleno en el presente. Ahora el arte no nos obliga –tanto como antes– a mirar al pasado, sino que lo usamos para pensarnos desde nuestro presente. Por eso ahora la función social del arte cae por completo en las disputas políticas, en los conflictos del presente por definir el futuro, en la moderna lucha de clases.

Es en este contexto en el que el arte puede ser usado como mera e irreflexiva propaganda: como un simple instrumento de la política para manipular a las masas, sin crear conciencia y sin educar, e incluso previniendo que esto ocurra, generando distracción. La estetización de la política es esto: el arte como simple propaganda para manipular y prevenir la reflexión crítica de la sociedad.

VI. Arte y enajenación

Cuando Benjamin critica la estetización de la política no aboga por un arte desligado de la política. Esto es muy claro. Para él, el arte siempre realiza alguna función social, por lo que es preciso tener clara su relación con la política y tomar partido al respecto. La tesis crítica de Benjamin es, en todo caso, que el arte de masas no debería desempeñar un papel enajenante, reducido a la mera propaganda y, peor aún, en beneficio de posturas políticas misantrópicas, como las del fascismo.

Cuando hablamos de enajenación en el marxismo nos estamos refiriendo a una categoría de relevancia teórica y metodológica, pero también a una categoría de importancia programática. Por supuesto, en términos generales, y de acuerdo con Marx, puede afirmarse que la enajenación se refiere a cualquier producto o actividad humana que ha caído fuera del control de su creador. En otras palabras, hablamos de enajenación cuando algo nuestro se vuelve ajeno o extraño a nosotros (Marx, 1972). El concepto es tan amplio como eso y es de suma importancia para entender la fundamentación genético-estructural del materialismo histórico, así como la articulación de los conceptos en El Capital. Sin embargo, este concepto también es importante porque nos recuerda que las críticas del marxismo no son solo críticas científicas, sino que también son críticas que están orientadas normativamente. Esta orientación u horizonte normativo consiste, fundamentalmente, aunque no de manera exclusiva, en superar toda forma histórica de enajenación, creando las condiciones sociales que devuelvan autonomía real y capacidad de decisión efectiva a las personas en sociedad, favoreciendo, además, el desarrollo integral de sus necesidades y capacidades humanas (Hernández Jaime, 2022).

VII. La politización del arte

Cuando Benjamin afirma que la politización del arte se opone a la estetización de la política, lo que quiere decir es que, el marxismo se opone tajantemente a un arte enajenante, reducido al papel de mera propaganda y orientado a la destrucción humana. El arte de masas –pues se trata del arte en un contexto de reproductibilidad técnica– debe ser un arte orientado al autoconocimiento, a la educación y al desarrollo de los artistas y la sociedad, un arte que genere reflexión, que conmueva, que contribuya a generar pensamiento crítico. Por supuesto, el arte tiene que tomar postura política, pero este posicionamiento no puede ser irreflexivo y dogmático, no puede ser solo propaganda (aunque pueda llegar a serlo). La politización del arte es la superación del arte como instrumento político: es, en cambio, la activación política del arte como un arte consciente, reflexivo y crítico, que contribuya a formar estos atributos en la sociedad.

La estetización de la política convierte al arte en instrumento de destrucción. La politización del arte convierte a esta última en un agente de liberación. Por supuesto, la diferencia entre una y otra no radica en si dicho arte aborda temas más o menos “bonitos”, “decentes” o “militantes.” El mundo es lo que es, con su luz, su oscuridad y sus matices, con su belleza y su fealdad. Todo tema merece ser tratado por el arte, y de la forma más conveniente que los artistas encuentren para hacerlo. La diferencia entre el arte que destruye y el arte que edifica radica en si la obra contribuye a generar autoconocimiento y crítica, o si se limita a hacer propaganda irreflexiva y a buscar obediencia ciega o desentendimiento.


Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

Referencias

Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Itaca.

Echeverría, B. (2003). Introducción. En La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Itaca.

Echeverría, B. (2008). Introducción. En Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Itaca; UACM.

Hernández Jaime, P. B. (2022, marzo). La causa marxista por la liberación humana. ACES. Apuntes Críticos sobre Economía y Sociedad, 6–22. HTTPS://CEMEESORG.FILES.WORDPRESS.COM/2022/04/ACES-5.PDF

Marx, K. (1972). Manuscritos: Economía y Filosofía. Alianza Editorial.

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

Fotografía: cemees

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Matemáticas que inspiran a estudiantes y docentes a transformar el mundo

Por: Rubí Román

Para el aprendizaje de las matemáticas es fundamental encontrar su sentido de utilidad, así como también crear contextos adecuados que motiven a los estudiantes para su estudio.

Frecuentemente los estudiantes se encuentran desmotivados hacia el aprendizaje abstracto de las ciencias. Sin embargo, esto se contrapone con las necesidades de nuestra realidad global. En la sociedad del conocimiento, el dominio de las ciencias, la tecnología y las matemáticas son fundamentales para cualquier ciudadano, donde además son cada vez más demandadas en el mercado laboral. En el webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey, la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho nos compartieron una estructura de secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la física que, a nivel universitario, ha demostrado incrementar la motivación de los estudiantes a través del desarrollo del sentido de utilidad. En este artículo te presentamos un resumen de esta sesión.

“Desde las aulas de matemáticas y física, es posible formar ciudadanos plenos, informados, libres, responsables y miembros de la sociedad del conocimiento”.

La ciencia ha demostrado ser una herramienta indispensable en la solución de problemas que nos amenazan como especie, lo vivimos recientemente en la pandemia por el virus de COVID-19. Para entender el mundo que nos rodea, es importante tener habilidades matemáticas y de física, pero también necesitamos desarrollar en los estudiantes competencias éticas y de una ciudadanía responsable para que logren un desarrollo integral. Así lo explicaron las exponentes la Dra. Peña y Dra. Camacho en esta sesión del Observatorio.

Encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas es clave

Necesitamos crear contextos adecuados para fomentar en los estudiantes la motivación para estudiar y aprender matemáticas. Es muy importante considerar los intereses de los estudiantes para encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas a través de problemáticas reales y cotidianas. En el webinarlas doctoras utilizaron casos muy interesantes para la comprensión de las matemáticas, por ejemplo, ¿cómo podemos determinar el precio de una vida?¿qué datos necesitamos y qué herramientas podemos utilizar?, ¿por qué debemos utilizar casco y ropa adecuada para conducir una bicicleta?¿por qué una pluma nos puede detener ante la llegada de un tren?¿cuánto tiempo tarda la concentración del alcohol en la sangre?, fueron varios los contextos mencionados en la sesión y que puedes conocer en su libro “Pensamiento Matemático 1”, escrito por nuestras exponentes, pensado y diseñado para estudiantes de ciencias sociales con ejercicios diseñados para aplicar las matemáticas en problemáticas reales y cotidianas.

“Las matemáticas también son un lenguaje que permite comunicar ideas. Si no somos capaces de comunicar nuestras ideas nunca podremos materializarlas”.

La Dra. Marisa comentó que, para poder desarrollar el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes, debemos primero conocer y apreciar sus intereses. Para lograrlo, podemos preguntarles: si estuviera en sus manos el poder de solucionar una problemática real ¿cuál o cuáles serían?, ¿qué problemática te gustaría resolver?, sus respuestas serán los temas sobre los que alrededor se abordará la clase. Por ejemplo, podrían decir “la corrupción, la pobreza, problemas de hambre, limpieza de los ríos, condiciones medioambientales, etc.”, con ello, generamos un sentido de pertenencia y utilidad de las matemáticas y de la física. Este sería solo el primer paso. Posteriormente tendríamos que hacer una construcción de los datos, relacionar la problemática que expusieron los estudiantes con temas de la disciplina y el programa de estudio; y finalmente, cerrar con una reflexión de la problemática inicial. De esta manera, los estudiantes se dan cuenta de que las matemáticas sí son una herramienta para resolver problemas que a ellos les aquejan.

Competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas

A continuación, te comparto la propuesta de la secuencia didáctica para desarrollar competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas que presentó la Dra. Peña y la Dra. Camacho en el webinar.

  1. Genera un sentido de pertenencia con una problemática. Inicia la actividad con una problemática que a los estudiantes le impacte directamente para sembrar en ellos un sentido de pertenencia.
  2. Realiza un análisis para la construcción de los datos. Identifica dónde obtener los datos que se necesitan, con qué otra información debe trabajar, qué fórmulas tendrán que utilizar y por qué.
  3. Relaciona los dos puntos anteriores con un análisis disciplinar. Lleva los dos pasos anteriores hacia el programa de estudio de la clase, por ejemplo, en el aprendizaje de la ecuación de la recta, transformaciones de Laplace, multiplicaciones y divisiones, por mencionar algunos, etc.
  4. Fomenta la reflexión por parte de los estudiantes y el docente. Una actividad no debe concluir con una solución o ecuación numérica. Por el contrario, cierra con una reflexión de la problemática inicial para reforzar el sentido de pertenencia. Permite que los fenómenos económicos, políticos o medioambientales sean los protagonistas dentro de todo el escenario, a la vez los estudiantes aplican las matemáticas para fortalecer el sentido de pertenencia.

Debemos fortalecer en los egresados las competencias transversales desde todas las materias. Las competencias transversales no son específicas de una área o disciplina, sin embargo, son características que debemos desarrollar en los estudiantes desde todas las áreas de la enseñanza, así lo expresaron la Profesoras Maritza y Claudia en esta sesión.

La propuesta de la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho también es hacer sinergia con otros docentes que deseen poner a prueba el diseño de sus actividades con la perspectiva explicada en este artículo y en el webinar. Si deseas compartir tus experiencias con las doctoras ellas te pueden apoyar para que tu innovación se valide, se ponga a prueba, se presente en un congreso y se publique. De tal manera que, los docentes validan sus innovaciones y se compartan a la comunidad académica. Si estás interesado déjanos tus datos en la sección de comentarios de este artículo.

Revive este webinar. Si tu idioma nativo no es el español puedes activar la traducción instantánea subtitulada de YouTube incluida en este artículo. Para activar esta opción selecciona en YouTube la opción Subtítulos (aparecerán los subtítulos en español) posteriormente selecciona la opción Configuración ->Subitulos -> Traducir automáticamente y selecciona el idioma que prefieras.

Dra. Maritza Peña Becerril (maritza@tec.mx), es profesora investigadora en matemáticas y su enseñanza. Tiene más de 25 años de experiencia docente, es conferencista y docente, busca contribuir en el desarrollo profesional y personal de sus estudiantes desde la enseñanza de las ciencias exactas. Actualmente se desempeña en la Escuela de Ingeniería y Ciencias del TEC de Monterrey Campus Toluca. Es Líder del proyecto regional “Debates matemáticos: discusiones sociales desde las matemáticas”; un proyecto que busca fortalecer el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes de Ciencias Sociales.

Dra. Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Tiene más de 25 años de experiencia. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca. Desde el 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano, así como el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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El enemigo interno

Por: Carolina Vásquez Araya

La sociedad conoce bien las consecuencias de no ejercer la ciudadanía; a pesar de ello, cede el control a sus enemigos.

No es casual el descubrimiento de las redes del crimen metidas hasta el tuétano de las estructuras institucionales del Estado. No es solamente la policía; el cáncer viene desde el Ejército y su control absoluto sobre puertos y fronteras, armamento y aparatos de inteligencia. Tampoco es sólo el Ejército, ahí están agazapados detrás los grandes capitales que le otorgaron su pleno respaldo en la minuciosa obra de limpieza social y política que acabó con el liderazgo político durante la Guerra Fría.

Por lo tanto, es mucho lo que se debe escarbar en el pasado para encontrar una respuesta coherente que explique la situación de la Guatemala de hoy, con su inconcebible manera de voltear la cara a la realidad de la corrupción; ese modo de justificar la pasividad social con el miedo a las antiguas formas de represión, ese carácter evasivo de las clases sociales para excluirse de toda decisión que trascienda su capacidad de involucramiento.

El enemigo sigue ahí. Se encuentra en el enrevesado argumento con el cual pretendemos victimizarnos en lugar de actuar. Si somos el objetivo de grupos desestabilizadores o de organizaciones criminales, es porque nos colocamos a tiro y los dejamos actuar sin la menor resistencia. Si la prensa publica un escándalo tras otro, lo comentamos por lo bajo, cerramos a piedra y lodo las puertas para no sentir el impulso de protestar y preferimos concentrar nuestra atención en el que vendrá mañana en las primeras planas.

¿Cuál es la gran diferencia entre un 75 o un 99.75 por ciento de ineficacia del sistema de justicia? ¿Acaso tenemos que conformarnos con algo un poco menos malo o levemente menos vergonzoso? Guatemala tiene los indicadores más inexplicables en América Latina, si se toma en cuenta su prodigiosa capacidad de enriquecer ilimitadamente a quienes gobiernan, una administración tras otra.

Entonces no hay excusa para tener centros de salud carentes de todo, aún de servicio de agua potable. No se explica que los policías compren sus propias municiones con el miserable salario que reciben. No es lógico que niñas y niños en edad escolar sufran la vejación de recibir clases a la intemperie sentados sobre pedazos de block. Menos explicable aún es el despilfarro de funcionarios y diputados, alcaldes y gobernadores, quienes actúan convencidos de su autoridad para hacer de los fondos públicos su alcancía privada.

Si para todo esto existe una solución razonable, es el ejercicio de la ciudadanía. Único  instrumento válido para detener el abuso, exigir el cumplimiento de las leyes, arrojar a los corruptos fuera de los despachos ministeriales y de las curules del parlamento, este hermoso concepto es la clave misma del concepto de Nación.

(Escribí este artículo hace 13 años. Nada ha cambiado desde entonces.)

www.carolinavasquezaraya.com

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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El impacto del COVID-19 en las universidades tres años después de la disrupción

Por: Paulette Delgado

A tres años del cierre de las universidades por el COVID-19 ¿cómo siguen las cosas? ¿Qué ha cambiado? ¿Cuáles han sido los aprendizajes?

Ahora que parece que el sistema educativo aparenta volver a la normalidad después de la pandemia, es momento de darle seguimiento al impacto que esta tuvo tras casi tres años de disrupción. Esto fue justo lo que pensó la UNESCO cuando el año pasado publicó el libro ¿Reanudación o reforma? Seguimiento del impacto global de la pandemia de COVID-19 en la educación superior tras dos años de disrupción.

Dana Abdrasheva, Mauricio Escribens, Emma Sabzalieva, Daniele Vieira do Nascimento, y Clarisa Yerovi, autores del libro, señalan que el impacto de la pandemia ha sido «diverso, profundo y varía de una institución a otra y de un país a otro. Las instituciones de educación superior (IES), los estudiantes, el profesorado y el personal han demostrado un gran esfuerzo para ser resilientes y se adaptaron rápidamente a los cambios sistémicos». Para los investigadores, el propósito de esta publicación es detallar las lecciones aprendidas y conclusiones que pueden ser útiles para el futuro.

La mayoría de las instituciones educativas están reevaluando su papel con respecto al bienestar de su comunidad. Cuando comenzaron a aumentar los brotes de COVID-19, la primera respuesta de las escuelas fue cerrar sus puertas y apoyarse en las tecnologías existentes para continuar con sus actividades, dando prioridad a la continuidad pedagógica, y procurar la salud y bienestar de los estudiantes, docentes y el personal.

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC) ha seguido de cerca el impacto de la pandemia en la educación superior en todo el mundo. Ha publicado en mayo del 2020, julio 2021, y ahora en el 2022, resultados de más de 100 universidades latinoamericanas encuestadas. Parte de su propósito al compartir estos hallazgos es informar a la comunidad académica del estado actual del impacto de la pandemia, incluyendo estrategias de reapertura en la región e ir mapeando como fueron abriendo sus puertas en el 2021. También incluye observaciones que pueden ser útiles para orientar acciones futuras.

El impacto del COVID-19 en la administración y la gestión

Al momento que empezaron a cerrarse las escuelas, las instituciones de estudios superiores (IES) inmediatamente pusieron en marcha gestión de crisis, sin embargo, pocas se basaron en evidencias de experiencias pasadas. Las mejores prácticas se caracterizan por ser flexibles, tener una buena comunicación, crear equipos especializados en manejo de crisis y la digitalización de los procesos. Este último no trata sólo de las actividades académicas en línea, sino también de darle la oportunidad al personal administrativo de continuar sus actividades desde casa. Las IES deben establecer políticas y procedimientos para aumentar la capacidad de recuperación a largo plazo y prepararse por si algo así vuelve a suceder.

Aunque gran parte de lo que se necesita para digitalizar los procesos administrativos y el aprendizaje depende de la infraestructura, se requiere que las instituciones mejoren su respuesta ante una crisis. No se trata de sólo parchar, si no de crear prácticas que se basen en experiencia y en datos.

La pandemia ha afectado a todos los aspectos de la educación; no sólo a lo que tiene que ver con la enseñanza, sino también a la forma en que se gestionan o administran las instituciones educativas. Una parte clave fue el liderazgo, ya que de éste dependen las políticas de gestión institucional. Además, durante tiempos de crisis, deben poder delegar responsabilidades, comunicar adecuadamente y conectar con las personas.

Otro aspecto importante fueron las finanzas institucionales, ya que la pandemia también creó una crisis económica y de desarrollo. Las inscripciones y la matriculación se vieron afectadas ya que muchos estudiantes tuvieron que suspender o posponer sus estudios; esto sin contar los estudiantes internacionales. Una de las fuentes de ingresos más afectadas fue el alquiler de espacios del campus para eventos como conferencias, obras de teatro, actividades musicales o deportivas, exposiciones entre otros. Además, las IES también perdieron dinero en desocupar los dormitorios o residencias, los servicios de comida como las cafeterías, el estacionamiento, donaciones, formación continua, entre otros. Esto abrió la oportunidad de que las IES revisaran su modelo de negocio y financiamiento para buscar maneras de diversificar sus ingresos para ser menos vulnerables en futuras crisis.

Un aspecto importante del impacto del COVID-19 en la administración y la gestión de las instituciones educativas fue cómo se manejaron los servicios de TI ya que estos fueron la columna vertebral de la enseñanza y el aprendizaje en línea durante el cierre de las instituciones. Aún así, la UNESCO encontró poca información sobre «cómo los administradores de TI de las universidades gestionaron su trabajo durante la pandemia».

Por otro lado, la organización sí pudo encontrar evidencia sobre el impacto del COVID-19 en la salud mental de la comunidad educativa. El confinamiento, la crisis económica, pérdidas de seres cercanos, el cambio de vida debido a las restricciones, entre otros factores, fueron «un catalizador de fuertes sentimientos de estrés, ansiedad y, en algunos casos, depresión».

Muchas IES implementaron o mejoraron sus servicios de salud mental en línea, otras crearon una línea telefónica directa o plataforma virtual de apoyo psicológico. Algunas de estas soluciones llevaron a la contratación de psicólogos adicionales para manejar la crisis y poder tener mejores reuniones con los estudiantes. «Sin embargo, al menos en algunos casos, parece que los servicios de salud mental no han sido utilizados según las necesidades», explica el reporte. En una universidad encuestada para el estudio, las sesiones individuales tuvieron una tendencia a la baja, al igual que las de grupo. «Del mismo modo, en otros casos, la mayoría de los estudiantes con síntomas moderados o graves de estrés, ansiedad y depresión no recibieron la ayuda de un profesional dentro o fuera del campo».

La mayoría de las IES tuvieron que trasladar sus operaciones a formatos digitales, permitiendo que su personal trabajara desde casa, lo que fue una novedad para muchos de ellos. Diversas universidades invirtieron en programas para firmas y comunicaciones digitales más efectivas para sobrellevar el confinamiento, sin embargo, muchas abandonaron estas prácticas y optaron por volver a las actividades presenciales lo antes posible.

El impacto del COVID-19 en la enseñanza y el aprendizaje

El cambio rápido y casi universal de la enseñanza presencial a en línea fue sorprendente, sin embargo, «la escala y la velocidad de la transición repentina a los espacios virtuales repercutieron en la calidad de la enseñanza», señala el estudio de la UNESCO. De los mayores limitantes que se toparon los sistemas de enseñanza fue la brecha de infraestructura y la falta de experiencia en el aprendizaje. Según los autores, esto dejó como resultado «una lenta adaptación a las herramientas en línea, descubrió dificultades para la preparación del material de clase y a la participación activa de los alumnos».

Según un reporte publicado por la Asociación Internacional de Universidades (AIU por sus siglas en inglés) titulado Regional & National Perspectives on the Impact of COVID-19 on Higher Education, en mayo del 2020 alrededor del 67 % de las IES se pasaron a la enseñanza en línea, alrededor de una cuarta parte suspendieron las clases mientras buscaban soluciones, y el 7 % cancelaron completamente sus procesos de enseñanza.

Debido a que la manera en que la pandemia impactó a las universidades cambiaba según el país. Las IES respondieron de manera muy diferente a las otras alrededor del mundo. Algunas cerraron por completo, otras permanecieron abiertas para realizar tareas específicas, otras funcionaron con medidas de distanciamiento social y otras cerraron por poco tiempo.

Aún así, el estudio de la UNESCO menciona que la mayoría de las IES de todo el mundo han experimentado al menos una de las siguientes fases: i) cierre abrupto del campus, ii) adaptación del funcionamiento de las IES en condiciones de cierre y iii) reapertura gradual.

Trasladar la enseñanza a formatos en línea fue la principal estrategia de las universidades para garantizar la continuidad pedagógica. Este fue un cambio abrupto, no fue un proceso sólido, planificado a largo plazo para garantizar contenidos de calidad, y que contara con un apoyo institucional sostenido a estudiantes y profesores.

Los autores del estudio indican que «los educadores están preocupados por las pérdidas de aprendizaje y reconocen que el aprendizaje en línea forzada es un compromiso más que un ejercicio de mejora. En consecuencia, este tipo de experiencia pedagógica se ha definido como educación remota de emergencia, dado que el corto tiempo en el que se realizó la transición no ayudó a preparar eficazmente a los profesores y formarlos para que adoptaran las pedagogías fundamentales del aprendizaje en línea». En un corto plazo, los profesores han tenido una mayor carga de trabajo ya que el «tiempo típico de planificación, preparación y desarrollo de un curso universitario totalmente en línea es de seis a nueve meses antes de impartirlo».

El tiempo típico para planificar, preparar y desarrollar un curso universitario en línea es de seis a nueve meses, pero debido al coronavirus, esto tuvo que hacerse de la noche a la mañana. Gran parte de los docentes, y las mismas IES, no estaban preparadas para enseñar en línea y carecían de los conocimientos, competencias y recursos necesarios para hacerlo con éxito. Muchos simplemente copiaron y pegaron sus contenidos al entorno digital sin adaptarlos, demostrando lo importante que es la capacitación.

Sobre esto último, el estudio de la UNESCO señala que «si no se proporciona una capacitación adecuada, este escenario de enseñanza a distancia de emergencia podría abrumar a los profesores y conducir a resultados de aprendizaje deficientes y a la frustración del profesorado». Alrededor de 14 países de América Latina y el Caribe, ofrecieron programas masivos de capacitación para fortalecer las competencias digitales de sus docentes y promover el uso eficiente de herramientas digitales que se necesitan para crear cursos virtuales y poder minimizar el impacto negativo en los estándares de calidad de la educación superior.

Aunque el confinamiento provocó la transición a la enseñanza y aprendizaje en línea abrió una ventana de oportunidades en cuanto a adopción y adaptación a la tecnología, también trajo importantes desafíos. «Los contenidos, las herramientas pedagógicas y de evaluación deben diseñarse específicamente para los entornos de enseñanza y aprendizaje en línea a fin de garantizar la participación y el progreso de los estudiante», se indica en el estudio.

El impacto de la COVID-19 en la investigación

Desde la capacidad de investigación, los procesos de publicación y el financiamiento, el área de investigación también se vio gravemente afectada por la pandemia. Aún así, no todo fue negativo, el COVID-19 provocó que aumentara la colaboración y las IES desempeñaron un papel crucial para el desarrollo de vacunas. También se amplió el acceso al conocimiento ya que un mayor número de artículos, investigaciones y reportes se publicaron en servidores de acceso abierto e incluso ciertas revistas indexadas dejaron de cobrar temporalmente para acceder a ellas.

Como se mencionó anteriormente, los centros de investigación ayudaron a desarrollar las vacunas, sin embargo, esto también significó que se tuvieran que reasignar gran parte de recursos hacia esa área, dejando a otras áreas de la ciencia con financiamiento insuficiente. Además, otros sectores como el trabajo de campo, se vieron interrumpidos por los protocolos sanitarios y el tener que guardar distancia.

Esto dejó en evidencia que «los investigadores que inician su carrera y los estudiantes de doctorado han sido los más vulnerables en lo que respecta a su inserción y estabilidad en el mercado laboral».  La inestabilidad en los fondos destinados a la investigación exacerbó la inseguridad laboral de los investigadores, especialmente para los que van iniciando y las mujeres académicas. Aún así, la pandemia dejó dos influencias positivas: el enfoque en los principios detrás de la Ciencia Abierta ya que el mundo académico se tuvo que unir y tomar como base el conocimiento acumulado y emergente. La segunda influencia es el reflejo en los esfuerzos para aprovechar la ciencia e informar al público en general y «aumentar la colaboración de investigación conjunta que trascendió las fronteras y otros obstáculos».

A más de tres años desde que surgió la pandemia de COVID-19, su impacto sigue permeando en todo el mundo. Aún así, la UNESCO destaca en esta publicación que «los cambios de 2020 y 2021 no conducirán a una transformación fundamental en la comprensión de la educación superior como un esfuerzo difícilmente presencial». Se requiere que las IES continúen con prácticas de digitalización a largo plazo para evitar que la educación retorne a las prácticas previas a la pandemia y aprender de esta situación para reformarse y no sólo reanudarse.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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