A great deal has changed in recent decades, in educating our young people to meet various challenges along the path of life. Most would agree that there have been major strides in technology and teaching techniques, designed to better equip students for a changing world with emphasis on knowledge needed for success. Nothing wrong with that, except in the process, it would appear that some traditional values have faded.
In the modern world today, where much of life rumbles along at a maddening pace, even commenting on this aspect of our educational system could be frowned upon as being out of step with education in today’s world. Education officials are confronted with a wide range of complex issues these days, and obviously officials strive to provide the best for students. However, no educational system is perfect, and there are always problems that require input from parents and community leaders, in trying to uphold values such as discipline and respect.
In Bermuda today, just as it is in many countries, the impact of illegal drugs and the consumption of alcohol by some young people, has been a problem that threatens the vulnerable, in addition to creating additional problems for parents and teachers, and eventually the community.
It is a situation that has challenged every government.
It should be noted that our teaching professionals are to be commended for their daily contribution in classrooms throughout the island, a task too often taken for granted.
With numerous changes in teaching from the way it was decades ago, it is also worth noting that it is still crucial for students to learn the true meaning of why discipline, respect, and a commitment to being a good citizen, are values that never change.
Our schools are generally thought of as learning centres for all there is to know about how to be successful. But these days in many countries, values such as discipline and respect have diminished with an increase in negative behaviour patterns.
Many of Bermuda’s heroes will never have their names flashed across the television screens, or in banner newspaper headlines. Yet these were the people who diligently toiled against enormous hardships and social injustices, to help steer Bermuda towards a society where decency, respect, and truth formed the pillars of society.
Yes, they knew the importance of economic success, but they also knew without values, success would be shallow.
Bermuda needs to take a deep look at itself in the area of values, because without them, our future will be up for question. While the Government cannot solve all community problems, they must be seen and heard to do everything possible to avoid a gradual slide to an “anything goes” society, where respect for others is shoved under the bus. This is a growing concern throughout our communities.
If our young people are influenced by the notion that what is popular gains more attention than what is right, the next generation will face even bigger challenges. Education involves far more than academics.
We often hear of things being different today, but when essential values are bypassed, as being outdated, or no longer relevant, seeds are being planted for a weakened society with the door open for potential civil chaos.
Discipline and respect were very much a part of our education system years ago, and with Bermuda being a religious community, it was normal for most schools to have a brief moment of devotion, prior to starting the school day.
Much has changed. Today, families seldom sit together at meal times to discuss matters of interest. The home should be the setting where education begins.
Instead, swallowed up in a world of cyberspace activity, there is little time for one-on-one family conversation. Some might say this is just a part of modern society.
We hear often that more financial investment should be made to enhance our educational system, and while that is positive, a real concern should be about what values have faded from the system, when it comes to discipline and respect for strong values.
Students of today are expected to be leaders of tomorrow, but they will only be successful if armed with solid values and a commitment to making Bermuda a safe and peaceful island. Bermuda must make use of all of its resources to protect values for future generations.
It is a challenge bigger than politics, and success will depend on how well we all work together for the good of the community.
Source of the article: http://www.royalgazette.com/al-seymour/article/20180630/what-may-be-missing-in-our-education-system
La educación y la tecnología constituyen pilares fundamentales para que los países prosperen en un mundo cada vez más interconectado, propósito al que responde la Academia Cisco: un modelo en línea avanzado para el desarrollo de habilidades tecnológicas.
Desde su fundación en 1997, este programa ha crecido hasta alcanzar unas 11 mil instituciones en más de 150 países, a lo que Cuba se sumó con la más reciente inauguración en la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI) de su primera Academia Cisco.
Por medio de una plataforma de aprendizaje exclusivo y con el acompañamiento de instructores calificados, este programa de formación profesional es resultado de una alianza de éxito entre docentes, gobiernos, organizaciones internacionales, y el Sistema Cisco, líder mundial en soluciones de red e infraestructuras para internet.
Esta empresa global estadounidense tiene su sede en San José, California, y su nombre proviene de la ciudad de San Francisco, lugar donde se fundó el establecimiento, dedicado a la fabricación, mantenimiento y consultoría de equipos de telecomunicaciones.
La Academia Cisco utiliza entonces un esquema de aprendizaje que integra la enseñanza personalizada con un currículo basado en la web para la preparación de jóvenes especialistas en el diseño, configuración y administración de redes informáticas, temáticas demandadas hoy día.
Los cursos netamente prácticos están orientados a laboratorios y realizan evaluaciones por medio de internet, lo que implica un reto para los estudiantes.
Impartido en nueve idiomas, este programa reconocido a nivel mundial cuenta con más de 20 mil instructores en todo el planeta.
De acuerdo con Laura Quintana, vicepresidenta de Asuntos Corporativos de Cisco, más de ocho millones de personas en todo el mundo han adquirido experiencias durante 20 años, por lo que la asociación con la UCI tendrá un impacto positivo que favorecerá el avance digital de Cuba.
La UCI se consolida con la Academia Cisco
La primera Academia Cisco en el país caribeño se añade a los programas de pregrado y postgrado de la UCI para la formación de profesionales en administración de redes, aseguró Raydel Montesino, vicerrector primero de la universidad.
Esta academia es resultado de una de las misiones encomendadas a la UCI hace poco más de 15 años: formar profesionales altamente calificados en la rama de informática, y constituye un primer espacio nacional que abre los programas internacionales de Cisco en tecnologías de información y redes, añadió Montesino.
De esta manera la UCI se consolida como una casa de altos estudios que cuenta en estos momentos con diversas especializaciones, como la ingeniería en ciencias informáticas, en bioinformática, y también el programa de educación superior de ciclo corto en administración de redes y seguridad informática.
La maestría en gestión de proyectos, en calidad de software, en informática avanzada, la especialidad de postgrado en seguridad informática, y el doctorado en la misma rama, figuran también entre las áreas de estudio, a las que se suma ahora la Academia Cisco.
Esta última consta de cuatro módulos que abarcan los temas de introducción a las redes, principios básicos de enrutamiento y conmutación, así como escalamiento y conexión de las mismas, por lo que va más allá de las habilidades necesarias para configurar y administrar la tecnología Cisco; también comprende conocimientos imprescindibles para cualquier profesional relacionado con estas temáticas.
La academia forma parte del concepto de Universidad Innovadora, donde se combina la investigación científica, la innovación tecnológica, la información de alto nivel y el desarrollo de productos y servicios de valor agregado en el área de las nuevas tecnologías, afirmó Montesino.
Ya fueron formados los primeros 19 instructores Cisco de Cuba, quienes a decir de la vicepresidenta de esta empresa global, obtuvieron los promedios de calificaciones más altos de América Latina.
De ellos 14 son profesores de la UCI y los cinco restantes pertenecen a la Universidad de Pinar del Río, el Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, la Universidad Central de Las Villas, la de Oriente y el Ministerio de Educación Superior.
Cada año se desarrollarán varias ediciones que permitirán formar más de 100 profesionales en los perfiles de configuración y administración de redes, declaró el representante de la universidad cubana.
En la actual edición están matriculados además de profesores y especialistas de la UCI, otros de la Empresa de Telecomunicaciones de Cuba, Segurmática, la Oficina de Seguridad para las Redes Informáticas, el Centro Nacional de Sanidad Agropecuaria, la Empresa de Aplicaciones Informáticas y la Universidad Agraria de La Habana.
Con ellos se logra un impacto del programa de formación en instituciones, empresas y universidades del país, manifestó Montesino.
Primeros pasos de la Academia Cisco en Cuba
Las primeras ideas de creación de la Academia Cisco en la isla se gestaron en el año 2015, momento a partir del cual comenzó la concepción del programa, el donativo, instalación y configuración del equipamiento, así como la utilización de simuladores, la formación de instructores, la selección de un centro de soporte, y finalmente la fundación en el Sistema Cisco de esta academia cubana.
En la materialización del proyecto estuvieron involucrados el Instituto Tecnológico de las Américas de República Dominicana en la formación de instructores, así como los ministerios de Educación Superior, de Comunicaciones y de Relaciones Exteriores de Cuba.
De acuerdo con el vicerrector primero de la UCI, esta acción está alineada con la política integral para el perfeccionamiento de la informatización de la sociedad cubana, que plantea entre sus principios básicos la necesidad de incentivar la capacitación, preparación, especialización y certificación de los roles profesionales.
Ello constituye un paso más en el proceso de lograr un país con mayor informatización, a través de un modelo de aprendizaje en línea que pretende formar mejores especialistas.
Como expresó la vicepresidenta de Asuntos Corporativos de Cisco, su aporte como industria es contribuir al desarrollo de las habilidades técnicas y profesionales que permitan a los educadores y empresas competir en un mundo cada día más dependiente de las nuevas tecnologías.
Fuente del artículo: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=193357&SEO=academia-cisco-en-cuba-hacia-una-educacion-tecnologica
The minutes and hours of the school day are critical to build knowledge, foster student motivation, and drive student outcomes. To make the most of precious instructional time, teachers must first develop engaging lessons that meet the various needs of students. This requires teachers to collaborate, plan, and reflect outside of instructional time. Effective school schedules maximize the time teachers spend with their students but also recognize teachers’ additional responsibilities beyond instructional time. Unfortunately, not enough schools successfully balance these priorities.
Teachers in the United States spend far more time engaged in active instruction than teachers in other high-performing countries.1 Based on self-reported data, teachers in the United States spend 27 hours teaching out of 45 hours of work per week.2 Compare this with teachers in Singapore, who teach for only 17 hours per week, or teachers in Finland, who teach for a total of 21 hours per week.3 Schools in these countries prioritize time for planning and collaboration, recognizing that developing and executing lessons take time and preparation.4 According to a recent analysis of more than 140 school districts, the average length of a U.S. teacher’s workday is 7.5 hours.5 In another analysis of more than 120 school districts, the most common length of time allotted for planning was 45 minutes per day.6 In this short time, teachers must grade student work, plan for future lessons, engage with families, and complete necessary paperwork. As a result, teachers have little time to plan or collaborate with peers.7
The squeeze for time to plan lessons and complete other administrative tasks shapes a school’s professional environment and, ultimately, affects the quality of instruction. In a recent survey from the American Federation of Teachers, one of teachers’ two most cited “everyday stressors” was time pressure.8 As teachers are largely separate from other educators during instruction, lack of time for collaboration can be very isolating. More than half of lower secondary school teachers in the United States report that they do not teach jointly or observe other teachers.9 Such practices can improve teaching quality by granting teachers opportunities to receive feedback on their lesson execution and infuse new best practices into their repertoire.
In addition, providing teachers with more time to plan and attend to other responsibilities throughout the school day creates systematic opportunities to support new teachers and stretch more seasoned teachers—increasing the likelihood of teacher retention. During this structured planning time, new teachers should receive the coaching and personalized training they need to maximize their effectiveness and meet their professional goals. Meanwhile, experienced teachers can pursue leadership roles or coach new teachers.
Fortunately, schools can look to several promising models to change their typical schedules. The Center for American Progress compiled five of these innovative school schedules. Some of these schedules have already been implemented in schools across the country to improve instruction and ensure that teachers have ample time to teach, prepare, and develop their craft. CAP has also included teachers’ ideas for alternatives to the traditional school day model.
While each example schedule varies, there were similarities in how school leaders and teachers at each school reimagined the use of time. These innovative schedules all included:
Additional time for planning and collaboration
Flexible instructional blocks to differentiate content to student need
Opportunities for small group instruction or student-directed learning
Innovative school schedules: Example schedules from schools across the country
Guilmette Elementary School in Lawrence, Massachusetts, added more than 260 hours of instructional time to the school year and built in common planning time by extending the school day and strategically aligning grade team schedules. The schedule also allows for targeted intervention and enrichment opportunities for all students. (see Table 1) Students follow a similar schedule on Mondays through Thursdays. On Fridays, students participate in high-quality enrichment programming from noon to 2:30 p.m., which is led by community partners. These enrichment activities include art, music, yoga, and cooking. Teachers participate in professional development and planning at that time.10
Operations and cost
The extra instructional hours are a significant cost. The district’s teacher contract provides teachers with a stipend of $2,500 per year for added hours that is distributed evenly across their paychecks. Moreover, the quality of the enrichment programs offered on Friday is dependent on the community partners that teach the programs. Guilmette has worked to find high-quality, affordable partners.11
Outcomes
In the four years since Guilmette has implemented the new schedule, its English language arts and math proficiency scores have steadily improved; since 2013, Guilmette outperformed other elementary schools in the district. More information is available on the school’s report card.12
Objectives
Add 260 or more instructional hours each school year
Provide collaborative planning time for teachers
Create added opportunities for enrichment and targeted intervention that focuses on acceleration
Achievement First Greenfield middle school schedule, New Haven, Connecticut
What’s different about this schedule?
Greenfield schools, which are a part of the Achievement First network, designed a schedule that leverages four modalities of learning: self-directed learning; small group learning; large group instruction, and immersive expeditions.13 Students engage in daily self-directed learning to build responsibility and differentiate the pace of their learning. During this time, students use independent work or technology to review new concepts and move through mastery of content at their own pace. Students also participate in small group learning in sections of 14 to 16 students to dig into specific topics and receive individual feedback. Larger group instruction is reserved for seminars, debates, and experiments.
Every eight weeks, students engage in immersive expeditions for one to two weeks that explore a specific issue and apply skills to the real world. Expeditions such as creating a play, television show, or movie allow them to use writing, improvisation, and teamwork skills to bring stories to life. For example, in the expedition “Make your story come to life,” students write and produce scenes or short plays to be performed by other actors. They engage with a professional theater company for storytelling workshops and go on behind-the-scenes tours.14
Interactive digital learning is a key element of the Greenfield model. A cloud-based Personalized Learning Platform, or PLP, takes the place of traditional textbooks. Students use a laptop to access their online self-directed content, track progress toward their goals, and take assessments to demonstrate mastery of concepts. This system minimizes teachers’ work and increases transparency of student progress. Teachers or students do not need to input results to track progress; the platform does it automatically. Teachers, students, and families can log in to access student progress anywhere with an internet connection. It also helps the school communicate with parents and families.15
Every teacher is responsible for leading one instructional area—either humanities, math, science, writing, or social studies. This specialization allows teachers to focus on achieving ambitious results in their content area. A yearly pacing calendar identifies where students must perform at every point in the year in order to be on track with these ambitious outcomes. Teachers use pacing reports each day to determine where students are performing relative to the bar and to adjust their instruction in ways that will maximize the number of students who are on and ahead of pace.16
In addition, Greenfield differentiates teachers’ roles and schedules to allow for specialization, planning, and life balance.17 This includes collaborative planning time for all teachers, differentiated coaching, and professional development, as well as growth opportunities based on teachers’ skills and experience. Greenfield also offers a staggered teaching schedule for more experienced teachers.
Within each grade, students are organized into goal teams of 10 to 12 students and assigned a goal coach. These teams meet daily in order to set and reflect on academic, life habit, or enrichment goals; deepen relationships with the goal coach and other goal team members; and build habits of success. Within goal teams, students are paired off with another student, called a running partner. These pairs provide mutual support and accountability to one another as they strive for ambitious short- and long-term goals. Goal teams are led by a goal coach who is a staff member in the school. The goal coach works closely with one goal team to build community and to be a primary support for each student and running partner pair.18
Operations and cost
The ongoing operation of this schedule is not more costly than other schedules that Achievement First operates in its network. Core to Achievement First’s mission is to operate with the same public dollars as traditional district schools in the geographies where it operates.19
Outcomes
The Greenfield schools piloted the model in kindergarten and middle school grades, all of which saw proficiency exceed or equal the scores of other Achievement First schools in Connecticut after just one year. Kindergartners exceeded 90 percent proficient rates in reading, and 60 percent of students demonstrated at least 75 percentile growth in math. For middle school grades, average scores on English language arts weekly quizzes ranked first or second in the overall Achievement First Connecticut network. Fifth grade math scores exceeded the network average, but sixth grade scores were below the average.20For more information on socioemotional growth, review the Achievement First’s Greenfield Schools Year 1 Pilot.21
Objectives
Allow for accelerated, differentiated academics through four modalities of learning: self-directed learning time; small group learning; large group learning; and immersive expeditions
Build in time for enrichment
Foster habits of success in all kids, including curiosity, personal growth, empathy, gratitude, drive, and teamwork
Emphasize the importance of student, family, and staff motivation
Differentiate teacher roles based on experience and create more time for planning for all instructional staff
Reduce turnover by finding ways to accommodate senior teachers who need more flexible schedules
Generation Schools secondary schedule, Brooklyn, New York
What’s different about this schedule?
Generation Schools Network’s secondary school model creates up to 30 percent more learning time than traditional public schools in New York City and provides opportunities for differentiated instruction. It also reduces student-to-teacher ratios and overall teacher workloads to facilitate the development of supportive teacher-student relationships.22
Furthermore, teachers have more time for collaboration and professional development. All teachers, as part of their approximately 180-day work year, participate in a one- to two-week Summer Institute dedicated to collaborative planning in preparation for the school year.23 In addition, grade teams have two weeks of professional collaborative time staggered throughout the year when their students are in intensives. This is in addition to the collaborative time that teachers have every day.24
To reduce teacher workload and increase instructional time, the Generation Schools Network differentiates instructional roles—foundation, studio, and intensive teachers. This allows the school to build on a wider range of teachers’ strengths and to design roles and responsibilities that help teachers be effective and reduce turnover. In addition, it reduces teachers’ student load. Teachers have 75 or fewer students daily compared with their peers in New York City traditional public high schools, who often teach 150 students daily.25 The model organizes teachers into grade level teams and a college and career intensives team. The college and career intensives team rotates from grade to grade over the course of the year, spending a month with students exploring college and career pathways. Teachers on that designated grade team are not responsible for students that month and can use that time for collaboration and breaks. By staggering teacher breaks, Generation Schools Network expands the instructional year for students without increasing the number of working days for teachers.26
Every student also has a differentiated schedule that fits their needs. Students participate in extended foundation courses—including interdisciplinary courses on humanities or science, technology, engineering, and math, or STEM—which teach required subjects for all students as well as have various studio courses based on their interests. Studio courses include art history, physical education, art, foreign languages, or advanced sciences.27
Operations and cost
Generation Schools’ model reconfigures the same number of staff members who are employed in a conventional school model so that each school can offer much more planning time to teachers and instructional time to students without increasing staff costs, which are a majority of a school’s budget. Depending on how districts budget, this type of schedule may require additional costs for maintenance or transportation.28
Outcomes
Generation Schools Network has improved student achievement and graduation rates. Brooklyn Generation School, or BGS, has improved attendance, course completion, and graduation rates. At 69 percent, the four-year graduation rate at BGS has matched that for the city overall—70 percent—and outperformed schools with a similar demographic of students. These achievements are especially remarkable, as 85 percent of BGS’ students enter high school behind or significantly behind. In addition, 100 percent of the 2016 graduating class was accepted into college—many receiving multiple admissions and significant financial aid to make the opportunity real.29
Objectives
Increase instructional time for all students and opportunities to differentiate instruction
Reduce student-to-teacher ratios and overall teacher workloads to facilitate the development of supportive teacher-student relationships
Integrate collaborative planning time for teacher teams
Model school schedules designed by teachers
Model elementary school schedule
Created by Lexie Woo, fourth and fifth grade teacher in Queens, New York
What’s different about this schedule?
This schedule allows educators the opportunity to improve their instruction through strategic collaboration with colleagues, additional planning time, and ongoing feedback from administrators.
The timing of instructional blocks rotates to diffuse the negative impact of time-sensitive factors, such as tardiness, early dismissals, fatigue, medication use, and attention span. In addition, each subject has a double instructional block once per week, providing time for innovative educational practices, including multidisciplinary learning; project-based learning; and science, technology, engineering, art and design, and math, or STEAM, and STEM. This allows students to engage in a more self-directed and autonomous educational experience, growing as independent thinkers and doers.
With this dynamic schedule, teachers can select preferred preparation times, allowing teachers to shape their day to fit their working style. In other words, teachers can deliver instruction at the height of their energy.30
Objectives
Create more teacher planning time and develop more opportunities for teachers to receive feedback on their instruction
Allow teachers to self-select preparation periods to ensure that the timing works for their teaching and working styles
Offer double instructional blocks for each subject throughout the week
Rotate the timing of instructional blocks
Model high school schedule
Created by Crischelle Navalta, high school teacher in Donna, Texas; Jillian Harkins, high school teacher in New Haven, Connecticut; Mary Kreuz, high school teacher in Toledo, Ohio; Megan Williams, eighth grade teacher in Washington, D.C.; and Amanda Zullo, high school teacher in Saranac Lake, New York
What’s different about this schedule?
This schedule strategically minimizes teachers’ workloads to ensure that they have time to build their content expertise. In addition, teachers have additional time apart from active instruction to collaborate with their content team, plan independently, or assume a leadership position.31
Objectives
Reduce instructional load by ensuring that teachers teach no more than two different course subjects, and limit teaching time to only 60 percent of a teacher’s day
Build in approximately 40 percent of the day for conference time, leadership roles beyond the classroom, common planning time with content or grade team, and professional development
Conclusion
Tasked to deliver differentiated, high-quality instruction that prepares students for the social and academic challenges in college and beyond, schools must push their thinking on how they allocate time throughout the school day. Innovative school schedules should meet diverse student needs and ensure that all teachers are primed to deliver engaging, rigorous content. As this issue brief demonstrates, various models already exist to accomplish these goals. As schools across the country reimagine their school day schedules, they will be most successful if they customize the use of time to meet content needs rather than adapting content to fit a fixed schedule.
Meg Benner is a Senior Consultant at the Center for American Progress. Lisette Partelow is the Director of K-12 Strategic Initiatives at the Center.
National Council on Teacher Quality, “The NCTQ Teacher Trendline: A snapshot of district-level teacher policies from NCTQ’s Teacher Contract Database” (2015), available at http://www.nctq.org/commentary/article.do?id=186. ↩
Personal communication from Jonathan Spear, co-founder and former chief learning officer, and Wendy Loloff Piersee, chief executive officer, Generation Schools Network, July to August 2016. ↩
Personal communication from Lexie Woo, fourth and fifth grade teacher, Queens, New York, July 2016. ↩
Personal communication from Crischelle Navalta, high school teacher, Donna, Texas; Jillian Harkins, high school teacher, New Haven, Connecticut; Mary Kreuz, high school teacher, Toledo, Ohio; Megan Williams, eighth grade teacher, Washington, D.C.; and Amanda Zullo, high school teacher, Saranac Lake, New York, July 2016. ↩
Source of the article: https://www.americanprogress.org/issues/education-k-12/reports/2017/02/23/426723/reimagining-the-school-day/
La educación en México ha sido un punto clave analizado por el gobierno actual a partir de la reforma educativa, cuyo objetivo consiste en mejorar la calidad de la enseñanza a partir de políticas educativas integrales que transformen la relación entre autoridades, docentes, alumnos y sociedad.
Las políticas implementadas se enfocan en eliminar los vicios del sistema, con maestros seleccionados con base en sus capacidades, fortalecer la autonomía de las escuelas, exigir la profesionalización de maestros con evaluaciones anuales, actualizar los programas de estudio y promover la inclusión, reduciendo así la desigualdad en el acceso a la educación y ofreciendo financiamientos y becas que permitan a los jóvenes continuar con sus estudios.
En la educación superior, una de las disyuntivas es mejorar la calidad y la expansión del sistema de las universidades públicas, pero para hacerlo tangible es crucial fomentar políticas de transparencia y eficiencia de los recursos. Un análisis de la administración de los recursos para el sistema educativo revela que gran parte de los fondos para la educación son destinados a la nómina de los docentes, disminuyendo la inversión para capacitación, certificaciones, infraestructura y equipo especializado.
Bajo esa premisa, se puede confirmar la relevancia política que tiene el tema educativo en la coyuntura electoral. La reforma educativa que entró en vigor entre 2012-2013 se convirtió en un punto crítico para la población, ya que inició una reestructura del sistema educativo permitiendo que más estudiantes tengan acceso a educación de calidad. El proyecto de esta reforma conlleva un proceso a largo plazo. La complejidad de esta problemática es tan extensa que los resultados serán visibles paulatinamente y no puede esperarse que se modifique por completo en tres años.
Por esto, es crucial que el próximo gobierno retome el proyecto en pro de la educación y no elimine las políticas que han logrado implementarse, ya que la única consecuencia que tendría es un retroceso en el sector educativo. La competitividad y la educación son desafíos que enfrenta el capital humano; una preparación académica integral da como resultado trabajadores profesionalizados con facultades para desempeñarse y competir de manera equitativa a nivel internacional y la única forma de conseguirlo es construyendo un sistema educativo sólido.
Los docentes son parte indispensable en la formación de los jóvenes y la implementación de evaluaciones anuales permitiría una constante capacitación del personal promoviendo la calidad en la enseñanza. Sí, es cierto que los maestros deben formar parte del rediseño de la reforma del sistema educativo, pero ¿por qué los sabios considerados así en la antigüedad se negarían a presentar exámenes que sólo confirmarían sus conocimientos? No es humillar, es enaltecer a los docentes y capacitarlos para promover su sabiduría.
En un mundo globalizado, en el que la competitividad entre profesionistas ha incrementado considerablemente, los docentes tienen la gran tarea de instruir a los estudiantes y darles las herramientas necesarias para competir en un ámbito laboral internacional. Ejemplo de esto es el Tratado de Libre Comercio de América del Norte, ¿cómo afecta en la educación este acuerdo trilateral?
La apertura comercial entre México, Canadá y EU es la clave del reto en la educación y la competitividad, sus disposiciones no sólo se enfocan en eliminar aranceles, sino en el papel que tienen los gobiernos en relación con la propiedad intelectual y los servicios.
Marcela de la Sota, directora de la Licenciatura en Economía, comentó que “el TLCAN representa un reto importante en la concepción, financiamiento y desarrollo de las instituciones de educación superior; la apertura comercial y la mayor competencia exigen la modernización de la educación superior, replanteando la forma en que la profesión se ejerce en el mercado laboral”.
Como consecuencia, descubrimos que la internacionalización de la educación superior, a través de intercambios académicos o docentes, permite mejorar la calidad de enseñanza e investigación a partir de la globalización y modernización en la formación del capital humano. En México, las oportunidades de hacer posgrados ha crecido y se han logrado alianzas estratégicas con universidades extranjeras para propiciar estos encuentros; las facilidades en el marco migratorio en años anteriores representó una parte crucial de la relación cooperativa entre estos países. Un ejemplo es el intercambio docente, en el que maestros especializados son contratados por universidades extranjeras y solicitan las visas otorgadas a través del marco TLCAN.
Es importante tomar en cuenta que desde 1985 el comercio de servicios ha crecido de forma exuberante, específicamente en educación a distancia. El marco migratorio para los estudiantes no se vería directamente afectado con las visas de estudiante; sin embargo, si algún corporativo extranjero busca contratar estudiantes foráneos, no podría solicitar las visas otorgadas a través del TLCAN y tendría que recurrir a un proceso migratorio complejo, que implicaría una mayor inversión económica y de tiempo.
En relación con el sector económico, si el TLCAN no se renegocia equitativamente tendríamos como consecuencia una depreciación de la moneda nacional, disminuyendo considerablemente el número de jóvenes que tendrían el poder adquisitivo para sostener una educación fuera del país. Retomando el concepto, el capital humano es el principal generador de riqueza y por eso la inversión en la educación podría combatir la desigualdad social.
Debido a la incertidumbre de las campañas electorales y de la renegociación del TLCAN, la elección de nuestro gobernante definirá el curso que tomará no sólo la educación sino las relaciones internaciones de México con el mundo. Es crucial ser un país independiente y soberano, pero sin cerrar los ojos y caer en la soberbia de creer que no necesitamos de nadie para mejorar. Vivimos en un mundo globalizado; por ello, debemos ser críticos y trabajar en conjunto para buscar soluciones y alianzas estratégicas que beneficien y promuevan el reconocimiento y crecimiento económico del país, a partir no sólo de la apertura comercial sino de la integración y restructuración del sector educativo.
*La autora es egresada de la Universidad Anáhuac, Campus Norte. El artículo se realizó con la asesoría de la Dra. Marcela de la Sota, directora de la Facultad de Economía y de la estudiante Almudena Wolff; egresada de la licenciatura en Relaciones Internacionales de la Universidad Anáhuac México, Campus Norte.
Fuente del artículo: https://www.eleconomista.com.mx/politica/Mejorar-la-calidad-educativa-para-combatir-la-desigualdad-social-20180707-0018.html
Los procesos de globalización entendidos como estrategias para establecer uniformidad en principios, costumbres, gustos y preferencias de consumo, tienen una larga historia propia de la expansión de los imperios. En la actualidad, estos procesos han sido impulsados por el desarrollo tecnológico y económico.
Los efectos de la globalización se extienden más allá del mundo económico y de esto no escapa la Educación Superior. Debatir sí la educación superior es un derecho social o una mercancía, es reflexionar sobre ¿Qué tipo de sociedad deseamos construir? ¿Qué ciudadanos deseamos formar? y ¿Cuál es el desarrollo al cual aspiramos? Ello es así porque, desde nuestra perspectiva, la educación superior es un derecho social, cuya regulación no debe ser función del mercado; sino del Estado que debe velar por el desarrollo de su país.
La globalización requiere de la formación de recurso humano con capacidad de adaptarse a los cambios en el mundo laboral, por lo que pierde vigencia una formación para toda la vida. Estas nuevas reglas del juego en la formación profesional representan un reto para la educación superior, pero a la vez compromete los principios y valores de las instituciones universitarias, que se enfrentan a la disyuntiva de educación para el empleo, o que hay ciertos conocimientos que deben ser propios de todo ciudadano.
La intensificación de los procesos de globalización en la educación superior, han implicado que los recursos económicos para la investigación también estén sujetos a la inmediatez de los resultados; en contraposición a la importancia de investigar en ciencias básicas, humanísticas y sociales.
El modelo de educación vista como mercancía tomó mucha fuerza a partir de los 90’s, cuando en el Acuerdo General sobre el Comercio de los Servicios, se introduce a la educación como un servicio susceptible de ser tratado como mercancía y ser liberalizado. Con ello devienen cambios en la política educativa a nivel mundial. Políticas ante las cuales se plantearon firmes posturas alertando de las consecuencias negativas para las universidades latinoamericanas, como es el caso de la asumida en el 2004 por la Unión de Universidades de América Latina.
Aplicar un modelo de comercialización a la docencia e investigación universitaria es ir en contra de los principios que sustentan nuestras universidades. Es crucial que generemos nuestro propio modelo educativo, como producto de nuestra historia, realidades, necesidades y sueños.
La Organización Mundial de Comercio sugiere que el Estado no debe financiar los productos, servicios, incluyendo la educación superior. Bajo esta visión, el Estado deja de ser el responsable y garante del derecho a la educación, y se convierte en garante para que la educación privada pueda competir en igualdad de condiciones. Así, los estudiantes pasan a ser clientes y las universidades son empresas que deben competir entre ellas y adaptar su oferta educativa para captar más clientes. Esto cercena el derecho a la educación de clases más bajas o clientes poco rentables y elimina el concepto de la educación superior como un derecho humano.
No se cuestiona el derecho privado en la gestión de la educación superior, sino la aceptación de ver transformada la educación en comercio y que los Estados renuncien a su poder de establecer los principios básicos para la formación de los ciudadanos y velar por una educación pertinente y de calidad.
La Universidad de Panamá está inmersa en una economía de libre mercado. De acuerdo al Banco Mundial, Panamá será el país que más crecerá en América Latina en el 2018. Sin embargo, en contrapartida, según el mismo Banco Mundial, somos el décimo país del mundo con la peor distribución de la riqueza, donde el 10% más rico tiene 37 veces más ingresos que el 10% más pobre.
Bajo este dramático contraste, la Universidad de Panamá ha contribuido y contribuye, desde su fundación en 1935, como instrumento de escalafón social. Durante sus 83 años ha aportado al país 250,000 profesionales en diversas disciplinas que abarcan 160 carreras de pregrado y 130 de postgrados. Además, ha sido el nervio motor en el fortalecimiento de nuestra identidad como nación.
La Universidad de Panamá con una matrícula de 65,000 estudiantes, está presente en todo el país, en nuestras diez provincias. Incluso tenemos diez programas universitarios en comarcas indígenas, un programa especial en la cárcel de mujeres y otro en un reclusorio de varones.
De igual forma, por el carácter social de esta institución, ofrece 37 carreras que tal vez no demanden los sectores empresarial y que no ofrecen las universidades particulares; pero que son necesarias para el desarrollo integral de la sociedad. Carreras como: Filosofía, Historia, Sociología, Bellas Artes, Economía, Física, Matemática y Ciencias Agropecuarias.
La educación como bien público debe producir conocimiento relevante a sus sociedades, debe dirigir sus esfuerzos en el logro de un desarrollo social y ambientalmente sustentable, y así contribuir a una mayor equidad entre los pueblos, y donde tenga cabida la construcción de la ciudadanía nacional y global.
Fuente del artículo: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/educacion-superior-globalizacion/24070951
The Asia-Pacific University Rankings are built on the results of Times Higher Education’s extensive data collection, analysed with the same methods used for the World University Rankings and adjusted to reflect regional priorities
The Times Higher Education World University Rankings are the only global performance tables that judge research-intensive universities across all their core missions: teaching, research, knowledge transfer and international outlook. The Asia-Pacific University Rankings use the same 13 carefully calibrated performance indicators to provide the most comprehensive and balanced comparisons, trusted by students, academics, university leaders, industry and governments. However, the weightings are specially recalibrated to reflect the priorities of Asia-Pacific institutions.
The performance indicators are grouped into five areas: Teaching (the learning environment); Research (volume, income and reputation); citations (research influence); International outlook (staff, students and research); and industry income (knowledge transfer).
Exclusions
Universities are excluded from the World University Rankings if they do not teach undergraduates or if their research output amounted to fewer than 1,000 articles between 2012 and 2016 (and a minimum of 150 a year). Universities can also be excluded if 80 per cent or more of their activity is exclusively in one of our 11 subject areas.
Data collection
Institutions provide and sign off their institutional data for use in the rankings. On the rare occasions when a particular data point is not provided, we enter a conservative estimate for the affected metric. By doing this, we avoid penalising an institution too harshly with a “zero” value for data that it overlooks or does not provide, but we do not reward it for withholding them.
Getting to the final result
Moving from a series of specific data points to indicators, and finally to a total score for an institution, requires us to match values that represent fundamentally different data. To do this we use a standardisation approach for each indicator, and then combine the indicators in the proportions indicated to the right.
The standardisation approach we use is based on the distribution of data within a particular indicator, where we calculate a cumulative probability function, and evaluate where a particular institution’s indicator sits within that function. A cumulative probability score of X in essence tells us that a university with random values for that indicator would fall below that score X per cent of the time.
For all indicators except for the Academic Reputation Survey we calculate the cumulative distribution function of a normal distribution using Z-scoring. For the data in the Academic Reputation Survey we use the cumulative distribution function of an exponential distribution in our calculations.
Teaching (the learning environment): 25%
The most recent Academic Reputation Survey (run annually) that underpins this category was carried out in January to March 2017, attracting 10,568 responses. It examined the perceived prestige of institutions in teaching. The responses were statistically representative of the global academy’s geographical and subject mix. The 2017 data are combined with the results of the 2016 survey, giving more than 20,000 responses.
As well as giving a sense of how committed an institution is to nurturing the next generation of academics, a high proportion of postgraduate research students also suggests the provision of teaching at the highest level that is thus attractive to graduates and effective at developing them. This indicator is normalised to take account of a university’s unique subject mix, reflecting that the volume of doctoral awards varies by discipline.
Institutional income is scaled against academic staff numbers and normalised for purchasing-power parity. It indicates an institution’s general status and gives a broad sense of the infrastructure and facilities available to students and staff.
Research (volume, income and reputation): 30%
The most prominent indicator in this category looks at a university’s reputation for research excellence among its peers, based on the responses to our annual Academic Reputation Survey (see left).
Research income is scaled against academic staff numbers and adjusted for purchasing-power parity (PPP). This is a controversial indicator because it can be influenced by national policy and economic circumstances. But income is crucial to the development of world-class research, and because much of it is subject to competition and judged by peer review, our experts suggested that it was a valid measure. This indicator is fully normalised to take account of each university’s distinct subject profile, reflecting the fact that research grants in science subjects are often bigger than those awarded for the highest-quality social science, arts and humanities research.
To measure productivity we count the number of papers published in the academic journals indexed by Elsevier’s Scopus database per scholar, scaled for institutional size and normalised for subject. This gives a sense of the university’s ability to get papers published in quality peer-reviewed journals. This year, we devised a method to give credit for papers that are published in subjects where a university declares no staff.
Citations (research influence): 30%
Our research influence indicator looks at universities’ role in spreading new knowledge and ideas.
We examine research influence by capturing the average number of times a university’s published work is cited by scholars globally. This year, our bibliometric data supplier Elsevier examined almost 62 million citations to more than 12.4 million journal articles, article reviews, conference proceedings and books and book chapters published over five years. The data include the 23,000 academic journals indexed by Elsevier’s Scopus database and all indexed publications between 2012 and 2016. Citations to these publications made in the six years from 2012 to 2017 are also collected.
The citations help to show us how much each university is contributing to the sum of human knowledge: they tell us whose research has stood out, has been picked up and built on by other scholars and, most importantly, has been shared around the global scholarly community to expand the boundaries of our understanding, irrespective of discipline.
The data are normalised by the overall number of papers produced to reflect variations in citation volume between different subject areas. This means that large institutions or those with high levels of research activity in subjects with traditionally high citation counts do not gain an unfair advantage.
We have blended equal measures of a country-adjusted and non-country-adjusted raw measure of citations scores.
In 2015-16, we excluded papers with more than 1,000 authors because they were having a disproportionate impact on the citation scores of a small number of universities. Since last year, we have designed a method for reincorporating these papers. Working with Elsevier, we have developed a new fractional counting approach that ensures that all universities where academics are authors of these papers will receive at least 5 per cent of the value of the paper, and where those that provide the most contributors to the paper receive a proportionately larger contribution.
International outlook (staff, students, research): 7.5%
The ability of a university to attract undergraduates, postgraduates and faculty from all over the planet is key to its success on the world stage.
In the third international indicator, we calculate the proportion of a university’s total research journal publications that have at least one international co-author and reward higher volumes. This indicator is normalised to account for a university’s subject mix and uses the same five-year window as the “Citations: research influence” category.
Industry income (knowledge transfer): 7.5%
A university’s ability to help industry with innovations, inventions and consultancy has become a core mission of the contemporary global academy. This category seeks to capture such knowledge-transfer activity by looking at how much research income an institution earns from industry (adjusted for PPP), scaled against the number of academic staff it employs.
The category suggests the extent to which businesses are willing to pay for research and a university’s ability to attract funding in the commercial marketplace – useful indicators of institutional quality.
Source of the article: https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/asia-pacific-university-rankings-2018-methodology#survey-answer
“El paro de hoy le va a costar a los argentinos casi 29 mil millones de pesos. La única manera de sacar adelante nuestro país es trabajando” lanzó el Ministro de Hacienda Nicolás Dujovne desde su cuenta personal de Twitter el último lunes durante el paro nacional convocado por la CGT.
La respuesta no tardó en llegar. Desde las centrales obreras señalaron que a diario se pierden u$s 250 millones por los intereses de la deuda pública y reclamaron al Ministro que atienda el reclamo de los trabajadores.
Distintos datos originadas en fuentes diversas, permiten advertir a priori que la situación en el mercado de trabajo comienza a ser delicada. Las estadísticas aún no reflejan por completo los efectos de la devaluación y la baja en el nivel de actividad. Significa que la situación puede ser aun más grave en el segundo semestre.
Finalizada la primera parte del año, el escenario muestra paritarias cerradas en torno al 15%. Mientras tanto, no solo el gobierno abandonó la meta en el acuerdo firmado con el FMI, el cual contempla una banda de inflación de entre el 27% y el 32% para este año, sino que la mayoría de los consultores privados ya estiman un piso inflacionario de 30%, lo cual duplica la meta original. Un informe del Observatorio de Políticas Públicas de la Universidad Nacional de Avellaneda, indica que la pérdida de poder adquisitivo en 2018 será de entre el 7% y el 19% dependiendo del acuerdo paritario en cada convenio colectivo.
La contracara a la problemática de los trabajadores registrados, es aun más preocupante. Los datos del Ministerio de Trabajo dados a conocer esta semana, dan cuenta de que en los primero cuatro meses de 2018, se perdieron 94.500 puestos de trabajo registrados. Solo en el mes de abril, se perdieron 28.600 puestos.
También esta semana, el Indec publicó los datos del mercado de trabajo para el primer trimestre del año, confirmando la tendencia: el desempleo trepó hasta el 9,1%. Implica que existen 1.183.000 personas que buscan trabajo y no lo consiguen y que dicha cifra se incrementó en 34.000 personas respecto al primer trimestre de 2017.
El mapa del desempleo
Reducir la problemática del mercado de trabajo solo a la cifra de desempleo, es un reduccionismo que no aporta demasiado al análisis. Más valioso es escudriñar el detalle del informe publicado por Indec, del cual surgen conclusiones sorprendentes.
En primer lugar, es necesario resaltar que las personas que sufren problemas de empleo representan una proporción mucho mayor al 9,1% de la Población Económicamente Activa (PEA). Según el organismo oficial, existe un 15,1% de la PEA catalogado como “ocupados demandantes”. Se trata de personas que tienen trabajo pero siguen buscando empleo. Allí se incluyen tanto a quienes se consideran “sub ocupados” por trabajar menos horas de las que desean, y a quienes tienen un trabajo de tiempo completo pero mantienen la búsqueda de empleo porque sus condiciones laborales actuales no les satisfacen. Se trata de otras 1.960.000 personas. En total, existen mas de tres millones de habitantes con problemas de empleo en Argentina, lo que significa casi un 25% de la PEA. Para encontrar una situación similar, hay que remontarse hasta el segundo semestre de 2016, al inicio de la gestión Macri (ver infograma).
En segundo lugar, los datos referidos al desempleo son todavía más relevantes si se los desglosa por sexo, edad, nivel de estudios y tiempo buscando empleo.
El segundo infograma muestra que el desempleo golpea por igual a mujeres (50,6%) y varones (49,4%). El mismo gráfico permite advertir que la mitad mas uno de los desempleados en Argentina, tiene menos de 29 años. El informe de Indec agrega que entre las mujeres de 14 a 29 años, el desempleo llega al 20,9%, mientras que entre los varones de 14 a 29 años, alcanza el 15,3%.
En cuanto a la calificación, una premisa histórica del mercado laboral, es que tener al menos la educación secundaria completa es condición necesaria para obtener empleo. Sin embargo, los datos muestran que en el primer trimestre de 2018, el 60% de los desempleados en Argentina, tiene educación secundaria completa, educación superior incompleta o educación superior completa. En pocas palabras, el desempleo afecta más a quienes tienen mayor grado de calificación.
Otro dato llamativo refiere al tiempo de búsqueda. La estadística oficial indica que 4 de cada 10 desempleados busca trabajo desde hace más de un año, lo cual revela el problema estructural de inserción que presenta el mercado de trabajo en Argentina.
Es revelador además, colocar las cifras en su contexto geográfico. Fuera del Gran Buenos Aires, donde el desempleo llega al 10,7%, la región más afectada es la Pampeana donde el ratio es 8,6%. La menos alcanzada es Cuyo donde el indicador es 4%, mientras que en la Patagonia llega al 6,6%. Por último, se observa que el desempleo tiene características urbanas. En los aglomerados de más de 500.000 habitantes la falta de trabajo llega al 10%, mientras que en las ciudades de menos de 500.000 es solo de 5,8%.
Datos
1.183.000
Las personas desempleadas en el primer trimestre del 2018. Otros 1.960.000 trabajan pero siguen buscando empleo.
23,4%
del total de los desempleados en Argentina es jefe de hogar a cargo del núcleo familiar.
40%
del total de los desempleados busca trabajo desde hace más de un año. Hay otro 26% que comenzó a buscar trabajo durante el 2018.
Fuente del artículo: https://www.rionegro.com.ar/pulso/el-desempleo-comienza-a-ser-un-problema-serio-CI5318657
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