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Competition and corruption in education: a lethal combination for academic integrity

Tracey Bretag

By: Dr Tracey Bretag

Higher education is a competitive enterprise at every level – from student admissions processes to university ranking systems and competition for funding. In many contexts, access to education means jobs and wealth. The poisonous mix of competition, corruption and poor resources has the potential to create an environment where misconduct becomes the norm, rather than the exception.

“If you take me back to 1995, when [cheating] was completely and totally pervasive, I’d probably do it again.” (Lance Armstrong, BBC Sport 2015)

It is too simplistic to place all of the blame for cheating on individuals. While individuals do need to take personal responsibility for their actions, their behaviour is often symptomatic of wider and deeply entrenched patterns in society. As this Call for Papers suggests, when the two toxic pressures of competition and corruption intersect, it cannot be surprising that scholars at all levels of the educational spectrum may choose the ‘easy’ path of cheating to gain academic advantage.

Recent findings from the Contract Cheating and Assessment Design Project, support the earlier conceptualisation by Bertram Gallant (2011) that cheating is a systems issue requiring a broad, holistic response, rather than an individual behavioural problem which can be solved using a ‘catch and punish’ approach.

Yes, some scholars cheat. Students plagiarise or outsource their learning, researchers fabricate results and authors submit recycled or redundant publications. So much research is devoted to understanding the individual motivations for cheating (eg academic, social or financial pressure, poor time management, etc), without addressing the broader educational and social context. As I suggested in 2013:

Higher education is a competitive enterprise at every level – from student admissions processes to university ranking systems and competition for funding…This highly competitive and under-resourced environment is situated in an increasingly competitive worldwide economy, as well as a social context that may encourage students to regard higher education primarily as a means to a vocational end. Academic misconduct may also contribute to and be exacerbated by corruption in wider society…media coverage of various ethics scandals may have contributed to the perception that misconduct is common.

Competition and corruption go hand-in-hand

When corruption combines with increasing competition in society, for instance for access to education, jobs and wealth, academic integrity becomes a casualty.

The ‘Corruption Perceptions Index’ scores 180 countries and territories on how corrupt their public sectors are seen to be, using a scale of 0 to 100, where 0 is highly corrupt and 100 is ‘very clean’. The 2017 index found that more than two-thirds of countries score below 50, and many countries (including developed countries such as Australia) are actually declining in their scores.

The Global Corruption Report: Education detailed a vast array of corrupt practices including “illicit payments in recruitment and admissions, nepotism in tenured positions, bribery in on-campus accommodation and grading, political and corporate undue influence in research, plagiarism, ‘ghost authorship’ and editorial misconduct in academic journals” (Executive Summary, p. xx).

The Independent Commission Against Corruption in Australia report, Learning the hard way: Managing Corruption Risks associated with International Students at Universities in NSW, highlighted the specific corrupt practices in international education, including: falsification of entry documents, cheating in English language proficiency tests, online contract cheat sites selling assignments, plagiarism, and cheating and fraud in examinations. I commented at the time that “corruption has seeped into every aspect of the higher education sector, from admissions all the way through to graduation”.

When corruption combines with increasing competition in society (eg for access to education, jobs and wealth), academic integrity becomes a casualty. The poisonous mix of competition and corruption has the potential to create an environment where misconduct becomes the norm, rather than the exception. There is a sense of pessimism and despondency for some in academe that there is simply no other way to get ahead than to fabricate, falsify, plagiarise, misrepresent, outsource, cheat and take unfair advantage. If ‘everyone else is doing it’, scholars may justify their behaviour in the same way that famous sports stars have done by arguing that they are simply responding to external pressures and creating a ‘level playing field’.

It is therefore more important than ever that scholars at every level of the academy make a stand for academic integrity and to insist that all academic work – whether an assignment by an undergraduate student, a PhD thesis by a graduate student, or a publication by a leading researcher – is underpinned by the values and practices of honesty, trust, respect, fairness and responsibility. This journal provides the platform for that stand to be taken. As researchers and practitioners we have a responsibility to undertake the challenging task of exploring how and why competition and corruption is so harmful to academic integrity and to provide empirically based insights and recommendations for action.

*Fuente: http://blogs.biomedcentral.com/bmcblog/2018/08/06/competition-corruption-education-lethal-combination-academic-integrity/

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Columna de Educación: Conicyt y la desigualdad de género, ¿cómo estamos construyendo conocimiento en las universidades?

Ana Luisa Muñoz y Juan Pablo Queupil

Por Ana Luisa Muñoz García y Juan Pablo Queupil

En los medios de comunicación ya se instaló la idea de la desigualdad entre géneros como una realidad. Todo esto impulsado por las demandas de la calle que han sido lideradas por las y los estudiantes y grupos feministas articulados fuera y dentro de las universidades. Una realidad que hace eco en todos los espacios del país, y el mundo académico no está exento ni de las denuncias de desigualdad y cuestionamientos a la institucionalización del patriarcado, ni de las demandas por interrumpir la violencia machista en todas sus formas. Un hecho que CONICYT no ha reparado y se ha hecho cargo sólo a medias. Consideramos relevante discutir el rol de CONICYT en la desigualdad de género en la carrera académica, dado que es la encargada de brindar apoyo financiero para la investigación avanzada y de frontera en el país.

¿Quiénes están detrás de generar conocimiento en el país? ¿Cómo se genera este conocimiento? ¿De qué manera el financiamiento de la investigación se vincula a las demandas de una universidad sin violencia de género? La investigación ha sido históricamente un espacio masculinizado y dominado por hombres. Eso es un hecho. Sin embargo, desde las últimas décadas la presencia de académicas en las universidades, donde se realiza más del 90% de la investigación, ha llegado a tensionar la naturalizada marginalización de las mujeres en la construcción de conocimiento. Eso visibilizaba, en parte, la carta enviada por más de 130 investigadoras y estudiantes en enero de este año a un medio de prensa. El objetivo de esa carta era denunciar el bajo monto de financiamiento entregadas a mujeres investigadoras, la necesidad de un pronunciamiento de parte de CONICYT sobre financiar académicos acusados de violencia de género y la necesidad de la creación de un grupo de estudios de género. La carta fue respondida en apenas un par de líneas, planteando la creación de una unidad de género en CONICYT y aludiendo al Gender Summit desarrollado en diciembre del 2017 para subrayar los avances desarrollados por CONICYT. En esta carta se omitieron cifras sobre el financiamiento para las mujeres en la investigación, así como la forma en que CONICYT podria contribuir a la erradicación de la violencia de género en las universidades. Algo que hemos aprendido durante estos meses es que la violencia de género no es un tema solo jurídico: es un tema cultural, político y ético.

Las cifras hablan por sí sola. Si hacemos un análisis simple, entre el 2005 y el 2015 se aprobaron un total de 8.378 proyectos del programa Fondecyt (regular, iniciación, y postdoctorado ). De esos proyectos, el 28% fue liderado por mujeres investigadoras y el 72% por hombres investigadores. Los porcentajes son similares en cuanto a la presencia de co-investigadores (31,7% mujeres vs 68,3% hombres). Si analizamos estos números con lupa disciplinar, encontramos que existen áreas del conocimiento donde el porcentaje de mujeres liderando investigación con financiamiento de Fondecyt (regular, iniciación y postdoctorado) es cercano al 15% o 10%, como por ejemplo en Astronomía o Física. Incluso más dramático es notar que no existe una área que tenga una presencia mayor de mujeres.

Fuente del artículo: https://www.latercera.com/tendencias/noticia/columna-educacion-conicyt-la-desigualdad-genero-estamos-construyendo-conocimiento-las-universidades/264076/

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La universidad no se rinde

Luis B. Saavedra M.

Por Luis Saavedra

El título recoge la pretensión de «reducción ontológica», para hablar así en términos de Frege y von Newman, si cabe, para describir no sólo los «números naturales» sino el significado que pueden adquirir ciertas lógicas difusas en el marco de discursos de ocasión producidos en la inmanencia de coyunturas existenciales, personales e institucionales álgidas como la actual en Venezuela; donde como sujetos racionales y sintientes, que dice Xavier Zaburi, cada cual tiene sus posiciones política-ideológicas tomadas de manera irreductible y por eso unos evocan viejos tiempos, de cuando dizque el Consejo Nacional de Universidades era muy riguroso en la aprobación de nuevas universidades y carreras, se supone que sin pasar por el filtro político-partidista adeco-copeyano, había rigor en las pruebas de admisión y evaluación universitaria, dotación de bibliotecas, laboratorios y todo lo demás, cuando la democracia amplió la cobertura escolar como nunca antes en el país; para otros en cambio, semejante modelo de universidad para las élites y las clases medias de la cultura del petróleo ya no tiene sentido. Se ha producido un cambio de época, hay otras orientaciones. La pregunta es cómo seguir formando docentes en este tiempo de la cuarta revolución digital, 2 y 3. 0, la realidad virtual, la integración regional y mundial y un largo etcétera.

Así, se compara lo pasado con lo presente, en una nostálgica evocación cuando en Venezuela había libertad y democracia, dicen décadas de 1960, 70, 89 y 90, una elipse con fines de justificar las críticas y denuncias sobre «esto que padecemos» hoy de la neo dictadura del siglo XXI, un coctel que han pensado romper con las técnicas de las revoluciones pacíficas o de colores combinadas con la llamada guerra de cuarta generación: inseguridad, escasez, hiperinflación, emigración y en eso están y las universidades allí tienen también su rol. En general suelen explayarse «alternativas de explicación totalizadoras de las estructuras reales» que, más allá de las ciencias formales o lógico-matemáticas, la tal «reducción ontológica» puede aplicarse también a la dinámica socio histórico que domina lo actual y cuyo fragor de la inmediatez nos obnubila, perdemos la perspectiva sobre la valoración pasado presente; de donde se tiene que frases como «La universidad no se rinde» pronunciada por el ciudadano Raúl López Sayago, rector de la UPEL recientemente en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto, a propósito de un acto de grado el pasado 31 de julio de 2018, puede entrañar toda una «Proclama» o, en todo caso, un elogio a una institución muy querida por muchos en Venezuela por ser su principal espacio de formación profesional y ciudadana.

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, hoy disminuida en tantos aspectos como esa de no entregar las tradicionales medallas a los graduandos porque salían muy costosas, pero como los recipiendarios lo que les importa es el título para luego irse del país (bueno no todos, a decir verdad) aceptaron semejante eventualidad sobrevenida. Así terminaron graduados sin la medalla del libertador Simón Bolívar, el gran epónimo cuyas dimensiones axiológicas vendrían a ser la libertad y la democracia, la soberanía y la independencia, valores inculcados a lo largo de los treinta años de la consolidación la UPEL. Una historia social e institucional que se inicia hacia 1989 a propósito del bicentenario del libertador Simón Bolívar (1783-1983), hasta los días que corren donde se ha oído decir por fuentes off the record que como ya no tiene sino poca matrícula, siendo esta la última promoción así de numerosa, sus instalaciones serán entregadas a la UNEFA, nueva universidad que también tiene carrera docente, Misión Sucre, Alma Mater y demás.

Con un orfeón universitario, por cierto, sin la magnificencia de otrora que hacía vibrar el aforo del Magdalena Siegas de López, en la interpretación de los himnos, el rector López Sayago acotó entre otras cosas que la UPEL «entrega a la nación un nuevo contingente de profesionales de la docencia, la profesión más relevante que se puede tener, con emoción y entusiasmo entregamos títulos que son resultados de varios años de esfuerzos; la universidad no se rinde, seguimos trabajando, la crisis también es oportunidad, porque somos una institución consustanciada con la realidad del país, comprometida con la formación en valores, aunado al esfuerzo de análisis y transformación personal y social, somos parte de un pueblo amable, respetuoso, de buenos modales, de allí la importancia de enfrentar la pérdida de orientaciones ética y prácticas morales que nos hace una nación grande».

Finalmente, se le oyó decir al rector Sayago poco más o menos que para reflotar la universidad venezolana había que seguir el ejemplo de Singapur cuya inversión en educación es elevada porque su filosofía de Estado asocia la formación de recursos humanos directamente con el desarrollo económico, social, político y cultural del país, donde además la universidad impulsa el mérito, no la improductividad; con ello pareció revelar que su opción es el liberalismo; entendimos que la UPEL no puede desaparecer porque constituye una universidad matricial heredera del viejo Instituto Pedagógico Nacional, obra de uno de los más preclaros intelectuales venezolanos, don Mariano Picón Salas, quien son su Delegación de Educadores chilenos que ha dado y sigue teniendo mucho que dar a Venezuela. Entendimos pues que toda la intervención del rector Raúl López Sayago constituyó un elogio de la UPEL y en otras referencias estuvo llena de significativos matices, como esa de afirmar que la educación sólo puede ser posible en marcos generales de la libertad y la democracia.

 

Fuente del artículo: https://www.aporrea.org/educacion/a267295.html

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It’ll take more than an app to get children school-ready, Damian Hinds

Fiona Millar

By Fiona Millar

If the Tories hadn’t cut funding for early years support, perhaps children would have a fairer start in schools today

So, Damian Hinds has woken up to the fact that there are huge gaps in ability between children from different backgrounds before they even start school. In a speech yesterday, the education secretary described the fact that children are starting school unable to communicate in full sentences or having barely opened a book as “a persistent scandal”, which meant some children never caught up with their peers.

I am not going to knock this blindingly obvious observation, since any recognition of a great social ill that may lead to more investment in the early years can only be a good thing. But when Hinds suggested that this area, and the home-learning environment in particular, is the “last taboo in education policy” he was just plain wrong.

Until the penny-pinching coalition government came to power in 2010, the issue of parenting support (even for babies in the womb), what went on in the home, and high-quality early years care and education, was an integral part of education policy. Then along came Michael Gove, whose first act as secretary of state was to remove the words “children” and “families” from the name of his department. Anything unrelated to core academic learning was deemed “peripheral” with the current schools minister, Nick Gibb, even describing the idea of social and emotional learning in the curriculum as “ghastly”.

Glaring inequalities in outcomes – the gap in GCSE results between children from disadvantaged backgrounds and the rest is still around 19 months, and will take 50 years to close at the current rate – were to be resolved by a new generation of the taxpayer-funded faux private secondaries in free schools and academies. Rigid blazers and ties, military-style discipline (charged up by a troops to teachers scheme) and a traditional academic curriculum would apparently do the trick.

In the intervening years, as many as 1,000 Sure Start children’s centres may have closed, according to the social mobility charity The Sutton Trust, leaving the Labour government’s flagship early years programme “hollowed out”. Meanwhile, savage cuts to local government funding and real-terms cuts to school budgets mean that services such as parenting support advisers, speech and language therapy, mental health support and the sort of extracurricular activities that Hinds claimed could help to build vital character and resilience, are also evaporating.

Hinds is right to argue that an individual child’s educational, social and personal development cannot by perfected by school alone. The DfE-funded Effective Pre-school, Primary and Secondary Education Project has spent 17 years tracking the development of children from age three to 16, gleaning evidence about how the complex relationships between home, school and family works. But just as it is slow, painstaking work to gather the evidence about what helps children and young people to flourish, so it is slow, painstaking work to change cultures, aspirations and behaviour in the home. In fact, this type of work is so slow burning that we might only now be starting to see the impact of the Labour government’s policies for parents and children if they had been allowed to continue.

Hinds gets maybe two out of 10 for at least putting this vital subject back on the policy agenda, but it will take more than a few extra nursery places and “how to teach your kids to read apps” to resolve a deep-seated national problem.

In my experience as a parent, school governor and former chair of the Family and Parenting Institute, set up by the last Labour government to examine exactly these issues, the families most in need of support are usually the hardest to reach, and the least likely to respond to short-term gimmicks.

We need to wind the clock back to a point where the bigger political argument was about children, families, young people and schools, not just academic learning, exams and school structures. Hinds may have started a conversation about that yesterday, but, sadly, we have wasted a decade – and thousands of children have been let down as a result.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/aug/01/damian-hinds-child-inequality-early-years-support-schools

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Russian Education is Cheap, But Often Bad

The Moscow Times

By The Moscow Times 

 

A Russian university education can come very cheap. For example, a student working toward a biology degree and paying full tuition at a state university must pay only 16,500 rubles ($484) per year, and an economics student only 27,000 rubles ($791) annually. Thus, a four-year degree costs a budding biologist only $2,000 and a newly-minted economist just a little more than $3,000. Probably no other developed country in the world has comparable prices.

Which Russian institutions of higher learning offer such prices? For one, the Russian State Agrarian Correspondence University, or RGAZU. The campus is located in Balashikha, just outside Moscow, and boasts more than 9,000 students — an enormous number when considering that Moscow State University, one of Russia’s largest universities, has 38,150 students.

Now consider a few statistics concerning RGAZU, an institution that I confess I had never even heard of until recently. In my opinion, these figures perfectly illustrate the condition of Russia’s system of higher education.

Of the university’s 9,000 total students, 4,300 receive full scholarships based on their academic performance, while the remaining 4,700 — more than half of the student body — pay tuition fees ranging from $500 to $1,200 annually. It is particularly noteworthy that in this agricultural university fully 3,500 students are actually working toward degrees in philosophy, economics, public administration, commerce and management.

That means that 40 percent of the student body is majoring in fields that have no more connection with agriculture than do higher mathematics or philology.

And here is another interesting fact: 280 students will graduate with degrees in Information Technology. But who will hire an IT specialist with a degree from an agrarian correspondence institute? Will such a diploma increase their future salaries?

Their professors aren’t making much money themselves. The institute employs more than 800 staff who earned an average of 17,144 rubles ($502) per month in 2012. With salaries that low, the professors could not afford to obtain a degree at their own institute, despite its low tuition fees.

Does RGAZU need 3,500 students of management and economics? Should the state support its philosophy department and pay its employees poverty-level wages?

Alas, I think not. In 2012 the state allocated $11 million to RGAZU, with 208 million rubles going toward operational expenses and 150 million rubles toward campus construction. I feel bad for the students, the instructors and for all of that money wasted.

You might wonder why I single out this particular institute for criticism. The answer is simple: it typifies all of Russia’s nonstandard institutions of higher learning with its poverty-level wages and meaningless departments that have no connection to the institute’s stated specialty, with its thousands of students studying economics and management and with the government subsidizing it all.

The country needs agronomists, steelworkers and teachers, meaning that institutions training students in those professions should continue operating. The problem is that Russia lacks the brainpower and the willpower to implement the well-considered and radical reforms its system of higher education so urgently requires.

Andrei Panov is an independent commentator. This comment originally appeared in Vedomosti.

Source of the article: https://themoscowtimes.com/articles/russian-education-is-cheap-but-often-bad-36845

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Pobreza e injusticia con nuestros niños

Miguel Ángel Rodríguez

Por Miguel Ángel Rodríguez

 

El VIII Informe Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Costa Rica presentado recientemente por UNICEF nos indica: “El país todavía enfrenta problemas de equidad que se reflejan en la pobreza infantil y disminución del acceso a bienes y servicios en la población, las desigualdades afectan con mayor fuerza a las niños, niños y adolescentes que viven en zonas rurales, costeras y fronterizas.”(Destacado es del original) Y en su informe de labores de 2017 UNICEF señala: “Entre los retos que tiene el país para lograr que las niñas, niños y adolescentes ejerzan plenamente sus derechos, está que las instituciones encargadas de liderar las acciones para la niñez y la adolescencia logren una mayor coordinación y mejoren el alcance de las políticas y las leyes existentes que promueven los derechos de esta población, y que progresivamente se reduzcan las desigualdades que todavía les afectan”.

Esas afirmaciones que se dan a pesar de los logros de Costa Rica en temas de educación y salud me movieron a revisar el programa en contra de la pobreza infantil del primer ministro del Reino Unido Tony Blair y las cifras de pobreza de niños y adolescentes en nuestro país.

El primer ministro Blair en 1999 anunció un compromiso del gobierno con la reducción de la pobreza infantil con metas específicas para varios periodos a fin de erradicarla en 2020, a cuyo fin el Parlamento aprobó la Ley de Pobreza Infantil. El Primer Ministro indicó que erradicar la pobreza infantil era el mejor mecanismo para crear igualdad de oportunidades y romper la trampa de la pobreza.

En la primera década de aplicación de este compromiso, que ciertamente coincidió en buena parte con años de buen crecimiento económico, se aplicaron medidas como ayudas en créditos de impuestos a las familias con niños, incentivos para promover el trabajo de los padres, educación temprana y una agenda de cooperación interinstitucional para dar apoyo a la niñez. En esos años la tasa de pobreza infantil se redujo muy significativamente y las metas se sobrepusieron a cambios de partido en el gobierno, a la Gran Recesión y a nuevas iniciativas de políticas para la niñez.

El éxito del programa se dio porque se establecieron metas relacionadas con las políticas económicas y sociales que tomaron en cuenta el crecimiento, la estabilidad económica y el desarrollo de otros programas sociales; con objetivos de corto y mediano plazo y que usaron instrumentos de educación, salud, capacitación, empleo y transferencias sociales.

Los informes de UNICEF sobre la situación de la niñez en nuestro país, los datos de matricula en los dos años de preescolar y la evolución de la pobreza infantil deben movernos a la reflexión y a la acción para establecer, aprobar y ejecutar metas que sobrevivan cambios de gobierno y de políticas, y que logren disminuir significativamente el flagelo de la pobreza de niños y adolescentes.

En los primeros cinco años de vida se basa el desarrollo posterior de la persona, pues se configura la gran mayoría de las conexiones y funciones del cerebro, y se condicionan las capacidades del adulto. Además la educación es un proceso acumulativo que construye sobre los conocimientos ya adquiridos.

Por eso en 1998-2002 establecimos un segundo año de educación preescolar para los niños de cinco años y lanzamos un programa para incentivar a los padres a estimular a sus infantes de cero a cinco años.

Para los niños de cinco años la escolaridad ya fue del 26,4% en 2002 y para los de seis años subió 6,6 puntos al pasar del 81,2 en 1998 al 87,8% cuatro años después. En los 13 años siguientes solo aumento 3,2 puntos para llegar en 2015 al 91,0%.

El programa De La Mano brindó a las familias de escasos recursos la información, capacitación y materiales necesarios para la estimulación temprana de sus hijos.

Para los niños de cinco años la cobertura sigue siendo insuficiente (64,1% bruta en 2015) y para los de seis años la proporción de la población cubierta que —alcanzó su máximo en 2008— ha venido disminuyendo. No se logró aprovechar la merma demográfica en la población de seis años para incrementar la proporción de cobertura. En 2015 la escolaridad bruta de estos niños era menor a la que ya se había alcanzado en 2003 y que siguió creciendo hasta 2008.

Para peores la falta de educación preescolar es mayor entre las familias que por su pobreza más la necesitan. El VI Informe sobre la Educación de Estado de la Nación investiga y nos dice: “se presentan diferencias en la cobertura de Interactivo II (cinco años de edad) y Transición (seis años de edad) de niños y niñas provenientes de distintos quintiles de ingreso. Específicamente, el gráfico 5 muestra una disminución desde el año 2010 en el acceso a la educación preescolar para los niños de familias en los quintiles I y II, con algunas pequeñas fluctuaciones entre año y año. Mientras para el año 2010 el 40,79% de los niños y niñas provenientes de los dos primeros quintiles se encontraban matriculados en los niveles Interactivo II y Transición, para el 2015 ese porcentaje bajó al 34,19%. En contraste, se observa una tendencia creciente en la asistencia de niños de familias en los quintiles IV y V. Mientras que el porcentaje de matrícula para los dos quintiles más altos fue de 37,62% durante el 2010, éste llego a 43,86% en el 2015 para los niveles de Interactivo II y Transición.” Además indica: “mientras en los hogares con climas educativos altos aumenta la cantidad de niños y niñas de menos de 4 años que asisten al sistema educativo, en los climas educativos medios y bajos esta asistencia se mantiene constante desde el año 2006”

Los datos de pobreza son apabullantes:

La proporción de costarricenses en pobreza no extrema de cero a cinco y de seis a 15 años de edad es mucho mayor a la de quienes son mayores a esa edad. En promedio de 1990 a 2017 entre los niños de cero a cinco años la pobreza no extrema fue del 20,7%, entre los de seis a 15 del 21,6% mientras entre los mayores fue de 13,2%. De manera similar la pobreza extrema golpea más a los menores, pues entre los menores de cinco años es de un 9,7%, entre los costarricenses de seis a 15 es del 9,6% y entre los mayores de 15 es de solo poco más de la mitad (5,1%)

Además la mayor pobreza de los niños aumenta en los últimos años, incluso si solo se toman los datos a partir de 2010 cuando se produce un cambio en la metodología de la Encuesta de Hogares que genera esta información del INEC.

A pesar de la crisis fiscal y de la desaceleración de la economía, este es un problema que no podemos dejar de lado ni posponer. Urge un gran acuerdo nacional que establezca metas y nos obligue y permita reducir la pobreza infantil y romper el círculo en el que la pobreza nos tiene entrampados.

Fuente del artículo: https://www.larepublica.net/noticia/pobreza-e-injusticia-con-nuestros-ninos

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Too Little Access, Not Enough Learning: Africa’s Twin Deficit in Education

Kevin Watkins

By Kevin Watkins

 

Africa’s education crisis seldom makes media headlines or summit agendas and analysis by the Brookings Center for Universal Education (CUE) explains why this needs to change. With one-in-three children still out of school, progress towards universal primary education has stalled. Meanwhile, learning levels among children who are in school are abysmal. Using a newly developedLearning Barometer, CUE estimates that 61 million African children will reach adolescence lacking even the most basic literacy and numeracy skills. Failure to tackle the learning deficit will deprive a whole generation of opportunities to develop their potential and escape poverty. And it will undermine prospect for dynamic growth with shared prosperity.

If you want a glimpse into Africa’s education crisis there is no better vantage point than the town of Bodinga, located in the impoverished Savannah region of Sokoto state in northwestern Nigeria. Drop into one of the local primary schools and you’ll typically find more than 50 students crammed into a class. Just a few will have textbooks. If the teacher is there, and they are often absent, the children will be on the receiving end of a monotone recitation geared towards rote learning.

Not that there is much learning going on. One recent survey found that 80 percent of Sokoto’s Grade 3 pupils cannot read a single word. They have gone through three years of zero value-added schooling. Mind you, the kids in the classrooms are the lucky ones, especially if they are girls. Over half of the state’s primary school-age children are out of school – and Sokoto has some of the world’s biggest gender gaps in education. Just a handful of the kids have any chance of making it through to secondary education.

The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth.

Bodinga’s schools are a microcosm of a wider crisis in Africa’s education. After taking some rapid strides towards universal primary education after 2000, progress has stalled. Out-of-school numbers are on the rise – and the gulf in education opportunity separating Africa from the rest of the world is widening. That gulf is not just about enrollment and years in school, it is also about learning. The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth. From South Korea to Singapore and China, economic success has been built on the foundations of learning achievement. And far too many of Africa’s children are not learning, even if they are in school.

The Center for Universal Education at Brookings/This is Africa Learning Barometer survey takes a hard look at the available evidence. In what is the first region-wide assessment of the state of learning, the survey estimates that 61 million children of primary school age – one-in-every-two across the region – will reach their adolescent years unable to read, write or perform basic numeracy tasks. Perhaps the most shocking finding, however, is that over half of these children will have spent at least four years in the education system.

Africa’s education crisis does not make media headlines. Children don’t go hungry for want of textbooks, good teachers and a chance to learn. But this is a crisis that carries high costs. It is consigning a whole generation of children and youth to a future of poverty, insecurity and unemployment. It is starving firms of the skills that are the life-blood of enterprise and innovation. And it is undermining prospects for sustained economic growth in the world’s poorest region.

Tackling the crisis in education will require national and international action on two fronts: Governments need to get children into school – and they need to ensure that children get something meaningful from their time in the classroom. Put differently, they need to close the twin deficit in access and learning.

Source of the article: 

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