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“El enfrentamiento teórico sobre el sujeto del feminismo no tiene por qué acabar en transfobia

Eudald Espluga

Por: Eudald Espluga

“El enfrentamiento teórico sobre el sujeto del feminismo no tiene por qué acabar en transfobia. Por ello resulta tan triste que cualquier aportación al debate -incluso cuando está bien argumentada y es respetuosa- sea simplificada, ridiculizada, polarizada y tachada de traición antifeminista”

«¿De qué manera estamos entendiendo el sujeto ‘mujeres’ para acabar pensando que una mujer que se dice a sí misma mujer, en realidad, es un hombre que ha venido a usurparte el discurso?»

Se lo preguntaba este sábado Sam Fernández, bióloga e investigadora de la Universitat Rovira i Virgili, en las jornadas organizadas por el Instituto 25M y Podemos, en el marco de una reflexión sobre el llamado feminismo trans excluyente (TERF por sus siglas en inglés), que es aquel que se niega a reconocer a las mujeres trans como mujeres.

«¿Ampliar? ¿Ya no somos las mujeres el sujeto político del feminismo? «, se pregunta irónicamente uno de los primeros comentarios al vídeo que enlazó Podemos. «La que está alucinando soy yo. Ahora, ¿hay que incluir a tíos con barba?».

 Aunque la cuestión del «sujeto del feminismo» pueda parecer muy teórica, es quizá el eje más polémico de los debates actuales. El feminismo trans excluyente, como teoría que defiende una concepción homogénea de la mujer y se opone a cualquier intento de romper la lógica binaria hombre/mujer, es un credo residual. Pocas feministas suscriben las palabras de Janice Raymond, una de sus principales representantes, que ve lo trans como un ataque contra las mujeres: «los transexuales que se convierten de hombre en mujer intentan neutralizar a las mujeres por medio de hacer innecesaria la mujer biológica».

Sin embargo, desde ciertos sectores del feminismo radical —y también desde el feminismo marxista— se critica duramente al transfeminismo y a la teoría queer, en tanto que consideran que pueden desembocar en un «feminismo sin mujeres» que blanqueé la naturaleza especial de la violencia contra las mujeres, es decir, que olviden que a las mujeres se las oprime por el hecho de ser mujeres, y no por su clase, su raza o su orientación sexual.

«¿Por qué tanto interés en sentenciar que las mujeres no son el sujeto del feminismo?», se pregunta Ana de Miguel en Neoliberalismo sexual, un libro que ejemplifica perfectamente la virulencia de los ataques contra la teoría queer, hasta el punto que llega a caer en la transfobia cuando, por ejemplo, ironiza sobre los cambios de nombre de Paul B. Preciado. Y en la misma línea van las reflexiones de Alicia Miyares sobre la cuarta ola del feminismo: «desenmascaremos a [Judith] Butler», decía en una conferencia el pasado 6 de octubre, «en El género en disputa lo único que hace es decir que el patriarcado no existe» y a continuación leía una cita de Butler en la que la estadounidense cuestionaba la universalidad de la estructura patriarcal —pero no la existencia del patriarcado—.

La metáfora es siempre parecida. A ojos del feminismo radical, la teoría queer sería un caballo de Troya, un infiltrado, un traidor, que estaría saboteando el movimiento desde dentro. Se le acusa doblemente: primero, de convertir la identidad en una quimera discursiva insensible a la realidad biológica sobre la que se asienta el patriarcado; y, segundo, de abandonar el feminismo en manos de la doctrina liberal, porque interpretan la lucha por la abolición del género como una invitación a un paradigma de libertad y elección radical.

Ambas ideas, pues, estarían presentes en la propuesta de «arriesgar el sujeto del feminismo»: frivolidad y flexibilidad juntas en una misma idea, el transfeminismo estaría destrozando la base sobre la que el feminismo ha podido levantarse finalmente.

«Tenemos que arriesgar el sujeto del feminismo. Y arriesgarlo con un para qué, que es el anclaje. Es lo que va a hacer que no nos perdamos. Tenemos que tener clara nuestra apuesta política del feminismo para la transformación».

No se me ocurre nada más machista y neoliberal que el hecho de que me digáis que tengo «arriesgar el sujeto político del feminismo», es decir, que tengo que borrarme como mujer en la lucha por mis derechos.

La objeción contra la teoría queer echa sus raíces en un rechazo más general: el de las mal llamadas políticas de la identidad. Aunque en sus formulaciones originales esta objeción se centraba en los profesores que, desde su privilegio universitario, vomitaban teorías que no podían llevarse a la práctica sin violentar a las personas a las que supuestamente debían ayudar, lo cierto es que las versiones más recientes de este argumento, en la práctica, acaban cuestionando los movimientos sociales que han conseguido hacer de estas ideas una herramienta de lucha.

Es lo que ha pasado en la polémica que siguió a la intervención de Sam Fernández. La investigadora reclamaba una ampliación estratégica del sujeto del feminismo, y llegaba incluso a relativizar el corazón teórico de la disputa, para dejar claro que su apuesta era pragmática y combativa. El «para qué», el «anclaje» que reclamaba la bióloga, era precisamente este acuerdo de mínimos entre feminismo radical y transfeminismo para articular una lucha conjunta contra el patriarcado. Pero el resultado fue que su discurso fue utilizado para demonizar el activismo queer y caricaturizar la teoría como una deslealtad y una injuria, que —en el contexto de las redes— desembocó en ataques contra las personas trans.

Fuente: https://www.playgroundmag.net/lit/ampliar-el-sujeto-del-feminismo-no-es-traicion_30927085.html

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“Faltan recursos en el sistema educativo para ayudar a los niños con dislexia”

Adrián Cordellat

By Adrián Cordellat.

A través de Change Dyslexia y de la app Dytective, Luz Rello ha conseguido visibilizar este trastorno del aprendizaje y agilizar su diagnóstico

Cuenta Luz Rello que cuando era pequeña y descubrió a Marie Curie, enseguida supo que quería ser como ella. También que lloró al pensar que, debido a su dislexia, ella jamás sería lo suficientemente inteligente para alcanzar esa meta. Hoy, sin embargo, su nombre se cuela junto al de la científica polaca nacionalizada francesa cuando se trata de ofrecer a las niñas referentes femeninos en el mundo de la ciencia. A través de Change Dyslexia y de la app Dytective Luz Rello ha conseguido visibilizar este trastorno del aprendizaje y agilizar su diagnóstico y las posibilidades de superación. Ahora presenta Superar la dislexia (Paidós), un libro que se mueve a medio camino entre el manual teórico y la biografía, porque en él la científica madrileña ofrece muchos datos científicos y muchos consejos, pero también se desnuda contando aspectos y situaciones personales que hasta ahora no habían salido de su círculo de confianza.

PREGUNTA. Superar la dislexia, como bien dice Juan Carlos Ortega en el prólogo, podría ser un manual sobre la dislexia, pero sin embargo también es un libro muy personal, en el que en cierto modo te desnudas contando muchas experiencias vitales. ¿Ha sido liberador escribirlo?

RESPUESTA. Para mí ha sido difícil escribir el libro. Y no por lo obvio, que es que tengo dislexia, sino por la parte personal, porque he contado cosas que hasta ahora había compartido con muy pocas personas. Al principio solo quería contar en el libro algunas pequeñas anécdotas, pero cuando lo empecé a escribir contacté con algunas madres que me animaron a contar cosas personales porque muchos padres se iban a ver reflejadas en ellas con sus hijos. Más que liberador ha sido un proceso duro, pero si sirve a alguien, bienvenido sea.

P. Este libro y mucho de lo que has conseguido en la vida empezó a nacer cuando eras pequeña, soñabas con ser Marie Curie y un día tras otro te topabas con las dificultades que, en forma de errores ortográficos y suspensos, la dislexia ponía en tu camino. ¿Crees que eres lo que eres hoy gracias en parte a la dislexia?

R. Creo que hay al menos tres cosas que me ha dado la dislexia y de las que me he dado cuenta al escribir el libro. La primera es la perseverancia o tolerancia al error. En investigación nada sale a la primera y veo a compañeros que se frustran, que abandonan investigaciones, mientras yo pruebo y pruebo hasta que consigo lo que quiero. No me afecta que las cosas me salgan mal y creo que esto es algo común en muchas personas con dislexia. La segunda es la capacidad para trabajar en equipo y colaborar, porque si tienes dislexia desde muy pronto te das cuenta de que tú solo no puedes hacer las cosas bien, sino que necesitas confiar y apoyarte en la gente. Y por último diría que me ha hecho en cierto modo tener empatía y mantener los pies en el suelo, porque tengo claro que no me quiero convertir en el tipo de gente que se reía de mí de pequeña.

P. “De pequeña detestaba mis fallos, pero ahora les digo a todos los niños que deben valorarlos, porque en sus fallos está la clave para superar sus dificultades”, escribes en la introducción. ¿Qué sentiste al comprobar que los errores vinculados con la dislexia no eran arbitrarios, que tenían un patrón, que la solución para la dislexia, como escribes, estaba dentro de las personas con dislexia?

R. Flipé. Primero descubrí que existían patrones lingüísticos, que los errores no eran aleatorios. Pero cuando vimos que si eso lo aplicábamos a ejercicios, los niños mejoraban, entonces ya alucinamos. Mi equipo y yo llorábamos de alegría. Toda la vida buscando la solución y resulta que esta estaba dentro de los propios niños con dislexia, que con sus propios errores podían mejorar. Es algo precioso, brutal, se me pone la piel de gallina solo de contarlo.

Sí que quiero dejar claro que los ejercicios de Dytective funcionan en combinación con la terapia que los niños reciben en las clases de apoyo de los colegios. En nuestro estudio con 112 niños hemos visto que hay mejoras significativas al combinar ambos aspectos en comparación con recibir únicamente la atención de los orientadores del colegio. Aún estamos lejos de que una aplicación informática pueda por sí sola ayudar a los pacientes con dislexia, es algo muy personal que necesita el cara a cara.

P. Uno de los problemas es que muchas veces las personas con dislexia y su entorno tardan en comprender qué provoca esos errores, qué hay detrás de ello. ¿Fuiste una afortunada o en tu caso también tardaron en diagnosticarte la dislexia?

R. Me siento afortunada en general, principalmente por la familia que he tenido, que nunca dio importancia a mis notas y nunca me metió presión. He tenido un contexto favorable para poder superar la dislexia aunque a mí me la detectaron tarde, con diez años, estando ya en quinto de primaria, así que creo que los niños de hoy en día tienen que ser más afortunados que yo para que no pasen por cosas que las personas de mi edad hemos tenido que pasar.

P. Justo te iba a comentar eso, que hoy se ha avanzado bastante en ese diagnóstico. ¿Es la precocidad del diagnóstico fundamental para el futuro de los niños con dislexia?

R. Fundamental, por eso nos hemos volcado tanto en que Dytective sea una herramienta gratuita para hacer un primer cribado de dislexia y llegar al máximo número de personas posible.

P. Porque Dytective lo que hace es un cribado, no un diagnóstico, ¿verdad?

R. Exacto. Hace un cribado y si existen posibilidades de tener dislexia te remite al servicio psicopedagógico del colegio o a un profesional externo para tener un diagnóstico. Ahora mismo tenemos en la aplicación una sensibilidad del 81%, es decir, que de cada 10 niños que salen con riesgo de dislexia en Dytective, ocho van a ser disléxicos realmente.

P. ¿Cómo se puede apoyar a un niño disléxico?

R. En la superación de la dislexia hay tres patas fundamentales en las que he querido focalizar mucho en el libro. Por un lado están los padres, que tienen que trabajar mucho en el tema de la autoestima y el apoyo emocional, no presionando a sus hijos, que ya tienen bastante presión del colegio, del terapeuta y de sus compañeros. Por otro está el colegio, que es importante que haga las adaptaciones necesarias, como poner las preguntas de los exámenes en tipografía más grande, leer las preguntas del examen en alto… Y, por último, están los terapeutas, que tienen que seguir con sus terapias y si ya utilizan nuestra aplicación como complemento, pues será la leche.

P. En tu caso cuentas la historia con tu profesora Luisa María Bellot, que en cierto modo fue una especie de ángel de la guarda para ti. Sin embargo, la dislexia está muy relacionada con el fracaso escolar.

R. El año pasado hicimos un estudio en 40 colegios de la Consejería de la Comunidad de Madrid en los que utilizamos Dytective para conocer la prevalencia de dislexia. Aún no está publicado, pero nos sale que es de entre un 6% y un 7%. Saber de este porcentaje cuántos acaban fracasando escolarmente es algo que no está estudiado, aunque seguramente el porcentaje sea alto. Nuestra idea con este estudio, en el que este año ya van a estar incorporados 100 coles de la Comunidad, es hacer un estudio longitudinal para ver dentro de cuatro años lo relacionado que está el fracaso escolar con la dislexia.

P. Dices que el porcentaje seguramente sea alto. ¿Qué falta a nivel educativo para dar la vuelta a estas estadísticas?

R. La verdad es que cuando doy una charla un sábado por la mañana y veo que se plantan allí 200 profesores, mi sensación es que los profesores son personas excelentes, súper motivadas, con ganas de mejorar la calidad de vida de sus alumnos. Creo que lo que sucede es que faltan recursos en el sistema educativo, que faltan orientadores y logopedas en los colegios. Por eso hemos hecho en parte Dytective, por liberar un poco de trabajo a estos profesionales para que puedan atender a más niños con problemas de aprendizaje, aunque lo ideal sería que hubiese más recursos.

P. Supongo que también será importante romper con los estereotipos y los estigmas con los que arrastran los niños con dislexia, como que son vagos, tontos, despistados… Al final, leyendo tu libro, me doy cuenta de que se acaban convirtiendo en autoestigmas. Que tú mismo te los crees.

R. Totalmente. Y a mí me sigue pasando hoy, que para muchos temas sigo teniendo un montón de inseguridades. A mí me dan premios y no me lo creo, escribo correos electrónicos y cuando los envió me entra el miedo de que estén llenos de erratas o en cuanto hay un error pienso que la culpa la tengo yo. Y eso es para toda la vida. En ese sentido sí que veo mejor a niños más jóvenes que han sido diagnosticados antes. Los veo más echados hacia delante, con más confianza en ellos mismos. Pero sí, el estigma al final te lo crees tú, y ya no solo porque te lo digan, sino porque lo ves tú, te das cuenta de que no vas igual que el resto.

P. En ese sentido cuentas en el libro cómo descubriste a Marie Curie, cómo soñaste ser como ella, y cómo te avergonzaste de tu propio deseo “porque en el fondo ya sabía que yo no era lo suficientemente inteligente para llegar a serlo”. Aún hoy, como dices, no te acabas de creer que te den un premio. Imagino que hay que hacer un trabajo muy fuerte con respecto a autoestima, ¿no?

R. Sí, dedico un capítulo en el libro al tema, coescrito con una psicóloga, porque este es un tema del que me preguntan mucho los padres. Y es que es muy importante. Tú imagínate que no te puedes fiar desde que eres pequeño de tu propia percepción. Eso te mina mucho y afecta mucho a tu autoestima.

P. ¿Y qué pueden hacer los padres y profesores para ayudar a los niños con dislexia a trabajar la autoestima?

R. Los profesores tienen que normalizarlo en el aula sin necesidad de decir la palabra dislexia, porque eso ya puede ser una etiqueta para el niño. Y tienen que dejar claro que todos tenemos fortalezas y debilidades y que al niño con dislexia hay que ayudarlo entre todos, de la misma forma que él ayudará a los demás en temas en los que tenga más facilidad. Creo que los colegios deberían fomentar esa ayuda, implicar a la clase estimulando las fortalezas de cada cual.

Y para los padres hay muchos consejos, pero sobre todo les diría que sean transparentes y cariñosos, que si sus hijos tienen una dificultad, se lo digan con sensibilidad, pero con normalidad. Y que apoyen al hijo para superarlo, sin trivializar el problema y sin presionarlo.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/10/15/mamas_papas/1539610580_799688.html

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El desafío de educar en zonas de contexto crítico

Camila Beltrán

Por: Camila Beltrán.

La organización Jóvenes Fuertes crece en todo el país.

En 2014, cuando la psicóloga María José Soler se encontraba haciendo un doctorado en Buenos Aires, quiso entender por qué los jóvenes, más específicamente la generación Millenials (aquellos nacidos entre 1980 y 1999), tenían tanta intolerancia a la frustración y no perseveraban en sus metas. Durante los cursos conoció en profundidad la psicología positiva, que trata sobre el desarrollo de fortalezas, virtudes y personalidad de las personas y, según contó a El País, eso la deslumbró.

A partir de allí se dio cuenta de que en el país no habían planes sistemáticos que apuntaran a que los adolescentes y jóvenes tuvieran un espacio curricular donde pudieran trabajar sus fortalezas, así como desarrollar el carácter, la empatía, la compasión, el autocuidado o el voluntariado, entre otros.

“Muchas veces la educación está centrada en eliminar lo malo y no en apuntalar lo que cada uno tiene de bueno. La psicología positiva, en tanto, busca identificar las fortalezas de las personas, hacer que puedan dar su máximo potencial y tener espacios donde poder trabajar esos aspectos”, explicó la psicóloga Soler.

Primeros pasos.

Fue entonces que se propuso crear -junto a un grupo de docentes y psicólogos- la organización sin fines de lucro “Jóvenes Fuertes”, con el objetivo de crear planes de educación y visitar instituciones educativas en zonas de contexto crítico. Desde entonces han venido trabajando de forma gratuita en el Jubilar, Los Pinos, Madres de la Cruz, Liceo 33, Liceo de Palmitas y la UTU de Fray Bentos, entre otros. Sus programas también se han extendido a distintas empresas e instituciones y a grupos particulares, aunque en esos casos los talleres son pagos, ya que es lo que les permite financiar las intervenciones en los centros educativos. De todas formas, aclara, siempre es sin fines de lucro.

“Nos contrataron de UPM para formar ´agentes de cambio social`, que es identificar personas que en su medio pueden influir para el desarrollo de bienestar y crecimiento personal. Creamos también una diplomatura de dos años en Psicología Positiva aplicada que brindamos en Paysandú y Fray Bentos en un primer momento, y luego, dado el éxito, lo hicimos también en Montevideo.

“Actualmente estamos yendo asimismo a Tacuarembó y a Durazno a formar gente”, expresó la psicóloga Soler. Desde que se fundó, la organización ha trabajado en 9 departamentos, atendió a cerca de1.500 alumnos por año y ha capacitado a 155 educadores.

Experiencias.

Según contó Soler, uno de los grupos a quien le dio el taller estaba integrado por una policía de la localidad Pasos de los Mellizos, en el departamento de Río Negro.

“Ella quería hacer algo por los jóvenes que no trabajaban ni estudiaban, y a partir de la diplomatura logró crear un grupo de jóvenes comunitarios que se dedican a hacer acciones sociales en los pueblos de la zona”, contó la psicóloga.

El año pasado, en tanto, hicieron en Fray Bentos, Paysandú y Río Negro “la semana de la gratitud” y a los talleristas les quedó grabada la imagen de los camioneros cargando los buzones en donde los habitantes del lugar irían poniendo sus cartas con los agradecimientos.

Otra de las intervenciones fue la Semana de la amabilidad, durante la cual los niños en las escuelas hacían poemas sobre ese tema y lo iban a recitar a abuelos. El objetivo fue “crear acciones de buena onda y bienestar. Todo el tiempo estamos pensando en intervenciones nuevas para lograr un cambio social positivo”.

Otro de los programas con los que cuenta Jóvenes Fuertes es el de Educación del Carácter.

“En este caso la idea surgió luego de que muchos padres se acercaran preocupados por sus hijos sobre distintas temáticas, como el manejo de redes, el consumo de alcohol y drogas, el bullying y la autoestima”, explicó Soler. “A partir de allí creamos un programa que consta de tres talleres con grupos de entre 15 y 20 integrantes, en donde se abordan esas problemáticas, se trabaja en las fortalezas que tienen que desarrollar los jóvenes para poder manejar esas situaciones y luego se le da una devolución a los padres, además de una serie de tips”.

Espacio curricular para descubrir fortalezas.

Todas las propuestas que realiza Jóvenes Fuertes “son con fundamento científico”, sostiene Soler. “Hemos hecho una medición de impacto que publicamos en revistas internacionales, en la que mostramos los resultados que vamos obteniendo para que no quede únicamente en una iniciativa, sino que cuente con un aval científico de que lo que hacemos le sirve a la gente”.

Un estudio realizado por esta organización con estudiantes Secundaria y docentes, mostró que los adolescentes presentaban un nivel medio de bienestar psicológico, por encima del 50% de la población de referencia iberoamericana. Por su parte, el grupo de docentes presentó también un nivel alto, por encima del 75% de la población de referencia.

El estudio de Jóvenes Fuertes concluye afirmando que ambos grupos mostraron adecuados niveles en las dimensiones de autocontrol, sus vínculos, la aceptación y la autonomía.

Además, se sostiene que no existen diferencias de género de acuerdo con los niveles de bienestar psicológico en el grupo de estudiantes adolescentes.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/desafio-educar-zonas-contexto-critico.html

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Defensa de la educación

Elvira Lindo

Por: Elvira Lindo. 

Si a los niños no se les enseña en la justicia social, ¿cómo van a comprender que están siendo clasistas?

El año 2018 se acaba y nos deja la sensación de que la realidad nos empuja inclemente a pocos metros de un abismo que no sabemos si sabremos sortear. Mi naturaleza no es apocalíptica, muy al contrario, pero no dejo de pensar en que el futuro del planeta está en manos de cuatro imbéciles a los que les importa bien poco el futuro del planeta. Tal vez siempre haya sido así, pero ahora tienen más recursos tecnológicos para acelerar el final. Dicho esto, exijo a mi carácter optimista algunas razones para celebrar este año carcamal y encuentro, como siempre, algunas experiencias artísticas reveladoras. Una de ellas me la proporcionó la película Roma, de Alfonso Cuarón. Me irrita el arte que solo pretende adoctrinar, pero ocurre a veces la maravilla de aprender algo que se te muestra sin olvidar que toda historia también es una experiencia estética. Lo que aprendí con Roma, o lo que Roma confirmó valiéndose de un lenguaje visual y acústico poderosamente poético, fue que hasta para la desgracia hay clases.

La historia confronta la vida de Sofía, una mujer de clase media alta, madre de cuatro niños, con la de Cleo, la sirvienta de la casa. Cuarón, que construye el cuento con sus recuerdos de niño, se entrega a seguir los pasos de esa criada, casi adolescente, que trabaja sin tregua para que el hogar funcione. Cleo, lejos de su pueblo, entrega todo su amor a esos niños a los que acuna con nanas en mixteco, su lengua indígena. Tiene la delicadeza el director de describir un mundo de privilegio en el que nadie reparaba en el esfuerzo físico y anímico de unas muchachas que, alejadas de su lugar de origen, atendían con la fuerza de cinco electrodomésticos los caprichos de los señoritos. Me recordó a ese momento en las memorias de la fotógrafa sureña Sally Mann, cuando confiesa que habiendo crecido a los pechos de una tata negra jamás se preguntó cuáles eran sus necesidades, ni si echaba de menos a sus hijos cuando acunaba a los hijos de la señora. Si a los niños no se les educa en la justicia social, ¿cómo van a comprender que están siendo clasistas?

Cleo y su señora, Sofía, sufren a lo largo de la película sendos desengaños amorosos. Eso de alguna manera las aproxima, como suelen acercarse las mujeres que sufren desengaños en el marco de una sociedad que no exige a los hombres el mismo compromiso para abordar los deberes familiares. Son víctimas las dos de una sociedad machista, cruel por sistema con las mujeres, pero inevitablemente su origen social las sitúa en universos que no llegan a rozarse. Cleo es pobre, depende de la bondad de la señora; es indígena, lleva escrita la postergación en la piel; Cleo no tiene recursos para plantearse una vida libre e independiente: seguirá velando el sueño de los niños ajenos. Tal vez un día encuentre a un hombre con el que tenga los suyos propios, pero también su suerte estará cautiva de cómo la trate ese tipo que de ser amoroso puede transformarse de pronto en un cabrón.

En este presente en el que tanto se cuestiona la educación que habría de prepararnos para ser justos y considerados hay que apelar a ella todavía con más encono. Con lo fácil que es mostrarle a cualquier niño cómo influye en nuestro bienestar la casilla de salida de la que partimos. Y no es adoctrinamiento, como suele decirse. Es tan fácil como enseñarle a valorar la desgracia ajena tanto como la propia.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/12/29/opinion/1546101315_888233.html

 

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Cada 22 minutos se registra en el país un abuso sexual contra un menor

Julia Alegre Barrientos

Por: Julia Alegre Barrientos. 

En 2018, el 87,7 % de este tipo de delitos se cometieron contra niños y adolescentes.

El primer día del recién estrenado año el país se despertó con la noticia de la violación, tortura y asesinato de Angie Lorena Nieto, una niña de 12 años de Cabuyaro, Meta, a manos de un vecino del municipio, identificado por las autoridades como Pastor Gómez Vaca.

El caso ha generado un rechazo unánime entre la opinión pública, similar al que suscitó en octubre de 2018 la violación y posterior incineración en Fundación, Magdalena, de Génesis Rúa, de apenas 9 años, o el asesinato y abuso sexual de Yuliana Samboní, de 7 años, por parte de Rafael Uribe Noguera, quien hoy cumple una condena de 58 años en la cárcel de Valledupar.

Salvando las distancias, esta semana se dieron a conocer cifras de Medicina Legal que evidencian que casos como el Yuliana, Génesis y Angie Lorena no son aislados, sino que la violencia sexual contra niños y adolescentes no ha hecho sino aumentar en los últimos tres años. 

El 2018 fue un año funesto: entre enero y noviembre se reportaron 21.515 denuncias, y eso sin tener en cuenta los números del mes de diciembre, que todavía no se han hecho públicos. Esto se traduce en que cada día fueron abusados 64 niños y jóvenes entre los 0 y los 17 años, uno cada 22 minutos. En una reciente entrevista con este diario, Juliana Pungiluppi, directora del ICBF, fue más lejos y habló de 74 registros diarios. 

El 2017 cerró con un balance de 20.663 casos –57 cada día–, y en el 2016 hubo 18.416 –50 diarios–. Haciendo un comparativo, entre 2016 y 2018 el aumento de la violencia sexual infantil fue del 16,8 por ciento.

Las niñas son las que se llevaron la peor parte: representan el 74,4 por ciento de las denuncias de 2018. En 2016 y 2017, la tendencia fue prácticamente la misma: 85,4 por ciento y 73,9 por ciento, respectivamente.

Otro de los hallazgos que se desprende del informe de Medicina Legal es que los menores de entre 10 y 14 años fueron los que más sufrieron este flagelo: 9.896, frente a los 6.015 de entre los 5 y los 9 años, y los 2.835 con edades comprendidas entre los 15 y los 17. También es preocupante el número de niños de entre los 0 y los 4 años que fueron víctimas: 2.767. Así, los menores de edad se consolidan como el grupo poblacional que más exámenes forenses por abuso sexual concentraron en 2018 del total de la población afectada (24.525). Son el 87,7 por ciento.

En cuanto a los criminales que perpetraron estos delitos, cerca de 10.963 eran familiares de la víctima, lo que se corresponde con el 44 por ciento del total de los registros. De estos, algo menos de 5.000 fueron los padres o padrastros de los menores; 1.697, los tíos y 1.034, los abuelos. En otras 5.632 denuncias, el agresor conocía a la víctima, aunque no estaba emparentado con ella; 1.939 eran amigos directos y solo en el 4,8 por ciento de los casos el victimario no conocía a la víctima.

El abuso sexual en Colombia es una cosa familiar. Existe un problema de psicopatología dentro de las familias, porque son las que omiten la agresión

La vivienda familiar es el lugar donde más se cometen estos crímenes, 18.000 en 2018, seguido de la calle (1.830) y las instituciones educativas (733). Como apunta Luis Prada, médico forense con más de dos décadas de experiencia en este tipo de delitos, “el abuso sexual en Colombia es una cosa familiar. Existe un problema de psicopatología dentro de las familias, porque son las que omiten la agresión. Tenemos que entender que estos delitos no pertenecen al ámbito familiar, sino que es un problema público”.

El experto asegura que esta tendencia al alza de las cifras está relacionada directamente con el reconocimiento y publicidad de derechos y la estimulación de la denuncia. “Lo que siempre tuvimos era la invisibilización de este problema. Las víctimas siempre han estado ahí, pero antes no las escuchábamos. Por cada caso que yo examino hay entre 8 y 10 que no estamos viendo. Necesitamos visibilizar más para hacer mejores intervenciones”.

En esto último coinciden los informes ‘Forensis’ de los últimos años de Medicina Legal, que, además, resaltan la importancia de poner el foco en la zona rural, donde se genera el mayor número de subregistros: “Aunque la mayoría de casos se desarrollan en el área urbana, los esfuerzos institucionales deben centrarse en la defensa de los derechos de la población rural, donde se dificulta la denuncia”. Alertan que la casi imposibilidad del desplazamiento hacia las instituciones y los patrones culturales del campo imposibilitan que haya emancipación de las víctimas.

Atajar el problema

Según el Código Penal, mantener relaciones sexuales con menores de 14 años es un delito, aunque el niño lo consienta. También lo es “todo acto o comportamiento de tipo sexual ejercido sobre menores de edad, utilizando la fuerza o cualquier forma de coerción física, psicológica o emocional, aprovechando sus condiciones de indefensión, desigualdad y las relaciones de poder existentes entre víctima y agresor”.

Hay vacíos en la judicialización y existe una especie de naturalización: siempre se encuentran justificaciones para que estas conductas parezcan normales dentro de la sociedad

La claridad de la norma choca de lleno con el problema estructural de impunidad que rodea estos casos y que asciende a más del 80 por ciento, advierten entes como la Fiscalía y la Procuraduría. “Hay vacíos en la judicialización y existe una especie de naturalización: siempre se encuentran justificaciones para que estas conductas parezcan normales dentro de la sociedad”, señaló el procurador de la Nación, Fernando Carrillo, en un evento en junio.

Una de las fórmulas que se barajan para atajar estas cifras –y que más resuena cada vez que un caso de violencia sexual infantil se vuelve mediático– es la de instaurar la cadena perpetua para violadores de menores.

El abogado penalista Gerardo Barbosa opina que esta medida podría ser contraproducente: “En términos de proporcionalidad, sería más que justificada, pero en términos de eficacia práctica puede generar el efecto paradójico de incrementar la impunidad. En algunos casos, los jueces podrían preferir fallar a favor del acusado que castigar en términos tan fuertes”. Para él, las penas que se contemplan en el ordenamiento jurídico colombiano para este tipo de delitos son suficientes si se aplicaran: “El problema es de permisibilidad judicial y una sociedad que se ha vuelto tolerante con el abuso”.

Añade que faltan investigadores, jueces y fiscales profesionalizados en este tipo de casos, como sucede con los que manejan cuestiones relacionadas con el narcotráfico. “Falta preparación. Creen que si no hay daños físicos evidentes o rastros de fluidos, no hay delito. Y eso es absurdo. Estos casos se suceden en la clandestinidad, y puede que no haya esa evidencia tan visible, pero sí otra”.

De la mano de una justicia efectiva, hay sectores de la comunidad educativa que defienden la necesidad de implementar medidas que vayan más allá de lo punitivo y se centren en la prevención del fenómeno. Es ahí donde aparece la propuesta de incluir una materia de educación sexual obligatoria en los colegios que, como lo define la Unesco, “brinde conocimientos, competencias y valores que permitan a niños y adolescentes tomar decisiones personales, sanas y responsables acerca de su vida y su sexualidad y, evitar así, la explotación, el abuso y la violencia sexual”.

Miguel Ángel Bermúdez, profesor colombiano que el año pasado quedó entre los 10 finalistas del Global Teacher Prize, el Nobel de la educación, es uno de los impulsores de esta línea metodológica que pone en práctica a diario en el colegio Gerardo Paredes, en Suba, Bogotá.

Explica que debe implementarse desde preescolar y estar orientada a tres aspectos: “El primero, que el niño aprenda a identificar una violencia sexual sobre su cuerpo, enseñándole quién lo puede tocar, cómo y dónde y quién no. Segundo, hay que enseñarles a decir no a la gente de la que desconfían y que para ellos es extraña,aunque sean amigos de la familia”.

Finalmente, apunta, se debe incidir en las opciones que tienen para denunciar el abuso en caso de que se haya perpetrado. “Enseñarles que si no pueden confiar en la familia, porque es donde se ha cometido el delito, existen otras rutas, como la escuela. Lo más difícil es generar confianza para que hablen. Para ellos es complicado reconocer que quien les hizo daño es una persona a la que quieren”, concluye.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/justicia/delitos/registro-de-abuso-sexual-en-colombia-contra-menores-de-edad-311738

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Public education governance should rest with the public

Laurie French

By: Laurie French.

In some areas of the country, there is an increasing erosion of the fundamental rights of Canadians with regard to local democratic voice in public education. Governance of the education of children and youth in Canada has been entrusted to locally elected trustees across the country for decades. Protecting local voices to ensure local choices is the responsibility of citizens.

Local education governance requires regular focused attention by trustees close to the community. Education is a significantly funded portfolio, and the governance provided by locally elected school boards helps to ensure a transparent and accountable system.

Adding public education to the long list of responsibilities already held by MLAs or MPPs is untenable and is a loss of responsive local voice when questions or concerns at the grassroots arise. This can be seen in ill-informed decisions at the provincial level to make cuts to education and programming that will have drastic effects on students at the local level. Without an understanding of community needs, decisions made at a higher level can be devastating. No two communities are alike, and the needs of one education district can differ from those of another. School boards, accountable to their local constituents, ensure that decisions reflect the needs and priorities of their community.

While school advisory/planning councils play an important role in providing advice to local schools, it is essential to understand that councils are advisory and do not take the place of democratically elected school boards, nor are they accountable to their broader communities. Citizens are encouraged to connect with their local school board trustees to discuss the role they play and gain a better understanding of their work.

Any erosion of democratic representation in the governance of public education must be a concern to all Canadians, regardless of whether their first language is French or English, and whether or not they have school-aged children. The Canadian Charter of Rights and Freedoms guarantees the right of minority language parents to govern the education of their children. However, we should all be concerned when majority French and English parents are losing their right to have a local democratic voice in the education of their children.

In areas where school boards have been eliminated, communities, media, and education partners have felt the loss of transparency in public education. Democratically elected school boards and trustees have one portfolio on which to focus – public education. They meet and make decisions in open meetings, ensuring the public and media have access to debate and insight into how taxpayer money is allocated. This influence is at risk where locally elected school boards are eliminated or when their authority is reduced.

It is incredibly concerning that Canadians are increasingly placed in situations where we must fight to maintain the vital right to be democratically involved in public education. Centralization of control is, by definition, an erosion of local voice and greatly affects the education of children and youth.

In provinces where governing school boards, their provincial associations, and the provincial ministry enjoy a positive, productive co-governance relationship, great things are happening. This is not about power and control – this is about being responsive and responsible to communities and citizens to ensure the success of future generations of students.

We therefore call upon all Canadians to contact their MPP or MLA to express support for locally elected trustees and school boards. At the end of the day, supporting elected school boards is support for public education and the future. As Canadians, we have a right to local voices, local choices.

Fuente del artículo: https://www.thechronicleherald.ca/opinion/opinion-public-education-governance-should-rest-with-the-public-274812/

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My Dreams for Indigenous Education in Canada

Jo -Ann Archibald
  1. By: Jo-ann Archibald.

Stó:lō educator Jo-ann Archibald, new Order of Canada recipient, imagines the brightest future for her field.

[Editor’s note: Jo-ann Archibald, University of British Columbia professor emeritus of education and member of the Stó:lō First Nation, is one of 15 people appointed Officer of the Order of Canada for 2019. Archibald, whose Indigenous name is Q’um Q’um Xiiem, spent her 45-year academic career Indigenizing education, from teaching, to teacher education and curriculum development, to university education. Archibald spoke to Tyee reporter Katie Hyslop about where she wants to see Indigenous education in 20 years.]

I’d like to be able to look back in 20 years and say, “Gee, we’ve really made some big steps, instead of the small steps we’ve been making over the years.” For example, ensuring Indigenous ways of knowing are more firmly embedded in all areas of education, moving from the margins to core parts of learning in early learning, Kindergarten to Grade 12, and post-secondary education.

Now we’re at the stage where we have pockets where Indigenous ways of knowing have been introduced, and in some areas we actually have Indigenous programs. We have had success for those who are lucky enough to experience these programs. But those are few.

In 20 years, Indigenous ways of knowing should be more widespread and shared in ways that are meaningful, of good quality and engaging. Teachers who take on this role should feel more confident in introducing the topics, the resources and most importantly work with Indigenous families and community members to supplement what the teachers are doing. Research should be connected to these approaches so that we can learn what’s working, what needs to be improved, and share that widely.

Some teachers will say, “I can’t do anything about the Indigenous kids; they come from poor homes,” and feel hopeless. I would hope this feeling shifts to excitement and confidence in working with Indigenous students and parents, rather than feeling it’s a dismal situation. That point came out in a 2015 auditor general’s report in British Columbia; it is called the racism of low expectations. I hope we wouldn’t have that anymore in 20 years time.

And we need to question our biases and keep examining our own perspectives: “What’s my attitude to Indigenous peoples or the history? What has shaped my attitudes and how I approach these areas in my own practice?” Those questions are so important, and even somebody who feels they are not biased, when they look at their assumptions might think, “Oh, maybe I need to get more informed, get some help from others to deal with some of these questions that I have.” I think it’s really important to question, but you need to act on those questions.

More Indigenous teachers!

We seem to have more Indigenous teachers who act as resource teachers in the public school system, which is important, but at the same time we need to have the Indigenous teachers as classroom teachers, too. That leads up to post-secondary education, where many more Indigenous faculty members are needed for teaching and doing research.

I do see more Indigenous people entering post-secondary education now, and these could be the future teachers and educational leaders at all levels of education. The teachers to me are so central to Indigenous students’ success, which is why I have dedicated much of my educational career to teacher and graduate education.

Including more Indigenous ways of knowing in curriculum

We’ve been working on many areas of Indigenous curriculum, preparation of teachers and educational leaders and increasing the educational involvement of community members. But we really need to ensure that the funding for these approaches continues, and that’s a difficult area, because if educational systems and universities start to have a financial issue the Indigenous programs are often the ones that suffer the most.

Currently, there is a requirement from the B.C. Ministry of Education to include Indigenous topics and resources at every grade level and subject area. Some innovative approaches ensure that students have opportunities to be out in nature to learn about the rivers, the land and the affinity and kinship one can acquire by being on and with the land. They have stories to help them, Elders or knowledge holders doing activities with them out on the land, and the teachers help relate this Indigenous knowledge to science, math, reading, physical activity and more. It can be holistic and integrated, starting with the use of Indigenous traditional stories.

In contrast, it’s not doing a little bit and feeling, “Okay, that’s my Indigenous activity for the year,” which may give students the impression that this learning is not that important. It’s important that teachers, whether they are K-12 or at university, try something, and that could be their first time. But it should not be their last time.

Non-Indigenous students benefiting, too

Non-Indigenous students may develop an awareness that Indigenous people were living on this land going back thousands of years. They managed to survive, to live on and with the land, learned or developed technologies to help them and had their own values and laws.

The other part that students have to know is the history of colonization and to think about the results. If they then hear on the news that Indigenous people are protesting some of the pipelines, logging or the missing and murdered Indigenous women, they will have an understanding about why our society is in this predicament today. Whereas when they don’t learn the history, all they see are the images on the news, and they’re not given an understanding about what are the issues, how they’ve come about, what people want to happen and the racism and how that plays out.

More emphasis on education as a life-long journey

I’d like to see more Indigenous families and community members feeling positive about their engagement with the school, that school is not for them a scary place or a place they don’t belong, which is often a prevalent feeling.

We need to also put the same attention on this lifelong or long-term commitment. It is important for these different systems to work co-operatively: the early childhood education to K-12, then K-12 into post-secondary, then post-secondary to career/business/industry. Right now, it’s not a seamless kind of journey for the learners.

Indigenous learners have often been channelled into some areas that are limited, where they may not take the math or English courses that would get them into a university, for example. That can be problematic when it’s done through bias; we want to make sure if learners decide they want to go into a trades program, they do it knowingly and they feel good about it. At the same time, they should have the option to go to college and university.

Twenty years from now we would have much more flexible educational systems where Indigenous learners feel included, that they belong, that they feel good about who they are as Indigenous people, and that there is this caring and meaningful trajectory for them.

Stronger connections between education systems, community

Where I see a lot of exciting things happening right now is in the Indigenous early childhood programs. Across the country they have been working on ensuring the programs are Indigenous — learning an Indigenous language, Indigenous stories — while they’re also doing child development, learning and communication activities that all children should get at that level.

At the same time, post-secondary Indigenous education in Canada is expanding to include more Indigenous courses, programs and support units for students and faculty. What is needed are ways to connect these various public and Indigenous educational systems so that those students who experience Indigenous learning transition successfully to their next level of learning, where that system is also responsive to Indigenous learners and to Indigenous ways of knowing.

If Indigenous students do need any particular supports, there are ways to find the supports, or draw on the strength that child has or strength from the family and community. That’s where the educational systems could then work with the community.

Or later, for career or job areas, there are partnerships where students can have internships and co-op placements. So that child knows, ‘Hey, somebody cares about me,’ and they are prepared and they are given options. In 20 years, that continuum should be a standard way of thinking about Indigenous students.

That kind of approach is starting to happen. I have been involved with a non-profit society, Dogwood 25, that’s trying to look at this Indigenous learning continuum going from the early years right through into career and work. We are trying to get school districts, post-secondary, business and industry working in partnership so we can develop this kind of continuum planning and program approach.  [Tyee]

Source of the article: https://thetyee.ca/Opinion/2019/01/14/Indigenous-Education-Dreams/

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