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Privatización de la Formación Profesional: un buen negocio y una mala política educativa

Sarah Babiker

La situación de la Formación Profesional preocupa a la comunidad educativa.

SARAH BABIKER

El 10 de septiembre la ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, convocó a sindicatos y patronal para abordar el Plan Estratégico de Formación Profesional que el Gobierno quiere tener listo para finales de 2018. En el encuentro, los secretarios generales de CC OO y UGT subrayaron la urgencia de “prestigiar” la FP. Los retos, según los sindicatos mayoritarios, pasan por una financiación de la FP pública y una mejora en el control y las condiciones de la FP dual.

En épocas de crisis, y ante las alarmantes tasas de desempleo juvenil características del mercado laboral español, la Formación Profesional ha sido objeto de entusiasmo y múltiples reformas en los últimos años. Buscando modelos en el norte, los responsables de las políticas educativas alabaron y se esforzaron por importar el modelo de Formación Profesional Dual en el que la formación en empresas adquirió protagonismo. A este proceso le acompañaron los recortes y privatizaciones en la Educación que marcaron los gobiernos de Rajoy. Lo que pasó en la Comunidad de Madrid fue un claro reflejo de cómo interseccionaron ambos procesos.

“Desde la FAPA seguimos denunciando cómo año tras año se repiten los mismos problemas de falta de oferta de plazas públicas en la Formación Profesional”, repetían el pasado verano desde la Federación de Asociaciones de Padres de Alumnos Francisco Giner de los Ríos cargando contra “un sistema que se decanta por la enseñanza privada, a la que muchas familias no pueden acceder por cuestiones económicas y que en la ciudad de Madrid cuenta con 42 centros públicos de Grado Medio y 85 privados y 42 centros públicos con ciclos formativos de Grado Superior frente a 116 centros privados”.

Isabel Blanco, del Sector de Enseñanza FeSP UGT de Madrid señala que, según los informes del Consejo Escolar de Madrid, las empresas privadas de educación han ido obteniendo beneficios incluso durante toda la crisis. “Es lógico porque es el modelo del PP, todo aquello que pueda producir beneficios lo privatiza. ¿A costa de qué? pues a costa de aumentar las desigualdades”. El fin de la gratuidad de esta etapa expulsó a muchos alumnos del sistema educativo, el cierre de centros motivó que otros tantos tuvieran que pasarse al sistema privado “al final pasa lo de siempre, el que tiene dinero tiene más oportunidades que el que no lo tiene,” añade Camilo Jené, presidente de la FAPA Giner de los Ríos .

Madrid es la comunidad autónoma donde más privatizada está la enseñanza de todo el estado con mucha diferencia, según UGT

Docente de Formación para la Orientación Laboral (FOL) en la FP, José Luis Carretero pertenece al colectivo #FOLinvestigAcción. En su opinión, la política de formación profesional del PP “es una política caótica destinada a favorecer los intereses privados de las grandes empresas y, fundamentalmente, a generalizar la precariedad dentro del alumnado y el profesorado”. De hecho, constata Isabel Blanco, “Madrid es la comunidad autónoma donde más privatizada está la enseñanza de todo el estado. Con mucha diferencia”. También —señala— porque centros privados y concertados se cuidan de ubicarse allá donde puedan extraer el máximo de beneficios, y eso ocurre fundamentalmente en las grandes ciudades y sus barrios más pudientes.

DINERO PÚBLICO A CENTROS PRIVADOS

Ni el tiempo pasado desde el inicio de la crisis, ni las múltiples protestas contra la forma en la que el gobierno de la Comunidad de Madrid gestiona la Formación Profesional han servido para conquistar mejoras. De hecho, se ha generado un panorama difícil de revertir. “Es muy sencillo, tú quitas de un lado y lo pones en otro. Cuando decides poner en marcha el cheque escolar para FP se abre la puerta a la financiación indirecta de los centros privados. ¿Qué sucede a partir de ese momento?”, explica Blanco. Lo que sucedió lo revela un estudio de UGT: en el periodo comprendido entre el curso 2008-2009 y 2016-2017 se perdieron 17 centros de grado superior en la pública mientras que en la privada se sumaron 50. Algo similar pasó en el grado medio, con un descenso de 7 centros en la pública y un incremento de 22 en la concertada y 21 en la privada.“El cheque no es una beca a las familias, es una financiación indirecta al centro educativo, que además los estudiantes no tienen que devolver si suspenden, cosa que sí tienen que hacer los alumnos que obtienen una beca ordinaria del sistema general”, recuerda Blanco. Los cheques no son el único instrumento de financiación indirecta de la FP privada, ahora se le suman las becas de segunda oportunidad, financiadas con recursos del Fondo Social Europeo.

“La convocatoria de estas becas es paradójica, los requisitos que te piden es que estés inscrito en Garantía Juvenil y un documento que certifique que estás matriculado en un centro y cuánto te cuestan tus estudios. Pero ¿cuales son los requisitos de garantía juvenil? No estar trabajando ni estar estudiando”. Quien narra esta situación es una informadora juvenil de un municipio de la comunidad que no ha querido dar su nombre. Afirma estar agotada por culpa de estas becas de las que no acaba de entender el funcionamiento. “Comprueban que no estés trabajando pero no parece que comprueben si estás estudiando”. Los Centros de Información Juvenil son una de las vías, junto al SEPE y la Cámara de Comercio por las cuales los jóvenes se pueden inscribir presencialmente a este programa, en principio pensado para ofrecer opciones formativas y laborales a quienes están fuera del mercado de trabajo y el sistema educativo.

La falta de transparencia en los procesos genera agravios comparativos entre la gente que estudia y la que trabaja

Blanco explica que como estas becas de segunda oportunidad solo cubren el coste de la plaza escolar, no les conviene pedirlas a quienes estudian en centros públicos el grado medio, cuyas plazas son gratuitas, ni a quienes esperan entrar en un grado superior, pues preferirán pedir las becas de régimen general, de mayor cobertura.  “Quién va a pedir esa beca? Aquella persona que esté matriculada en un centro privado y que tenga que asumir unas cuotas mensuales de 500 ó 600, porque al resto no le merece la pena”, deduce.

La informadora juvenil ha estado saturada orientando a mucha gente que, o se había quedado sin plaza, o que ya sabe cómo funciona el sistema y va directamente a los centros privados. “ Es allí donde se enteran de que la comunidad de Madrid está ofreciendo las becas de segunda oportunidad”. Procesos cuya falta de transparencia, en opinión de esta técnica de juventud, generan agravios comparativos entre la gente que estudia y la que trabaja, o entre quienes se apuntan de manera presencial a Garantía Juvenil y son rechazados por decir que están matriculados en una institución educativa, y quienes no facilitan esa información. Según Camilo Jené el proceso para optar a estas becas es tan confuso que muchos estudiantes no llegan a completar su solicitud.

En general falta información, considera la técnica de juventud, que lleva muchos años atendiendo a realidades parecidas. “Un joven con notas mediocres es orientado hacia un grado medio porque no va a poder con bachillerato. Te explican las bondades de que desde el grado medio puedas acceder al superior directamente.  Pero nadie te cuenta que el porcentaje de plazas reservado para este acceso es muchísimo menor que el del acceso desde bachillerato. Ni que vas a tener problemas incluso para acceder al grado medio porque no hay plazas”.

LA FP DUAL

UGT considera que la fórmula dual, que divide el grado Superior en dos cursos, uno para los contenidos teóricos y otro para las prácticas en la empresa, dificulta que el alumno complete el estudio de todo el currículo educativo. Blanco afirma que su sindicato no está en contra de la formación profesional en alternancia con las empresas, pero que el modelo no vale para todas las profesiones.  Para Carretero este modelo  “implica sobre todo la precarización de los alumnos, pues se les han sustituido el módulo de formación en centros de trabajo que implicaba tres meses de prácticas en una empresa, por un periodo de un año en el que a lo mejor están cobrando unos sueldos de unos 300 euros”.Para el docente de FOL, la manera en la que se está implementando la FP dual está a años luz del modelo nórdico en el que dice inspirarse. Por ejemplo, en Alemania, los tutores de las empresas tienen que cumplir una serie de requisitos para sumarse a un registro público, y los sindicatos velan porque los salarios sean dignos y las actividades se correspondan con la de la formación. Prácticas muy alejadas de las que se dan en la Comunidad de Madrid, que adolece, según Carretero, de un gran descontrol respecto a las actividades de los alumnos en las empresas, pues los tutores que allí se les adjudican y que carecen de la formación para ese rol –no suelen tener comunicación con unos tutores educativos desbordados–.

Es una educación menos polivalente, en los centros de formación aprendes a trabajar en el sector, en la FP dual aprendes a trabajar en la empresa donde haces prácticas

Hay una crítica más de fondo que Blanco resume así: “Si tu estás haciendo una FP en panadería y confitería y te mandan un año a una panadería, no vas a aprender nada de confitería. Lo mismo sucede a la inversa”. Carretero lo plantea de este modo: “es una formación mucho menos polivalente, si tienes a la gente aprendiendo en el centro educativo pues la estas enseñando a trabajar en el sector, si tu tienes a la gente aprendiendo o trabajando en una empresa en concreto, pues están aprendiendo a trabajar en esa empresa y no necesariamente en el resto del sector”, sentencia.  “Yo creo que es una imitación del modelo nórdico que coge lo peor pero no lo mejor, las consecuencias se verán a largo plazo en alumnos que tienen una formación menos polivalente y a quienes se ha acostumbrado a una dinámica de precariedad.

Mientras los agentes sociales a nivel estatal organizan un calendario para abordar el mencionado Plan Estratégico de Formación Profesional, Isabel Blanco hace balance de sus propias conversaciones en la Comunidad de Madrid. “El diálogo con el Consejero de Educación no es malo, solo que es profundamente ineficaz: es verdad que nos escuchan, son amables y esas cosas, pero seguimos perdiendo, y ellos siguen ganando, destinando año tras año cada vez más dinero al sector privado. Seguimos teniendo esos déficit de plazas públicas de más de 15.000 alumnos, y seguimos perdiendo centros públicos mientras se siguen creando en la privada”, concluye. Lo que pase a nivel estatal aún está por verse.

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/educacion/gobierno-privatizacion-fp-madrid-buen-negocio-mala-politica-educativa-

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12 de octubre: Ni descubrimiento, ni encuentro de 2 mundos, Día de la Dignidad y Resistencia Indígena

Pluma Invitada

Pável Uliánov Guzmán / @PavelUlianov

Para los pueblos originarios, el 12 de octubre es una fecha clave para su identidad, es día de lucha,  reivindicación, dignidad y resistencia indígena.

El 12 de Octubre se conmemora desde el punto de vista de la  historia oficial y eurocentrista, como el día del “Descubrimiento de América” por Cristóbal Colon en el año de 1492,  sin embargo, los españoles no hicieron tal hallazgo, pues para descubrir, es necesario encontrar algo desconocido, y estas tierras que hoy se llaman América eran ya conocidas, habitadas, nombradas y dominadas  por los pueblos originarios desde miles de años antes del arribo de los conquistadores.

A  esto se le puede aunar que Cristóbal Colon murió creyendo que había llegado a la India, por lo que no se puede descubrir en base a una aberración geográfica.

Paralelamente, el 12 de octubre también se celebra lo que se ha denominado “Día de la Raza”, como  aniversario del mestizaje de las culturas indígena, negra y europea, designación  derivada del llamado “Día de la Raza Española”, noción creada en Europa por el ex ministro español Faustino Rodríguez en 1913, con lo que nuevamente se reproduce una visión eurocentrista. En México, aberrantemente la primera celebración del “Día de la Raza” fue en el año 1928, durante el gobierno de Álvaro Obregón.

Así mismo,  estas designaciones  también son inapropiadas debido al concepto de raza, el cual es un intento discriminatorio de clasificación de los seres humanos y como es bien sabido, en el género humano no existen las razas, pues todos procedemos de una misma especie biológica.

En otros países como Argentina o Ecuador, el 12 de octubre se celebra el “Día de la Diversidad Cultural” o “Día de la Interculturalidad”, haciendo alusión al respeto e  interacción de  las diferentes culturas coexistentes, así como con el objetivo de reconocer y rectificar la colonización de América. Conmemoraciones establecidas hace pocos años.

Por otro lado, en algunas naciones se celebra el “Día del Encuentro de Dos Mundos”, sin embargo, históricamente no fue un encuentro de dos culturas, sino, conquista, sometimiento y explotación de una minoría española en contra de las culturas originarias. En otros países se conmemora el “Día Panamericano” como en Belice.

Cabe mencionar que en Bolivia, en base a un decreto del 12 de octubre del 2011, se festeja el “Día de la Descolonización”, después de haberse llamado “Día de la Liberación, de la Identidad y de la Interculturalidad”.

Para los pueblos originarios, el 12 de octubre es la fecha en que recuerdan el inicio del  genocidio, sometimiento y discriminación indígena. La llegada de los españoles significó la interrupción y destrucción de diversas civilizaciones originales, que de forma singular y aislada de la interacción existente entre África, Asia y Europa, elaboraron sus propias concepciones de mundo, Estado, escritura, idioma, educación, ciencia y arte.

Antes del arribo de los españoles, en el México central vivían alrededor de 20 millones de personas, después de la conquista,  la población de todas las naciones mesoamericanas disminuyo radicalmente, en resumen durante los primeros 130 años de dominación española murió el 95% de la población nativa, de ahí surgió la necesidad de importar mano de obra de África.

Durante más de 500 años, los indígenas carecieron de autogobierno efectivo y les impusieron Ayuntamientos, Audiencias, Visitadores, Virreyes y Gobernadores, permaneciendo durante siglos sin voz en sus propios territorios ancestrales. Despojándolos de sus tesoros como el oro,  la plata y las  piedras preciosas, saqueando sus recursos naturales tales como el caucho, el hierro y el petróleo,   explotando su fuerza de trabajo en diferentes modalidades como el esclavismo, las encomiendas, el vasallaje y el peonaje,  y al mismo tiempo destruyendo o en el mejor de los casos distorsionando su propia historia.

En general, los pueblos originarios han participado en los grandes movimientos y trasformaciones sociales, a nivel nacional, participaron en importantes hechos de rebelión durante la época colonial, en la lucha por la independencia de México, contra la invasión norteamericana y francesa, en la Guerra de Reforma, en la Revolución Mexicana y en importantes insurgencias cívicas en distintos momentos del Siglo XX.

Así mismo, ante el supuesto festejo por el V Centenario del descubrimiento de América, se generan e impulsan enormes movilizaciones indígenas en todo el Continente Americano, con acciones de tomas de tierras, cierre de caminos, tomas de oficinas, marchas, plantones, vigilias, asambleas, para hacerse presentes y reivindicar sus demandas históricas y la exigencia de sus derechos como pueblos originarios.

En este contexto, el 12 de octubre de 1992, en Morelia Michoacán es derrumbada la estatua del Virrey Antonio de Mendoza, esto como símbolo de opresión y dominación hacia los indígenas y como señal de la lucha por la liberación de los pueblos originarios. Posteriormente, se realiza el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, que vuelve a colocar como un tema prioritario de la agenda nacional el tema indígena.

En particular, para los pueblos originarios de Michoacán, es día de recordar las contiendas históricas de sus antepasados, la resistencia indígena de las rebeliones de Pátzcuaro en los años de 1766 y 1767, el estallido social que tuvo mayor significancia en el siglo XVIII en la llamada “Nueva España”, donde cientos de indígenas y mestizos se levantaron en armas,  adelantándose a lo que 43 años acontecería después,  la lucha por la independencia.

Día de evocar el combate agrario de Primo Tapia que durante la década de los 20 del siglo pasado, quien junto con sus hermanos p´urhépecha de Naranja, Tiríndaro y Tarejero, lograron la expropiación de la hacienda de Cantabria, propiedad de latifundistas españoles, encabezando una década antes el llamado “reparto agrario”.

Día de rememorar, la defensa de las tierras comunales de Elpidio Domínguez Castro y la comunidad de Santa Fe de la Laguna en los 80 del siglo XX, quienes tomando decisiones por medio de Asambleas Generales y defendiendo ante todo la propiedad comunal y el trabajo colectivo, lograron el deslinde de tierras comunales a su favor.

Día de conmemorar la oposición en contra de los voraces hacendados coordinada por Efrén Capiz o las batallas por la autonomía de tata Juan Chávez en Nurio. Día de reflexionar y luchar por la libre determinación y autogobierno como hacen las comunidades de Cherán K´eri, Urapicho, Pichátaro, entre muchas otras.

Bajo el anterior marco, el 12 de octubre no es el día  del descubrimiento de América, ni  día de la raza, es el Día de la Dignidad y Resistencia Indígena,  día en que se celebra que después de 523 años, pese a los sistemáticos intentos de destrucción,  los pueblos originarios continúan preservado su organización comunitaria, su cultura y  su idioma.  Escribiendo hoy por hoy, gradualmente pero a paso firme,  su propio devenir histórico.

Email: pavel-ulianov@hotmail.com
Facebook: /PavelUlianov

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/12-de-octubre-ni-descubrimiento-ni-encuentro-de-2-mundos-dia-de-la-dignidad-y-resistencia-indigena/

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Paro estudiantil: las universidades públicas, cortas de recursos

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El problema de fondo radica en que la forma de distribuir los recursos para universidades e instituciones técnicas y tecnológicas nunca cambió. ¿Hay forma de superar esta crisis?

Es cierto que el sector educativo cada vez tiene más peso en el presupuesto. Con el paso de los años ha aumentado el monto de recursos que se destina a esta cartera, de modo que entre 2010 y 2018 la inversión general para la educación pasó de 20,8 billones a 37,5 billones y por primera vez se destinaron más recursos para la educación que para la defensa.

Sin embargo, el sector sigue en déficit. Frente a la realidad, los recursos siguen siendo insuficientes y eso se traduce en dificultades financieras para las instituciones educativas públicas, que las han llevado a pedir auxilio y a manifestar su descontento.

Rectores, docentes y estudiantes saldrán a marchar este 10 de octubre en todo el país. Su argumento es que el déficit presupuestario de las universidades públicas es de 3,2 billones de pesos (solo para poder cumplir con el pago de docentes y gastos administrativos) y de 15 billones si se quiere mantener la calidad e infraestructura.

Pese a que sí hay un claro problema de desfinanciación, la falta de inversión se explica por varias razones que van más allá de la cantidad de recursos que se destinan en el presupuesto. Semana Educación lo explica.

Cobertura

A pesar de que la cobertura para el caso de las universidades públicas aumentó 284 por ciento entre 1993 y 2016, pues pasaron de tener 159.218 estudiantes a 611.800, los aportes que le da la nación a las entidades territoriales se continúan calculando sin tener en cuenta este crecimiento. ¿Por qué? La Ley 30 de 1992, que regula las transferencias de la nación a las universidades, ajustó los recursos con base en el Índice de Precio al Consumidor (IPC). Eso quiere decir que no hay un crecimiento del recurso, sino una corrección del dinero año tras año.

Vea en video las 10 razones por las cuales salen a marchar las universidades públicas

A eso se le suma que el presupuesto nacional asignado a educación superior pasó de destinar a las universidades públicas 55,7 por ciento en 2002 a 37 por ciento en 2016. Por lo tanto, Fernando Noreña, coordinador de la Comisión de Vicerrectores Administrativos y Financieros del SUE, asegura que “la fórmula establecida en la Ley 30 de 1992 ha conllevado a que las transferencias de la nación hayan disminuido significativamente en la financiación de los presupuestos de las universidades públicas, teniendo que financiar el resto con recursos propios, lo que representa un riesgo de operación para estas”.

Los ajustes

Del total del presupuesto que la nación gira a las universidades, el rubro que más ha incrementado son los servicios personales, debido al aumento de cobertura, al sistema salarial y prestacional docente (Decreto 1279 de 2002); además, por el cumplimiento de sentencias en materia prestacional para docentes ocasionales, catedráticos y administrativos. Esto ha llevado a que las universidades, para atender los gastos de funcionamiento, “tengamos que reducir costos disminuyendo la participación de los docentes de planta, pasando en un promedio general de 75 por ciento de profesores de planta en 1993 a solo 34 por ciento a la fecha. Los docentes ocasionales son el 27 por ciento y los de cátedra, el 3 por ciento”, explica Noreña.

A esto se le añade un factor que hace más presión a las universidades, según Javier Botero, especialista de Educación Superior para Latinoamérica del Banco Mundial: “El salario va incrementando si los profesores de planta se forman en doctorado, maestría o si realizan alguna especialización, ya que estas premian con incrementos salariales la formación docente”.

A la fecha, 52 por ciento de los maestros de planta tiene maestría, 37 por ciento tiene doctorado, 8 por ciento especialización y 3 por ciento solo cuenta con formación universitaria. Pero, además, las universidades también están obligadas a otorgar puntos salariales si sus profesores de planta producen artículos científicos. “El Decreto 1279 de 2002 fue una medida que obviamente ha incrementado la producción científica, pero a costa del presupuesto de las universidades porque es un rubro que los aportes de la nación no reconoce”, expresa Botero.

¿Y la calidad?

Ahora, todo este esquema de financiamiento que no da abasto tiene un elemento adicional que no se ha tenido en cuenta. En este momento, el sistema universitario, en palabras de Noreña, no tiene presupuesto para mejorar las brechas de calidad de sus instituciones. Eso quiere decir que están atados de manos en cuanto a proyectos de infraestructura física, tecnología, bases de datos, etcétera, pues son temas que requieren inversiones adicionales periódicas que no están planteadas en ninguna parte.

Efectivamente, para cerrar esas brechas de calidad, el SUE realizó un estudio en el que se asegura que para que las universidades actualicen y fortalezcan sus estándares de calidad, se necesitan alrededor de 15 billones de pesos. “Le planteamos al gobierno la importancia de tener estrategias de inversión que nos ayuden a mitigar la problemática. De esas conversaciones nació en 2015 el impuesto sobre la renta para la equidad, CREE”, explica Noreña.

A partir de este impuesto ya existente y planteado en la Reforma Tributaria como Impuesto a la Renta y Complementarios, se dispuso alrededor de 325.000 millones de pesos anuales para realizar inversiones que empezaron a generar un impacto muy positivo en las IES desde 2015. Sin embargo, estos recursos comenzaron a destinarse prioritariamente a programas de créditos y becas. Según Noreña, “en la presente vigencia, solo se asignaron a las universidades públicas 100.000 millones de pesos de 650.000 millones recaudados, es decir 12,7 por ciento; el resto se invirtió en becas y créditos”. Para el presupuesto de 2019, a la fecha no existe partida en el anteproyecto de presupuesto que hace trámite en el Congreso de la República.

Eso mismo ocurrió con los recursos del 40 por ciento de medio punto del IVA establecidos en el artículo 184 de la Ley 1819 de 2016 para el financiamiento de la educación superior pública, por el cual las IES públicas esperaban recibir cerca de 460.000 millones, tal como lo estableció la ley. Sin embargo, de allí se obtuvieron 195.000 millones de pesos que han permitido financiar parte de las necesidades descritas, pero los 270.000 millones restantes fueron nuevamente destinados a costear programas de becas-crédito.

¿Cómo siguen aguantando?

A pesar de que el gobierno saliente facilitó esta adición presupuestal para suavizar la falta de recursos, la comunidad académica asegura que aún son insuficientes, pues su evolución es inminente. Necesitan presupuesto para el impulso a la investigación, la formación de sus docentes, los programas de movilidad e internacionalización y la ampliación de la oferta educativa, en especial de doctorados.

Pero si las universidades están en bancarrota, ¿cómo siguen funcionando? Según Botero, es muy probable que las instituciones de educación superior estén haciendo las cosas mejor. Es decir, que ahora sean más eficientes y más profesionales con la manera de administrar y gestionar el recurso. “O que, por otra parte, ese déficit no sea del todo real, porque entonces no habrían aguantado más de 20 años”.

Sin embargo, algunos rectores consultados dicen que se han mantenido gracias a otras fuentes de financiación. Por ejemplo, las estampillas prouniversitarias que son impulsadas por los departamentos y aprobadas por el Congreso para invertir en infraestructura. En el caso de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, por medio de esta estampilla recibió 1 por ciento de los contratos del Distrito hasta 2018, eso significó 200.000 millones de pesos más. “Ahora, con la nueva estampilla, contamos con el 1,1 por ciento, pero esta vez se incluyó a la Nacional”, explicó Ricardo García, rector de la Distrital. Los otros recursos provienen de servicios de consultorías y de otras estrategias que no representan una fuente permanente.

No todos los departamentos tienen los mismos recursos que Bogotá. Por lo tanto, algunos de los expertos consultados aseguran que es necesario revisar el esquema de financiación de la educación superior. No obstante se requiere un cambio de raíz, es decir, reformar los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992 con el fin de hacer una ampliación de la base presupuestal: el IPC más un porcentaje adicional. Pero, aunque esta es una discusión necesaria, es escandalosa, ya que al tocar esta ley se abre la puerta a otros cambios más difíciles de abordar como la calidad y la autonomía universitaria. Esto quedó demostrado con la propuesta de reforma fallida del expresidente Juan Manuel Santos en 2011.

A la luz de un nuevo gobierno, Botero asegura que este esquema que hoy asfixia las universidades públicas y a las instituciones técnicas y tecnológicas se puede reformar sin tocar la Ley 30. Por el momento hay una propuesta, que será presentada en los próximos meses por el Banco Mundial ante el MEN, tiene como objetivo hacer más eficientes los recursos e incrementarlos. Aunque Botero prefirió no dar más información por el momento, es claro que el sistema no da espera. Las manifestaciones ya se han empezado a sentir.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-explicacion-del-paro-estudiantil-del-10-de-octubre/586227

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Prohibir no es educar, es coaccionar

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

La institución escolar es de las más resistentes al cambio. La Historia nos ha enseñando en muchos momentos que el progreso, en el caso que nos ocupa el tecnológico, y las mejores ideas sociales han pasado por delante de la escuela sin detenerse y entrar en ella.

La Asamblea Nacional de Francia, aprobó en julio una ley que prohíbe, a los niños y niñas de hasta 15 años, el uso del teléfono móvil y las tablets en los colegios, incluido el tiempo de recreo. Para el ministro de Educación Jean-Michel Blanquer, “se trata de un mensaje de salud pública para las familias”.

Es una medida polémica, cuyo alcance solo se conocerá a medio y largo plazo, cuando el gobierno evalúe el impacto real que haya tenido en los centros educativos. Pero que ya ha despertado dudas en la comunidad educativa. En palabras de un portavoz sindical, recogidas en el diario El Mundo, no encuentra “lógica o pragmatismo en este anuncio”.

La mayoría de los problemas que se plantean en el subsistema escolar, con repercusiones en los subsistemas familiar y sociocultural, tienen su origen en las normas generales de aplicación a todos y todas por igual, que no tienen en cuenta las realidades sociales, culturales y de aprendizaje de cada persona. En cualquier caso parece más fácil gestionar la obediencia que la creatividad y la autonomía. La ley francesa es un buen ejemplo de ello.

En España no existe ninguna normativa como la aprobada en Francia, pero sí el uso discrecional por parte de los centros educativos de medidas que restringen el uso del teléfono móvil. Aunque el gobierno español ya está valorando la posibilidad de prohibir el uso de los teléfonos móviles en las escuelas y en los institutos.

Según información del diario de Canarias El Día.es el ministerio de Educación ha elaborado los primeros datos y tiene información reciente que aborda las posibilidades de utilizar soportes tecnológicos como el móvil para el aprendizaje. Entre las diferentes comunidades autónomas, Canarias, lidera junto a Murcia y Euskadi, la utilización del móvil como recurso didáctico, utilizándolo más de la mitad del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y de Bachillerato. Dónde menos se utiliza el móvil como recurso es en las comunidades de Asturias, Valencia, La Rioja; y en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.

¿No es un error desaprovechar las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para el aprendizaje? ¿No es vivir de espaldas al presente y al futuro?

Como escribía al principio de este artículo, nos hemos acostumbrado a que el progreso pase por delante de la institución escolar sin parar, tan siquiera, en la puerta. Herramientas tradicionales y métodos resecos incapaces de esponjar y de fecundar lo mejor de cada persona. Y como escribía Montaigne hace cuatro siglos, “los maestros truenan siempre en nuestros oídos como si vertieran agua en un tubo, y nuestro deber consiste simplemente en repetir lo que nos dicen”.

El desajuste en el sistema educativo es evidente. Mientras el subsistema escolar sigue resistiendo la incorporación generalizada de las nuevas tecnologías y de las redes sociales al quehacer diario, en los subsistemas familiar y sociocultural forman parte de la vida cotidiana; de las nuevas formas de entender el trabajo, la cultura, la economía y las relaciones sociales y personales. El impacto es innegable. ¿Por qué prohibir el uso de tecnologías, como el móvil, tan importantes en la vida de las personas?

La prohibición no tiene sentido si no es acordada en el centro por el conjunto de la comunidad educativa sobre lo que permitiremos o no para aprender y relacionarnos. El móvil y la tablet ya son unas herramientas más de trabajo que nos permiten un aprendizaje más eficaz, libre y creativo. Cuando hablamos de dotación de recursos para el aula, estos soportes tecnológicos ya están presentes. En numerosos proyectos de innovación pedagógica ya se utilizan el móvil y la tablet, como herramientas que favorecen el aprendizaje autónomo y respetuoso en el aula y que se extiende fuera de ella. Empoderan al alumnado.

El problema, si es que existe, pues una gran parte de los conflictos que surgen en el centro educativo tienen su origen en el mal uso de las redes sociales, no se soluciona prohibiendo el móvil en el centro y desentendiéndonos de su uso fuera de él, sino educando a los niños, las niñas, los adolescentes y jóvenes, en un uso responsable tanto de los soportes tecnológicos como de las redes sociales, según unos criterios compartidos y acordados por el conjunto de la comunidad educativa, familias, profesorado y estudiantes, que trasciende al aula y al propio centro.

Las nuevas tecnologías pueden ayudar a eliminar cualquier obstáculo que dificulte el proceso de enseñanza y aprendizaje. Una educación interactiva y práctica, en la cual la persona se sienta parte fundamental, y no solo un receptor o recipiente de contenidos, garantiza una formación continuada a lo largo de la vida, respetando los intereses, las necesidades y las características de cada persona.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/08/prohibir-no-es-educar-es-coaccionar/

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Sexismo negado, desigualdad persistente o la ceremonia de la confusión

Elena Simón

Por: Elena Simón

La violencia contra las mujeres no acabará hasta que la sociedad no apueste por la penalización del sexismo, la misoginia y el machismo y así se destierren las eficaces herramientas patriarcales.

En la calle y las pantallas, en la escuela y en la casa, la desigualdad persiste y resiste. El sexismo no suele ser causa de alarma social y ni siquiera las violencias contra las mujeres suelen estar entre las primeras preocupaciones de la población española –mujeres y hombres–, según las encuestas periódicas del CIS. Esta es la columna vertebral que sostiene al machismo en sus manifestaciones más encubiertas y enmascaradas o en las más feroces, como son los asesinatos en vida o con resultado de muerte que acontecen todos los días en cualquier lugar de este planeta y, cómo no, en el territorio que aquí pisamos.

Hay una enorme contradicción entre los discursos de paz, democracia, igualdad, libertad, –bastante compartidos y generalizados– y las prácticas –también compartidas y generalizadas– de sexismo, misoginia y desigualdad. En realidad, esto produce un cortacircuito que a las personas jóvenes y pequeñas así como a las adultas sin mucho criterio al respecto les da a entender que las prácticas y realidades sexistas son como son, son naturales, serán siempre así, han sido siempre así, no se pueden cambiar, no importan tanto, no merece la pena oponerse a ellas y no son tan graves. Así es que invitan a seguir como siempre. Y como siempre quiere decir que los privilegios masculinos unilaterales a costa de las discriminaciones y mal trato hacia las mujeres son incluso deseables, porque mantienen el orden conocido y no hay que hacer nada diferente o extraordinario: así está bien.

Por eso, ni en las casas ni en las pantallas, ni en los centros educativos ni en la calle vemos los cambios fundamentales que enuncian nuestras leyes, reglamentos y normas, que sí se adaptan bastante a los discursos democráticos de Igualdad y no discriminación.

Nuestra población joven está aturdida y no es para menos.

Sin recibir educación sexual desde la familia ni desde la escuela, se empapan desde la pubertad de producciones pornográficas abiertas en la red, que normalizan relaciones donde el hacer masculino y violento impera y la mujer recibe entusiasmada; imágenes que las vuelven hacia la creencia del sometimiento sexual y la condición de objetos lúdicos. Sin recibir modelos de corresponsabilidad familiares ni de equidad laboral, ni orientación académica y laboral no sexista, se ven invitadas ellas a aceptar peores condiciones de trabajo y la inmersión en una maternidad intensiva, que transforma su ser en cuerpo reproductivo casi en exclusiva, dificultando en extremo el ejercicio de la la libertad en el proyecto vital.

Sin una decidida y activa apuesta por la Igualdad real y la Libertad sin mensajes y modelos comerciales sexualizados e hiperfeminizados, seguiremos aceptando que el sexismo no es tan molesto como algunas feministas nos muestran. Hasta se nos presenta a veces como divertido e interesante. Y, sobre todo, no está en absoluto ausente de las modas y de las imágenes y opiniones virales. El sexismo es casi imperceptible para quienes no han entrenado sus mentes y sus sentimientos para rechazarlo como una injusticia fastidiosa para una gran parte de la mitad de la humanidad, e incluso para una menor parte de la otra mitad de la humanidad.

Las industrias no paran de lanzar mensajes sexistas a través de las empresas de creación publicitaria. Con lo cual hay muchas chicas que llegan a creer –en el colmo de la contradicción– que ser feminista es simplemente desafiar al patriarcado con actitudes provocadoras y violentas individuales. Así no acaban de ver que el feminismo fue, es y será un conjunto de acciones colectivas que van desembocando en la mejora de las condiciones de vida de las mujeres, de cualquier clase, origen y condición.

En las casas persiste la división sexual del trabajo –modernizada, eso sí–. En la calle las mujeres estamos muy presentes en todo lugar y horario, pero estando menos cómodas y seguras que los varones; en las pantallas estamos a toda hora y momento, pero con un sesgo hacia la heterosexualización como éxito, que nos va apartando de una vida autónoma y plena. En los centros educativos estamos en los mismos lugares, tiempos y enseñanzas que los varones, pero tratadas en los currícula como sombra de lo masculino y a veces castigadas por nuestras actitudes de protesta ante alguno que se pasa con nosotras. Los espacios comunes de patios, aulas y escaleras o pasillos son manejados por los chicos, a veces de forma invasiva y excluyente, como bien sabemos.

Así es que volvemos a reiterar que la violencia contra las mujeres (que este mes se ha cobrado más matanzas de lo habitual) no acabará hasta que la sociedad entera no apueste por la penalización del sexismo, la misoginia y el machismo y así se vayan desterrando estas eficaces herramientas patriarcales.

Para ello hay muchas estrategias, pero la de romper el silencio y la invisibilización y ninguneo está en manos de las instituciones, desde luego, pero también de cada persona que suscriba que está de acuerdo con la igualdad y que desee la dignidad y la seguridad para todas.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/10/sexismo-negado-desigualdad-persistente-o-la-ceremonia-de-la-confusion/

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¿A quién le importa la carrera docente?

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Estatuto o carrera profesional ha vuelto a la conversación. Una reivindicación sindical histórica de la que habla la ministra Celaá. Preguntamos a algunas docentes sobre el tema.

El desarrollo profesional a lo largo de la vida, la carrera docente… Reivindicación histórica de los sindicatos, frustrada en 2007 por el alto nivel de inversión que requería en su momento, al borde de la crisis económica que enterró este asunto durante más una década.

La nueva ministra ha hablado desde que tomó posesión, de la necesidad de desarrollar una carrera docente, un Estatuto (dependiendo de quién lo nombre y si hay consenso en alguna denominación). Quiere reilusionar a los docentes estudiando, de entre diferentes documentos ya expuestos sobre la mesa, las posibilidades de creación de un marco para la vida laboral de medio millón de docentes (de la pública).

Pero, ¿le interesa de verdad al personal docente este asunto? Hemos preguntado a algunas docentes, de diferentes lugares del país, de diferentes niveles de la educación obligatoria. La respuesta rápida podría ser que no les interesa esto de la carrera.

No porque no sea una buen aidea, sino porque los problemas que hoy se plantean en las aulas son mucho más acuciantes que ver si acumulando formación consigo un mejor salario o puedo moverme de centro a otro que me motive más o puedo llegar a la dirección o la inspección en cierto número de años.

Un posible Estatuto Docente supone asumir una serie de costes para pagar esa formación a lo largo de la vida, para pagar las subidas salariales que, eventualmente, puedan ir sumadas a esta formación. Dinero es, en definitiva, el mayor de los escollos a la hora de hablar de la carrera.

También lo es para las maestras y profesoras a la que hemos consultado. “Nuestras necesidades -nuestras urgencias- son otras. Lo que necesitamos son condiciones dignas para desempeñar bien nuestro trabajo: ratios razonables; currículos sensatos; un replanteamiento de nuestra jornada laboral que haga posible la reflexión sobre la práctica, la coordinación docente, la conversación y la escucha. Las necesidades que hay que atender con más urgencia son las del alumnado. Pongan ahí el foco. En la pobreza infantil, por ejemplo”. Así se expresa por correo electrónico Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en un IES de Collado Villalba (Madrid).

Este del Estatuto-carrera docente es uno de esos temas que en algunos círculos se levantan cada cierto tiempo. Nos comentaba un docente ya jubilado, en una conversación informal, que efectivamente es un tema que no preocupa en los claustros. Sí lo preocupan el alumnado, la falta de recursos, la formación inicial y continua… Además, opinaba que hablar del Estatuto en muchos casos se utiliza como cortina de humo, para distraer la conversación de temas que sí preocupan y, admeás de urgentes, son importantes.

“No te creas que yo tengo una idea muy formada sobre el estatuto docente. Creo que es una reivindicación de los sindicatos pero no tanto de docentes”, nos cuenta Margarita (nombre ficticio), una maestra que opina que “sería importante abordarlo pero nunca ha sido una lucha latente entre los docentes”.  Un gremio que, según dice, es muy individualista. “Temas como las jubilaciones anticipadas docentes o las enfermedades propias de los docentes, al final solo nos importan cuando nos vemos afectados directamente”.

Otra maestra, de la provincia de Sevilla y que tambien prefiere no dar su nombre, habla de manera parecida. En su caso, de hecho, confiesa no tener una opinión sobre el Estatuto o la carrera.

Como comentaba la ministra hace unos días en la entrevista que publicamos en este periódico, la necesidad de desarrollar una carrera es la de cada docente sepa que “no siempre va a quedar en la misma posición”. “Llevo treinta años de oficio en secundaria, afirma Guadalupe Jover, y jamás se me ocurriría pensar que sigo en la misma posición en la que entré. No quiero estar en otro lado. Soy feliz en las aulas. Lo que quiero es estar en donde estoy… de otra manera”.

Jover también mete mano al asunto de las evaluaciones del personal docente. Evaluaciones que servirían bien para conseguir mejoras salariales, bien para hacer méritos en el currículo. “No hay que pagar más a quien hace mejor su trabajo. Hay que redoblar el celo para que ningún docente haga dejación de su responsabilidad profesional, y hoy por hoy la administración educativa está muy lejos de asegurarlo. Todos conocemos casos tan excepcionales como sangrantes. Y los agraviados no son ‘los otros docentes’. Quien sufre el daño es el alumnado”.

También en relación con las evaluaciones y su posible efecto en los méritos del curíclo del personal docente, Guadalupe Jover vuelve a la carga: “Cuando investigamos, montamos grupos de trabajo, elaboramos materiales didácticos o ponemos por escrito nuestras reflexiones no buscamos hacer currículum. Lo que queremos, es sencillamente no tener que ir siempre contracorriente y que hacerlo no requiera una suerte de sacerdocio. Nos basta con poder trabajar en paz”. Sentencia esta docente de Secundaria.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/10/a-quien-le-importa-la-carrera-docente/

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¿Cómo modificar radicalmente la relación teoría-práctica? Mejora de la formación para la docencia (2)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Algunas medidas muy concretas para superar este divorcio histórico

Como implementación de las reflexiones contenidas en el MIF: Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (véase artículo anterior del día  26 de septiembre) se ha abierto un debate con agentes sociales y educativos para proponer algunas acciones estratégicas. Con el propósito de mejorar la competencia docente del futuro se plantean dos objetivos: lograr un  máster universitario como nivel mínimo de formación inicial para el profesorado de la etapa obligatoria y disponer de una estructura de estudios flexible que se adapte a los perfiles que necesita el sistema educativo, para hacer posible un cuerpo único de docentes de educación básica con la capacidad de cambiar de perfil en el marco de una carrera profesional. Así, se plantea que profesores y profesoras de secundaria puedan compartir actividades en primaria y en la ESO, así como diversificar los requisitos de titulación para impartir la docencia en ambas etapas. Todo ello será posible en la medida en que se vayan creando Institutos-Escuela que unifican la enseñanza primaria y secundaria en un único centro público.

Se apuesta por un modelo que prioriza un tronco común formativo en los primeros cursos en contraste con la especialización prematura con tal de facilitar la adquisición de visiones educativas globales compartidas entre el profesorado que ejerce en distintos niveles y áreas, así como las pasarelas entre ambos. Se trata de un paso importante en el avance del cuerpo único de enseñantes, una reivindicación que en un plano más pedagógico planteó ya la Institución libre de Enseñanza (ILE) hace siglo y medio y que distintos sindicatos y grupos políticos han recogido a partir de la premisa de “a igual trabajo, igual salario”. Esta unificación docente evita la jerarquización profesional: “¿Por qué un catedrático de universidad ha de tener más ciencia y reconocimiento que un maestro de párvulos?”, se preguntaba Giner de los Ríos, el alma de la ILE. Esta apuesta por la dignificación incluía procesos formativos similares, diálogo y colaboración entre docentes de cualquier tipo y unificación en las condiciones salariales y de trabajo.

Más en concreto, las mejoras afectan, al menos, a estos cuatro ámbitos:

  1. El practicum. La clave de las prácticas reside en la estrecha colaboración entre la tutoría universitaria y de la escuela, a partir de un plan formativo compartido que se traduce en un acompañamiento intensivo tanto durante el grado como en el transcurso de un posgrado profesionalizador mediante un modelo de docente residente. Para ello se fijan una serie de criterios: selección de centros educativos como centros formadores de prácticas; la existencia de un responsable del plan de formación en cada lugar para garantizar la coordinación pedagógica entre todas las tutorías así como el seguimiento de estudiantes. Para esta figura se contempla una dedicación especial con un complemento retributivo. Este tipo de medidas conllevan un cambio sustantivo en la cultura y organización del centro no universitario, así como una ampliación mínima de las plantillas, pues sin una disponibilidad de tiempo suficiente puede quedarse en mera retórica.
  2. El profesorado universitario. La mejora del practicum está asociado a la mejora de la calidad docente universitaria y del aprendizaje del alumnado, fomentando el trabajo colaborativo, la investigación y las competencias en los distintos ámbitos. ¿Cómo establecer las necesarias sinergias para lograr el necesario acercamiento universidad-escuela? Para ello se piensa en tres tipos de docentes para impartir los grados de Educación Infantil y Primaria. a) Los perfiles académicos típicamente universitarios, actualmente el más habitual sino el único, para ocuparse de las materias teóricas. Se trata de un profesorado con escasa o nula experiencia y relación con el mundo escolar no universitario y que ha hegemonizado una oferta formativa mayoritariamente al margen de las necesidades reales. b) Docentes que combinan una formación académica con una experiencia docente en la escolarización obligatoria y que, por tanto, pueden estar en disposición de conectar la teoría con la práctica. Y c) Docentes que ejercen en la enseñanza infantil, primaria y secundaria pero que dedican un tiempo a la formación inicial, sobre todo en el ámbito del practicum, didácticas y otras cuestiones más pegadas a la práctica escolar. A este perfil se lo denomina profesor vinculado y formaría parte del claustro de la Facultad de Educación. Asimismo se contempla la posibilidad de que el profesorado universitario pueda impartir docencia en etapas obligatorias. Esta deseada trilogía docente exige una revisión radical de los procesos formativos -¿cómo y quiénes forman el profesorado universitario, inicialmente y a lo largo de su carrera profesional?- y de los procesos de selección. Y conlleva también la superación de los departamentos actuales, concebidos como compartimentos estancos, y su sustitución por equipos docentes que impulsan un proyecto educativo global que marque la agenda formativa del futuro profesorado.
  3. Acceso a la profesión. Ya lo decíamos en el artículo anterior: hay que romper con el modelo tradicional de las oposiciones memorísticas y de otro tipo de pruebas que se limitan a cuantificar la cantidad de conocimientos de los aspirantes, arbitrando otro tipo de medidas que valoren la competencia profesional, la experiencia y otro tipo de variables más ligadas al ejercicio de la profesión.
  4. Formación permanente. Esta no se concibe desligada de la formación inicial: sea para seguir un posgrado, participar en una investigación o experimentar una innovación. Todo es un continuo. No obstante, surgen diversos interrogantes. ¿Cuáles son sus finalidades? ¿De qué contenidos se dota? ¿Cómo se lleva a cabo? ¿Quién la imparte y la dinamiza? ¿Cómo se combina la autoformación con la formación externa? ¿En qué tiempos y espacios se realiza? ¿Puede valorarse la eficiencia de las diversas modalidades y estrategias formativas? ¿Qué aportaciones nos han proporcionado el intercambio de experiencias, los seminarios y grupos de trabajo, la formación en el propio centro, la visita comentada a otros centros, las redes virtuales y presenciales, la observación compartida de nuestra propia aula y de otras, el viaje, el diario de clase y otros recursos narrativos, la simple charla informal?  Existe mucha, muchísima experiencia acumulada que circula en varias direcciones. Pero ya va siendo hora de que se proceda a un diagnóstico para averiguar qué cabe priorizar y rechazar: desde la libertad de elección pero también desde el conocimiento sólido y fundamentado.  

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/10/10/como-modificar-radicalmente-la-relacion-teoria-practica-mejora-de-la-formacion-para-la-docencia-2/

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