«Dado que las guerras comienzan en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben construirse las defensas de la paz «, escribió el poeta Archibald MacLeish para el preámbulo de la constitución de la UNESCO en 1945. Habiendo experimentado dos guerras mundiales en menos de un generación, sus Estados miembros sabían bien que los acuerdos políticos por sí solos no son suficientes para construir una paz duradera. Para que la paz esté verdaderamente establecida, debemos forjar una unidad moral e intelectual en nuestro pensamiento mutuo, que es donde entra la educación.
En El Salvador, un país de 6.5 millones, su Ministerio de Defensa estima que más de 500,000 – o 13% – de los salvadoreños están involucrados con pandillas, incluyendo familiares e hijos de pandilleros que han sido forzados a participar en crímenes. Las guerras entre MS-13, la pandilla más grande del país, y su principal rival, Barrio 18, han agravado la que es la tasa de homicidios más alta del mundo para personas menores de 19 años. En 2016, 540 niños salvadoreños fueron asesinados , un promedio de 1.5 cada día. Estas condiciones les dejan pocas opciones pero huir de su país. Solo en el año fiscal 2016, la Patrulla Fronteriza de EE. UU. Detuvo a un récord de 17.512 menores salvadoreños no acompañados.
Crédito: @ibreafoundation, Fundación IBREA
Las escuelas no escapan a esta dura realidad. En lugar de ser un refugio seguro para la educación, muchas escuelas y sus alrededores están completamente controladas por las pandillas. Los maestros están sujetos a amenazas de muerte y extorsión regulares . «Tememos represalias de las pandillas. Cualquier decisión que tomes y que no les guste, como una acción disciplinaria contra un alumno, puede representar una amenaza » ,dice un profesor que forma parte del programa IBREA y trabaja en uno de los barrios más violentos fuera de San Salvador. Solo en la primera mitad de 2017, más de 12,000 estudiantes abandonaron la escuela debido a la violencia, según el Ministerio de Educación salvadoreño .
El gobierno ha realizado innumerables esfuerzos para combatir la violencia dentro de las escuelas. Las medidas represivas no han funcionado, e incluso las medidas preventivas no funcionan necesariamente. Nos queda construir las «defensas de la paz» en las mentes de los estudiantes.
La declaración fundacional de la UNESCO está en el corazón de la misión de la Fundación IBREA , una organización no gubernamental con sede en la ciudad de Nueva York, que trabaja por la paz en todo el mundo al capacitar a los estudiantes a través de la educación. Haciéndose eco de algunos de los hallazgos en el capítulo Paz en el Informe GEM 2016 , el programa tiene un plan de estudios que combina movimiento físico, entrenamiento energético, técnicas de respiración, lecturas seleccionadas y diario, trabajo en grupo, respiración cerebral, entre otros elementos. El programa de IBREA lleva a los participantes a través de un proceso de identificación y liberación de fuertes factores estresantes en el cuerpo y el cerebro para encontrar la paz en el interior y luego proyectar esta fortaleza a sus compañeros, familiares y la comunidad.
Desde 2011, IBREA ha proporcionado su programa integral de educación basada en el cerebro en las escuelas públicas de El Salvador, que ahora llega a más del 25% de todas las escuelas públicas del país. Laura, una de las primeras estudiantes en el programa en 2011, es un vivo ejemplo de superar la violencia social a través de cambios en su mentalidad y comportamiento. Ella describe cómo la única forma de que supere la muerte de su madre a manos de una pandilla callejera fue redirigir su propio destino y el de sus hijos. » El programa de IBREA me dio herramientas para aliviar mi estrés, mi ira, mi resentimiento … todo el camino hasta la raíz. Veo a muchos niños a mi alrededor caer en redes de pandillas. Aprendí que si no renuncio a mi decisión de paz, las personas que me rodean no se dan por vencidas, y también lo harán las personas que los rodean. Así es como podemos mejorar nuestra comunidad «.
Para reconocer la contribución de IBREA, el presidente Salvador Sánchez Cerén otorgó la «Orden del Liberador de Esclavos José Simeón Cañas» la semana pasada al presidente de la Fundación IBREA, Ilchi Lee, por su trabajo para crear » culturas de paz dentro de las escuelas públicas del país» . «Esto se debió a una gran cantidad de apoyo y gratitud por parte de muchos maestros que presenciaron cómo el programa de IBREA cambiaba la vida de los estudiantes y la seguridad de sus escuelas. La ceremonia de premiación tuvo lugar el 12 de septiembre en el Ministerio de Relaciones Exteriores de San Salvador, donde muchos embajadores de países de América Central vinieron a apoyar. Esperamos que esto ayude a otras escuelas a seguir el mismo ejemplo.
Las preguntas actúan como generadores y organizadoras del saber escolar. Así, éstas despiertan nuestro deseo de conocer cosas nuevas, nos ayudan a reflexionar sobre el propio saber y el proceso de aprendizaje. Las preguntas, en definitiva, dan sentido a la educación escolar (Revista Cuadernos de pedagogía)
Seguro en diversas ocasiones te has apoyado de una pregunta para iniciar una clase. Y es que la capacidad de interrogarnos es esencial en el aprendizaje, pero ¿has aprovechado al máximo la pregunta como recurso pedagógico-didáctico?
Motivos de las preguntas
De acuerdo a la publicación “La importancia de las preguntas”, las preguntas generan y son generadas por distintos motivos, por ejemplo:
El deseo de saber cosas nuevas. ¿Nos basta lo que sabemos?
Este suele ser el punto de inicio de un proyecto. Parte de un conocimiento previo, de una intuición, de una información parcial y fragmentaria recogida en la vida diaria:
–De día, ¿hay estrellas? (Diana, 9 años.)
-Me gustaría estudiar la Amazonia, porque he visto en la televisión que hay plantas muy raras y personas muy diferentes a nosotros. (Natalia, 9 años.)
La reflexión sobre el propio saber. ¿Qué sabemos? ¿Dónde lo hemos aprendido?
El saber individual proviene de las experiencias, y las preguntas se formulan a partir de los propios conocimientos. Así, son muchas las situaciones de clase que permiten la puesta en común de los distintos saberes que circulan por el grupo o que vienen de las fuentes que manejamos o bien de otras personas. Un día un pintor visitó la clase de 4 años y, ante su pregunta: «¿Por qué las águilas tienen el pico curvado?» Los alumnos explicitaron los distintos conocimientos que ya llevan a la escuela:
-Porque son así. (Luis.)
-No, pues para coger animales, les va mejor.(Iván.)
-Han nacido así. (Paqui.)
-Lo necesitan. No tienen dientes. (Óscar.)
La búsqueda de nuevos conocimientos. ¿Qué debo hacer para averiguar lo que quiero saber? ¿Quién me puede ayudar? ¿Cómo planificar y organizar esta búsqueda?
Los proyectos de trabajo nos obligan a aportar ideas, compartir recursos, recabar la ayuda necesaria para comprobar nuestras hipótesis:
-Para saber si los pájaros tienen las orejas por dentro, si tienen corazón, y si tienen tripas, podemos comprar un pájaro muerto para estudiarlo, y mirar los posters… y tambien que nos lo diga el padre de Luis cuando venga (Eromi, 5 años.)
La reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje ¿Cómo sé que voy aprendiendo? ¿Qué diferencia hay entre lo que sabía y lo que sé? ¿Cómo lo he aprendido? ¿Para qué sirve lo que he aprendido? ¿Qué me falta por aprender?
Esta reflexión es continua ya, desde el principio, es necesario formular los indicadores que nos señalen que estamos logrando nuestro propósito de aprendizaje. Esta toma de conciencia puede seguir diferentes recorridos: – Explicitando los criterios que nos servirán para constatar lo adecuado o no de nuestro avance:
-Sabremos que dibujamos mejor los animales cuando ha un conejo y viene alguien y lo mira y dice: «¡Anda! ¡Un conejo!». (Loreto, 4 años.)
-Al principio escribí que las estrellas sólo salían de noche. Ahora sé que también están de día, sólo que no las vemos. También sé que el sol es una estrella. (Cristina, 9 años.)
La técnica global en el preguntar
Herman Van de Velde de la red Abaco en Red asegura que la pregunta es un recurso didáctico que no siempre sabemos emplear de la mejor forma, sin embargo, se trata de una técnica que, en nuestras vidas, implementamos muy espontáneamente. En el artículo “Aprender a Preguntar, Preguntar para Aprender”, comparte una técnica interesante que promueve el uso de la pregunta como disposición pedagógica en diferentes escenarios educativos, apuntando al diálogo y el encuentro profundo:
A continuación 21 posibles ejercicios ( Retomado y traducido libremente de: Poppelmonde, W. y Wyffels, D., 2008) (selecciona de 3 a 5 para ir ejercitando, una vez los manejas bien, selecciona otros 3 a 5 y así sucesivamente):
Enfocar la atención en la esencia del asunto. ¿Qué les pareció esta visita, este cuento, este hecho? ¿Qué les llamó más la atención? ¿Qué inquietudes nos provoca el cuento? ¿Qué queremos investigar?
Cuestionar las preguntas. ¿Cómo formulamos mejor esta pregunta? ¿Qué tipo de pregunta es? ¿Cuál es la importancia de esta pregunta? ¿Qué supone esta pregunta? ¿Qué otras preguntas debemos responder antes de contestar esta pregunta?
Estrategia. ¿Cómo lo hacemos para responder esta pregunta? ¿Quién nos puede ayudar para encontrar una respuesta? ¿Investigamos todas las alternativas? ¿Cómo manejamos la complejidad de este problema?
Claridad, transparencia y cuido. ¿Todas/os comprenden este razonamiento? ¿Hablamos de lo mismo? ¿Qué quieres decir con…? Si te comprendo bien, ¿quieres decir que…? ¿Puedes puntualizar lo que es la esencia de tu mensaje? ¿Cómo dirías en tus propias palabras lo que dijo tu compañera? ¿Es esto lo que pretendías compartir? ¿No deberíamos concretar un poco más este asunto? ¿Cuál es tu idea central de tu reflexión?
Definiciones y significados. ¿Qué es ‘x’? ¿Qué quieres decir con ‘x’? ¿Qué acordamos en función de ‘x’? ¿Cuál es la esencia de ‘x’? ¿Cómo se emplea ‘x’ normalmente? ¿Estas dos definiciones se contradicen, cómo? ¿Esta definición también es válida en el siguiente ejemplo?
Importancia y relevancia. ¿Son estos los hechos más importantes? ¿Es este el argumento de mayor peso? ¿Qué tiene que ver esto con nuestra inquietud inicial? ¿Cómo nos ayuda lo que estás planteando? ¿Necesitamos esta información?
Ejemplos y contra-ejemplos. ¿Puedes dar un ejemplo? ¿Todas/os lo consideran un buen ejemplo? ¿Y entonces qué haces con esta otra situación? ¿Puedes imaginarte algo donde esto no es válido? …
Investigación deductiva, argumentación y demostración, reflexión lógica y conclusiones. ¿Por qué es así? ¿En qué te basas para decir eso? ¿Cuáles son tus argumentos para confirmar esto? ¿Es una demostración cerrada y suficiente? ¿No hay otra conclusión posible? ¿No se trata de una generalización prematura? ¿No es un pensamiento circular?
Investigación de antecedentes lógicos y lo que se toma como ‘verdadero’ (suposiciones). ¿Qué supone esta expresión? ¿Es verdad / correcta esta suposición, por qué? ¿Qué tomas por verdadero? ¿Qué es lo que de hecho supones? ¿Cuál es tu punto de partida? ¿Se podría partir de otra suposición?
Implicaciones y consecuencias. ¿Qué consecuencias tiene? ¿Qué pasaría si la mayoría pensaría esto? ¿Qué implica este punto de vista? ¿Las consecuencias son deseables?
De acuerdo con declaraciones del presidente electo, Andrés Manuel López Obrador, la política educativa de su gobierno se regirá por el respeto absoluto a los maestros; considera que la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto se encaminó a denigrarlos y a poner el sistema educativo de cabeza. Por ello, convocó a la ciudadanía, en especial a docentes y padres de familia, a una consulta para alcanzar un Acuerdo nacional para una educación con equidad y calidad para el bienestar de todos los mexicanos.
Sin embargo, antes de que la consulta tenga resultados, AMLO ya decretó que cancelará la reforma y en su lugar habrá un nuevo plan. En ocasiones parece que su ángulo es agudo, como cuando dice que sí a la Coordinadora, pero les pide asistencia y puntualidad; mientras otras veces expande su visión y habla de una gran transformación. Esa ambigüedad abre la puerta a todo tipo de posturas. Resumo unas cuantas.
En las barracas de Morena, los diputados y senadores compiten para ver quién está más cerca de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación y responde a sus requerimientos. “No quedará ni una coma”, dijo Mario Delgado. “Vamos a plantear una iniciativa para derogar las nuevas fracciones o párrafos del artículo 3º”, proclamó Martí Batres; eso incluía la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El tono de la oratoria de los coordinadores de los grupos de Morena es drástico, pero una combinación de factores le puso freno. La crítica de la opinión pública contó, pero quizá más la del futuro secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán.
Según difundió Raymundo Riva Palacio, en cuanto el senador Batres anunció la iniciativa, Esteban Moctezuma le aplicó las balatas, acaso por instrucciones del mismo Presidente electo. El futuro secretario de Educación Pública también es incierto en su perspectiva, pero ofrece un ángulo conciliador: “Seguirá la evaluación, pero no será punitiva”, “queremos un país armónico, sin violencia, con cultura de paz… con un tejido social digno y justo”. Asegura que el nuevo gobierno pondrá orden donde hay caos porque comienza por la parte sana: La consulta.
Los foros para dicha consulta tal vez tengan ventajas con todo y la desorganización e improvisación. No obstante, se privilegia la voz de los maestros y sus dirigentes. El Comité Ejecutivo Nacional del SNTE ofrece paz, negociaciones y, pienso, sumisión: Dice en su comunicado del 9 de septiembre que ese Comité “coincide con lo expresado hoy por el próximo secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, en que ‘creemos en el poder de escuchar, creemos en el poder del diálogo, creemos que para construir el futuro, todos tenemos que estar incluidos’”.
Como era previsible, la CNTE tiene una meta fija, abrogar la Reforma Educativa y no concede un ápice; su ángulo es puntiagudo. Cumple con su designio de ponerle marcaje a la consulta y no permitir que pasen posturas moderadas.
Organizaciones de la sociedad civil, Mexicanos Primero, en particular, siguen con atención los foros y destacan la escasa o nula participación de los alumnos; su mirada está excluida, a pesar de que serán los primeros afectados por las decisiones que tome el futuro gobierno.
Los otros partidos políticos apenas si dicen pío, aunque una diputada del Partido del Trabajo ya introdujo una iniciativa para derogar los cambios a la Constitución de 2013, que fundamentaron la reforma de este sexenio.
Los organismos intergubernamentales también toman la palestra. La Unesco, la Unicef y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos abogan por mantener los cambios positivos de la Reforma Educativa y alertan de las posibles consecuencias de una acción que devaste lo que se logró.
El gobierno, en particular el secretario Otto Granados Roldán, defiende lo realizado y aconseja continuidad; hay asuntos trascendentes que, en lugar de echarlos para atrás, vale la pena mejorarlos.
Los recodos que se presentan en la consulta son facetas de la contienda por la educación nacional. El próximo gobierno propone un cambio total, pero la estructura del sistema educativo mexicano tiene cimientos —corporativos— sólidos. El gobierno de Peña Nieto removió parte del edificio, pero la cimentación es más profunda de lo que parece.
Me temo que en el próximo gobierno el corporativismo regrese por sus fueros. Espero equivocarme y que AMLO, ya como presidente, no permita que se le pare la cresta.
El Congreso de la Unión discutirá dos modelos para valorar el trabajo de los docentes en la educación obligatoria, si es que no se presentan otras en este compás de espera, teniendo frente a sí la siguiente disyuntiva: a).- Una reforma a la reforma vigente y b).- Una nueva reforma. Ambas tienen en común la ausencia de propuestas o alternativas innovadoras. No hay nada oculto bajo el sol, no hay ninguna novedad, algo distintivo con relación a la actualmente vigente. Quien no conoce la historia está condenado a repetirlo rezan el refrán popular. Permítanme ofrecerles algunas razones para sustentar mi suposición.
Hoy en día, en al LXIV Legislatura se han presentado dos iniciativas sobre la reforma educativa. Una de ellas, expuesta por los integrantes del Grupo Parlamentario del Partido de la Revolución Democrática (PRD) con la intención de reformar la fracción III del artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) eliminando el proceso de permanencia en el servicio sin modificar más nada (https://goo.gl/wusK8i). Y, la otra pretende abrogar las disposiciones de la Ley General de Educación (LGE), la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) y la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (LINEE), todas ellas publicadas en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el once de septiembre del dos mil trece, suscrita por el diputado Reginaldo Sandoval Flores e integrantes del Grupo Parlamentario del Partido del Trabajo (PT) (https://goo.gl/gU8B8z).
La primera iniciativa, en consecuencia, pretende dejar sin efectos los resultados de la evaluación del desempeño llevada a cabo del 2015 a la fecha. Esta idea es coincidente con la promesa del próximo Secretario de Educación Pública (SEP) sobre la reinstalación de los maestros cesados (https://goo.gl/bVJyxC). Y, la segunda iniciativa, decreta suspender las evaluaciones educativas hasta que se cuente con la nueva legislación reglamentaria, que tendrá que ser expedida a más tardar en un plazo de seis meses contados a partir de su fecha de publicación.
Es decir, se han presentado dos propuestas concretas:
1.- Modificar el Servicio Profesional Docente desvinculando la evaluación del desempeño como criterio de permanencia en la plaza y manteniendo los concursos de ingreso y promoción así como para fines de reconocimiento. Se pronuncian por una reforma a la reforma educativa.
2.- Eliminar por completo, que no quede ni una coma como lo señaló un legislador, la reforma educativa promulgada por la aún administración actual. Se manifiestan por una nueva reforma educativa.
Esta última, refiere que ambas cámaras, tendrán que generar un amplio diálogo y debate nacional en el que se participen docentes, padres de familia, sociedad civil organizada, especialistas, investigadores y todos los sectores involucrados a fin de “expedir una reforma educativa basada en un modelo humanista e integral que obedezca a la realidad de nuestro país y no a cuestiones políticas punitivas o estrictamente laborales”. Ésta también concuerda con la otra idea de Esteban Moctezuma Barragán (EBM) quien propone un Acuerdo Nacional para una Educación con Equidad y Calidad (ANEEC) para la construcción de políticas públicas mediante una consulta ciudadana, abierta, amplia, libre e informada. Para este fin, se ha venido realizando una consulta digital con registro abierto de ponencias y contribuciones a través de una plataforma por internet; una Consulta Estatal Participativa consistente en la realización de 32 Foros Estatales y; un Diálogo Social, visitando hogares de todo el país por brigadistas voluntarios, según refieren los organizadores quienes esperan concluir a finales de octubre (https://goo.gl/Wzwq5t).
EMB ha proyectado algunas primeras ideas. Mencionó que comenzará una nueva revalorización del magisterio nacional en favor de la enseñanza hacia los niños y jóvenes; “y si nos centramos en el aprendizaje (…) pues obviamente es una persona que va a estar más valorada”. Señaló “regresar a una especie de carrera magisterial en donde se consideraban varios factores en un docente para poder escalar; tenemos que darle garantía a los maestros de que tengan una carrera profesional como maestros, que la carrera magisterial les dé una ruta donde puedan transitar” (https://goo.gl/CjwSKQ).
Cabe recordar, que el Programa Nacional de Carrera Magisterial (PNCM) surge del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) y sobrevivió al Compromiso Social por la Calidad de la Educación (2000) y a la Alianza por la Calidad Educativa (2008) y el Pacto por México (2012) lo mató. Se concibió como un sistema de promoción de participación individual y voluntaria. De acuerdo con los resultados, se clasificaba a los participantes en uno de cinco niveles de acuerdo con su preparación (A,B,C,D,E), actualización, experiencia y permanencia en la función. Se contemplaban tres vertientes: docentes frente a grupo, maestros en funciones directivas y de supervisión así como profesores en actividades pedagógicas. Los factores de evaluación para su incorporación, promoción o refrendo eran: Aprovechamiento Escolar de los alumnos o para promover su aprendizaje (50%, 40%, 30% según la vertiente), Formación Continua (20%), Actividades Cocurriculares (20%), Preparación Profesional (5%), Antigüedad (5%), Gestión Escolar (5%) o Apoyo Educativo (20%). (https://goo.gl/EaEub1).
Anterior al PNCM, se aplicaban un conjunto de normas a fin de efectuar las promociones de ascenso de los trabajadores de base y autorizar las permutas conocido como Escalafón de los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública. Se ponderaba, según el reglamento: Conocimientos 45%; Aptitud 25%; Antigüedad 20%; Disciplina y Puntualidad 10% (https://goo.gl/U5oeXR). Paralelamente, la organización sindical operaba otro “Escalafón” que variaba según las necesidades de las regiones geográficas y se utilizaba para asignar plazas de manera mancomunada con la autoridad educativa y gestionar apoyos y prestaciones para los trabajadores como licencias, préstamos de diversa índole, determinados servicios de salud, entre otros. En algunos casos, se consideraba la participación sindical como un criterio, en ocasiones el de mayor peso, a cambio de la asistencia a marchas, mítines, reuniones, entre otros. Desde aquí se argumentó la justificación de erradicar el apoyo discrecional, la venta y herencia de plazas en la actual reforma educativa.
El Servicio Profesional Docente se ofreció como premio al mérito. Carrera Magisterial, en los hechos, se condujo por el credencialismo burocrático y el Escalafón, tanto el oficial como el sindical aunque más paradigmático el segundo, por el clientelismo.
La discusión actual sobre como evaluar el trabajo académico de los profesores de educación básica y media superior, por el momento, transcurre sobre las siguientes alternativas: a).- modificar ligeramente la evaluación según el modelo del Servicio Profesional Docente, que ni es servicio, ni valora la profesión docente y su ejercicio; b).- resucitar el Programa Nacional de Carrera Magisterial, mejorado, el modelo retrógrado anterior; c).- y el cuestionado clientelismo político. Los tres, pudieran ser incluyentes. Es decir, puede ocurrir algo peor, la tentación de mezclarlos. Sería desilusionante para el maestro en lo individual y decepcionante para el magisterio en lo colectivo. ¿No habrá algo mejor? Tiempo al tiempo. Nada me daría mayor gusto que estar equivocado.
Desde hace años, la entrada del arte en los centros educativos es algo cotidiano. No solo es que las y los docentes de las materias relacionadas hagan más trabajo. No es que las visitas pedagógicas a museos de toda índole no tengan cada vez más peso. Hablamos de otras formas de acercarse al arte, más directas, más participadas y cooperativas.
Podemos señalar a uno de los proyectos con más solera e importancia, LÓVA, de escritura y representación de una ópera por parte del alumnado de un centro. Un proceso que dura un curso entero y que mueve y remueve muchos cimientos sólidos.
O hablamos de coros u orquestas de niñas y niños en barrios en los que las condiciones de vida no son las óptimas. O de la escritura, producción (rodaje incluido) y exhibición de cortos por parte de cursos completos, apoyados ni más ni menos que por cineastas durante todo el proceso.
Y hablando de toda esa heterogeneidad de propuestas, en las que puede haber artistas residentes o no. Que pueden ser de diferentes disciplinas artísticas, resulta interesante hablar con las maestras y los maestros que se han visto envueltos o han alentado, algunos de estos procesos.
Y lo es porque sus respuestas, todas diferentes, tienen una melodía muy parecida, al menos, en el espíritu de lo que se dice.
La mejora de los aprendizajes, tanto instrumentales como no; el aumento del pensamiento crítico, la creatividad y la flexibilidad a la hora de encontrar soluciones a los problemas que surgen. Hablar en público, exponer objetos, procesos e intenciones. Compartir trabajo en equipo desde edades tempranas hasta el Bachillerato.
He aquí algunas de las coincidencias más habituales cuando hablas con estos profesionales de la educación. Hay otras relacionadas, no tanto con el alumnado, como con el resto de los adultos que les rodean. Cuando el profesorado de otras áreas no artísticas ve el potencial que tiene la participación en el proyecto para su materia. Y, por supuesto, también las familias se convierten en muchos momentos en personajes protagónicos, en otras, colaboradores necesarios.
Aunque no todo es fiesta y alegría. Un proyecto artístico es una cosa muy seria que necesita de una buena planificación. Sobre todo cuando en él van a participar, de una manera colaborativa, decenas de personas.
Hacer arte, con una artista en una residencia de meses o, incluso, un par de años, es algo complicado que necesita de planificación y, sobre todo, de una cintura flexible para resistir cambios de última hora venidos desde cualquier dirección.
Rodaje del proyecto Cine en Curso en Madrid. Fotografía: P.G.A.
Pero… ¿para qué es el arte?
El arte es una fuente de conocimiento, que nos acerca a la cultura en la que estamos. Imprescindible para seguir creando cultura.
Es una herramienta, una forma de mirar, una obligación de salir del libro de texto y devanarse un poco los sesos para encajar los contenidos de Matemáticas dentro del proyecto de un cancionero popular que están elaborando niñas y niños de primaria.
El arte es una forma de conocer y reconocer el mundo y un artefacto con el que hacer palanca allá donde ponemos la mirada, para obligar a la vista a fijarse en algo más allá de lo evidente.
“El arte nos aporta a todos, alumnado, familias y profesorado: criterio estético, emoción, sensibilidad, conocimiento y la posibilidad de mirar el mundo desde otro lugar”, dice Fanny Figueras, profesora en el Instituto Moisès Broggi, de Barcelona.
También puede ser que un proyecto artístico sea más de lo que se esperaba y se convierta en algo así como un bálsamo reparador para una comunidad educativa que ha tenido que emigrar entera por culpa de unas obras.
Es lo que les pasó en el CEIP Emilia Pardo Bazán, del céntrico barrio de Lavapiés en Madrid. El curso pasado pusieron en marcha un proyecto para que el alumnado elaborase un cancionero popular, precisamente el año en el que el cole cerró por obras y fueron acogidos en otro colegio cercano.
“Nos ha servido como algo casi sanador”, dice Rafael Sánchez, maestro de música e impulsor del proyecto. Un proyecto que se ha materializado en la publicación de un cancionero popular creado por el alumnado en el que se ha intentado trasladar la realidad cotidiana de un barrio multicultural (cada vez más preocupado por procesos de gentrificación y turistificación).
Crea, además, ocasiones para otros aprendizajes más allá de los curriculares (estos dependen finalmente del trabajo de encaje que se haga desde el claustro). Aprendizajes, como comenta Ana Pérez, maestra del CEIP San José Obrero de Sevilla, que se relacionan con la “flexibilidad de pensamiento”, además de que “potencia todas esas capacidades que permiten a los niños y niñas conocer su entorno, otras culturas y desarrollar las capacidades de expresión, creación y comunicación”.
Como cualquier proceso en el que no solo se cuente con un docente y un grupo clase, y necesite, además de un artista, de parte de la comunidad educativa, principalmente las familias, se ponen en juego también las capacidades de todas esas personas adultas para ponerse de acuerdo e ir conformando el propio proyecto.
¿Y los artistas?
Sin duda, la utilización del arte es un ejercicio de flexibilización de las miradas y los haceres. También para quienes llevan las metodologías artísticas a las aulas.
Rubén Alonso es uno de los responsables principales del proyecto Antropoloops. Consiste en la recopilación de músicas tradicionales del mundo que son remezcladas junto a otras piezas para formar una obra nueva y diferente.
Puede ser una percusión africana la que dé base a voces siberianas y guitarras country. Las combinaciones siempre son enriquecedoras.
Este concepto, además de la difusión de cultura e información sobre expresiones musicales tradicionales diferentes, es el que trasladaron al San José Obrero, marcado por un contexto desfavorecido con una gran carga de alumnado migrante. Entre otras cosas, el alumnado de 5º de primaria elaboró historias de vida a base de músicas con valor simbólico para sus familias, así como con fotos y objetos que acabaron conformando un collage sentimental.
Según Alonso, la acogida que recibieron del centro fue muy buena. Y aunque tenían algunas reticencias por sentir que estaba invadiendo parcelas de la vida de estos niños y niñas, “por la lógica del centro y el trabajo de los docentes y por cómo lo hemos hecho, ha sido todo lo contrario”. En el colegio está tan integrada la diferencia que hablar de los orígenes de cada cual es algo normal. Además, cree Rubén Alonso, este proyecto ha servido también para “dar espacio para aflorar esa identidad que está en conflicto”, en el sentido de ser jóvenes de origen migrante (aunque sea de segunda generación) que han de “adaptarse” a un entorno diferente.
Meterse a los niños y niñas, a los jóvenes, en el bolsillo con proyectos artísticos en los que se sienten escuchados, impelidos, en los que pueden mostrar quiénes son, qué quieren o qué les interesa, parece algo sencillo. Y a pesar de que suponga esfuerzos, lo es. Dar voz al alumnado dentro del aula es un paso importante para la mejora de las relaciones entre la comunidad educativa, además de hacerle sentir parte del proceso, valorando sus aportaciones y esfuerzo. Por no hablar de los conocimientos que adquieren, sean o no curriculares, les ayuden a encontrar un trabajo en el futuro o les ayude a conocerse y conocer el mundo.
Organizar bien qué se quiere y cómo se conseguirá es clave para desarrollar cualquier proyecto Fotografía: ZEMOS 98
Y el resto, ¿qué dice?
Los proyectos no solo los hace el alumnado. También están ahí el resto del claustro, más allá del profe de música o la de Plástica.
Involucrar a docentes de otras materias es una de esas dificultades que, o bien puedes solventar rápido por crear una cierta afinidad (caso este del profesor de Educación Física del San José Obrero, que se subió al carro lo antes que pudo), o puede ser que lleve algo más de tiempo, y sea necesario que las y los compañeros comiencen a ver los resultados para que vean la utilidad y la posibilidad que se abre ante ellos.
“El arte nos conecta con el mundo, y en el mundo real los campos de conocimiento establecen conexiones: las ciencias, las matemáticas, la literatura, la lengua, la danza, el cine,…”, explica Fanny Figueras.
“En los proyectos del Broggi, comenta Figueras, participan de 3 a 4 áreas de conocimiento, por ejemplo: en 1º de la ESO (Lengua catalana, Ciencias sociales y Visual y Plástica). Son tres profesores en el aula con 60 alumnos con un centro de interés común: ‘Quién soy, cómo somos. Dónde vivo’ (La identidad, el contexto)”.
Dificultades
Implementar cualquier proyecto que pase por cambiar tus métodos, que otras personas entren en tu aula, en el que contar con la voluntad e intereses de tu alumnado, de sus familias y de algún o alguna artista, no es fácil.
Cuadrar intereses, necesidades, exigencias curriculares o adaptar las expectativas a una realidad más compleja de lo que se mostraba, siempre supone dificultades, pero también puntos de aprendizaje. Para todo el grupo.
Es posible que acabe imponiendo novedades en el claustro y en sus metodologías. Es posible que este cambio sea previo y ayude al aterrizaje de arte en la escuela.
“Como experiencia docente, dice Ana García, creo que la integración de proyectos artísticos en la dinámica de trabajo de un centro educativo mejora sin duda la motivación de los alumnos hacia su aprendizaje; el factor de motivación es muy fuerte, puesto que el alumnado siente que no está trabajando de la misma manera que hace en otros momentos”.
Vencidos o, al menos, reducidos los obstáculos para convencer a profesorado, familias y alumnado de poner en marcha un proyecto artístico, todavía quedan dificultades y reticencias que ir limando.
Una de las principales es que parte de estos proyectos están financiados de manera privada por fundaciones o asociaciones. En sí mismo no es un problema, pero sí lo es cuando el dinero del proyecto se termina equis meses después de comenzar.
También hay problemas no esperados. Para la gente de Antropoloops, una de las mayores dificultades radica en que hace uso de una tecnología compleja, tanto para implementar como para gestionar. Ahora, según relatan Rubén Alonso y Nuria García (otra de las integrantes del grupo), la obsesión que tienen es la simplificación de su propuesta para que, al final de este curso, puedan disponer de una herramienta que los docentes utilicen sin necesidad de que nadie del colectivo esté. Así se aseguran de que el proyecto no muera con su salida del colegio y, además, pueda replicarse en cualquier otro.
Los plazos de los proyectos también son un escollo que necesita de cierta reflexión, tanto por parte de los centros, de quienes diseñan e implementan los proyectos, así como de quien los financia.
Fotografía: ZEMOS 98
Los hay cortos, que en un curso se solventan, como el del cancionero del Emilia Pardo Bazán (aunque para este curso ya se está preparando una nueva edición). Pero el de Antropoloops, viendo su experiencia, ha necesitado (y necesitará) de tres cursos para estar listo para ser replicado. En el primero de los años (el curso pasado) se hizo la prueba y se implementó. En este segundo está previsto hacer un trabajo más profundo junto al profesorado para afianzar las partes que funcionan y mejorar las que no lo han hecho tan bien. El tercero sería ya el de un proyecto pulido que puede ser replicado en otros centros educativos sin la necesidad de intermediarios.
No son pocos los procesos artísticos (muchos, por ejemplo, relacionados con música o con cine) que se vienen desarrollando desde hace años por todo el país. A pesar de las dificultades, quienes han probado desde un claustro, el acercamiento de estas disciplinas a su quehacer diario aseguran que, una vez solventadas las dificultades, merece la pena cómo cambia la actitud del alumnado hacia el aprendizaje, sea o no curricular. También mejora las relaciones entre las personas de la comunidad educativa. Enriquece, en cualquier caso, la mirada que la escuela hace de la realidad que tiene a su alrededor.
“Es una forma de re-ilusionarte, de re-emocionarte”, dice Rafael, desde Madrid. El arte en la escuela es un “momento de cambio, que es lo mejor que te puede pasar”. “Cambias tus rutinas. Metes a alguien en el aula que te desplaza. El objeto es lo de menos. Lo de más, es la sorpresa, entre la de los niños y del maestro”.
“Back to school”, “La rentrée scolaire”, “Zurück zur schule”, “Vuelta al cole”… Desde mediados de agosto o antes, los escaparates de las tiendas en las principales calles de las ciudades europeas nos han hablado de la escuela. Unas calles que cada vez se parecen más unas otras, diluyendo los contextos sociales y urbanísticos, específicos, convirtiéndose en una universal y uniforme calle mayor de las franquicias, replicadas aquí y allá.
Son carteles que, durante días, nos han preparado para el inicio de curso: con la pizarra verde o negra y los lápices de colores que continúan con su protagonismo icónico, aunque ya no lo tengan en las aulas actuales. La representación de la escolaridad es añeja, a cierta distancia de los artefactos y gadgets contemporáneos que el alumnado lleva consigo y que el profesorado utiliza. En cualquier caso, los carteles no suponen precisamente una súbita y profunda preocupación para con la educación básica de nuestros niños y nuestras niñas, sino que es una llamada para acrecentar el consumo alrededor de la actividad escolar y una estrategia para repartir el pastel del subsiguiente gasto familiar en moda infantil, material escolar, libros y cuadernos, mochilas y todo tipo de complementos.
Mientras los escaparates hablan, también lo hacen los ministros y ministras del ramo para dar el pistoletazo de salida al nuevo curso. Ahí está el ministro francés de educación, Jean-Michel Blanquer señalando, con una solemnidad como si nadie lo hubiera dicho antes, que la función de la escuela es la formación de la ciudadanía; la ministra Celaá pide paso y comparece en sede parlamentaria para delimitar su programa y los contornos de lo público y lo concertado; o el ministro italiano Buselli, profesor de educación física, preocupado por reducir el peso de las mochilas y por desmantelar las propuestas del gobierno anterior. Entre los eslóganes comerciales y las declaraciones políticas, los niños y las niñas entran en las aulas. A la salida, quizás responderán a las previsibles y repetidas preguntas de algunos reporteros “que han salido a la calle” a pulsar el inicio de curso para el noticiario del día.
Todo ello forma parte de la vida educativa, escolar y social; se relaciona con las aspiraciones de las familias y con la profesionalidad del profesorado. El mercado, las políticas y los medios de comunicación condicionan la educación. Son, como señaló Basil Bernstein, agentes recontextualizadores que influyen, de un modo u otro, en la configuración y evolución de nuestros discursos y de nuestras prácticas pedagógicas. Así pues, la capacidad para construir unos procesos de aprendizaje potentes y fructíferos, también tiene que ver con la capacidad de leer e interpretar cuáles son las fuerzas y los actores que enmarcan dichos procesos educativos, a nivel local y a nivel global. La escuela no es un ámbito aislado sino un lugar interconectado con otros lugares; físicos, virtuales, simbólicos. Una institución en interlocución con otras instituciones y con las redes.
La vuelta a la escuela es una ocasión para repensar, esto es, seguir pensando, acerca de la educación que queremos construir, esto es, que queremos seguir construyendo. Hace unos años, sectores conservadores alimentaron un “back to basics”, un retorno a lo básico, planteado como el deseo de reivindicar un hipotético pasado escolar glorioso y un retorno a un currículum instrumental como si fuera un adn indiscutible, sin atender a contextos sociales. Hoy, desde una perspectiva bien distinta, el eminente profesor Stephen Ball reclama un “back to basics”, como la inevitable necesidad de repensar lo fundamental en educación y el papel de sus instituciones en el siglo XXI. Para debatir sobre quién y cómo interviene en el campo educativo. Para recontextualizar la tarea educativa, para afrontar los cambios. En el arranque de un nuevo curso escolar, y más allá.
Múltiples experiencias en instituciones, ciudades y países evidencian que sí es posible mejorar la calidad de la educación. La condición para ello es que se tomen las medidas correctas y se intervengan las variables fundamentales. En Colombia todavía no lo hemos logrado, pero tenemos la oportunidad para hacerlo.
En Colombia la educación es de muy baja calidad. Eso lo sabemos quienes hemos estudiado e investigado con rigor el sistema educativo y, por ello, para nosotros es fácil detectar todos los esfuerzos que hace el Ministerio de Educación Nacional (MEN) por maquillar la situación. Pese a ello, la realidad es inocultable: En la escuela actual los jóvenes no aprehenden a pensar, comunicarse, ni convivir. Eso lo saben por experiencia propia los docentes universitarios.
Según las diversas pruebas nacionales e internacionales en las que ha participado el país (y son muchas y muy buenas), menos de un 4% de los jóvenes egresados del colegio tienen un buen nivel en argumentación, deducción e interpretación. Es más, si comparamos los resultados del año 2000 con los alcanzados en 2017, podemos concluir que el país no tuvo prácticamente ningún avance significativo en la calidad. La explicación es muy sencilla: No hemos trabajado sobre las variables claves de la calidad: la formación docente, el currículo, el liderazgo pedagógico y el clima institucional.
El país ha desarrollado programas puntuales y algunos de ellos han impactado algún sector. Entre ellos, los dos más importantes han sido el Programa Todos a Aprender –PTA– y el Índice Sintético de la Calidad Educativa –ISCE– (que incluye el llamado Día de la Excelencia Educativa). Estas experiencias deben evaluarse, ajustarse y potenciarse. Con modificaciones, podrían lograr mayores impactos; pero mientras no abordemos de manera estructural y sistemática las variables claves de la calidad, seguiremos muy lejos de alcanzar la educación que necesitamos para impactar el desarrollo sostenido y seguiremos viendo cómo se evapora la meta de convertirnos en el país más educado de América Latina para el año 2025.
A nivel curricular el país va como el cangrejo. La ministra Gina Parody asesorada por una universidad privada, diseñó los Derechos Básicos de Aprendizaje. Como dice el dicho, “esa platica se perdió”, porque fue un trabajo en el que el país retrocedió décadas en lo que ya había avanzado a nivel conceptual. La universidad carecía de experiencia en pedagogía y educación y por ello el diseño curricular propuesto desconoce los conceptos centrales de la pedagogía y se limitó a transcribir los contenidos previstos desde la ciencia. Cuando asesoré curricularmente a Bogotá, recomendé no tener en cuenta esta fallida experiencia curricular y esa sigue siendo mi recomendación para el país.
La primera condición para superar un problema es reconocerlo y, desafortunadamente, el MEN no ha reconocido el gravísimo problema de la calidad de la educación en el país. Ojalá ahora escuche voces tan autorizadas como la de Rodolfo Llinás, quien en edición número cinco de la Cumbre de Líderes por la Educación convocada por Semana, volvió a insistir en que hemos seguido manteniendo una educación muy impertinente que no logra enseñar a pensar a los jóvenes.
Desde mi perspectiva hay cuatro acciones obligatorias si queremos avanzar en la calidad de la educación básica. Faltan otras, pero creo que éstas son las esenciales.
Primero: realizar una profunda reestructuración curricular. La idea que he propuesto durante las últimas dos décadas es muy sencilla y está orientada en la misma dirección de la reforma curricular chilena de 1998 y de la prevista en Finlandia para el año 2020: la educación básica debe dedicarse a consolidar en los estudiantes las competencias básicas que se requieren para pensar, comunicarse y convivir. Todo lo demás es accesorio durante este ciclo del desarrollo.
Lo anterior significa que todas las asignaturas y en todos los grados deben consolidar la lectura, la escritura, la escucha, el pensamiento y el conocimiento y la comprensión de sí mismo y de los otros. Subrayo “todas las asignaturas” y “en todos los grados”, ya que éstas son las competencias más importantes a desarrollar en la educación básica. Por ello son competencias transversales. Lo anterior implica que, en sociales, en matemáticas, en artes, en lenguaje, en ciencias y en matemáticas, la tarea central de la educación básica debería consistir por excelencia en enseñar a pensar, comunicarse y convivir. Es así de sencillo y de claro. Sólo así garantizaremos un lineamiento curricular más pertinente, más contextualizado y menos rutinario que el actual. Sólo así garantizaremos el trabajo en equipo necesario para consolidar la calidad.
La segunda medida necesaria tiene que ver con la formación de maestros. Es preocupantemente bajo el nivel actual de formación de nuestros docentes. Según las pruebas SABER PRO, son los profesionales que alcanzan niveles más bajos en lectura crítica y escritura. Mientras no cambiemos esta situación, será imposible mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros niños y jóvenes. Para cualificar su formación se requiere trabajar en la transformación del modelo pedagógico hasta el momento dominante en estos centros universitarios, trabajo que deberá adelantarse de manera conjunta con los docentes de las facultades de educación. También es imperioso articular el trabajo de la universidad y el colegio, repensar el currículo de formación y establecer nexos con maestros e instituciones innovadoras.
Así mismo, es indispensable que se impulsen desde el MEN, en todos los municipios del país, mecanismos de selección de los mejores docentes, de manera que ellos salgan del aula y conformen equipos de calidad para acompañar a los colegios en los procesos de innovación. Se requiere garantizar reuniones semanales de docentes por área y por ciclo en todos los colegios del país y de impulsar procesos de formación in situ, tal como actualmente mantiene PTA. Los resultados de las investigaciones son contundentes: No hay que llevar a los docentes a las maestrías; por el contrario, hay que llevar a las universidades a los colegios del país para que acompañen los procesos de innovación en curso en cada uno de ellos. Lo reitero: la clave para alcanzar la calidad está en fortalecer las reuniones de docentes y la formación in situ.
La tercera medida tiene que ver con transformar a los rectores, actuales líderes administrativos, en líderes pedagógicos. Hoy por hoy, los rectores son expertos en procesos legales y en resolver asuntos administrativos, pero se ausentan cuando se inician las reuniones pedagógicas de docentes y no participan en las reflexiones sobre currículo, modelo pedagógico o promoción de estudiantes. Es más, buena parte del tiempo están encerrados en sus oficinas, si es que están en la institución educativa. Paradójicamente se han distanciado de la reflexión pedagógica, generando muy negativos impactos en la calidad. El país debe pensar seriamente en dotar a los colegios de asistentes administrativos, con la condición de empoderar a los rectores como verdaderos líderes pedagógicos. Una medida que podría contribuir en este sentido sería exigir que todo rector tuviera por lo menos dos horas de clase a la semana. Eso les permitiría establecer nuevas y fructíferas interacciones con estudiantes, profes y padres. Al fin y al cabo, un colegio es una comunidad y requiere de un líder pedagógico que la consolide. El rector es el llamado a asumir esta tarea. De lo contrario, tendremos la paradójica situación de barcos en los que los capitanes permanecen en tierra y le tienen miedo al agua. Los estudios de la UNESCO sobre calidad de la educación encuentran que el liderazgo pedagógico del rector es la segunda variable más asociada a la calidad en las instituciones educativas del continente.
La Ley General de Educación de 1994, tiene algunas de las claves de la calidad: consolidar la comunidad, la autonomía y el Proyecto Educativo Institucional. Hay que volver a ella.
La cuarta medida recomendada para impactar la calidad tiene que ver con el clima de aula y el clima institucional. Según la UNESCO, en los tres estudios que ha realizado en los países del continente, el clima del aula es la variable más asociada a la calidad de la educación. Esta variable influye más que todas las demás variables sumadas. De allí que hay que prestarle especial cuidado.
En Colombia el MEN acertó al incorporar esta variable para evaluar el ISCE, pero todo indica que la evaluación presenta problemas, ya que los niveles de discriminación son muy bajos. Es algo que hay que ajustar en las pruebas actuales y la experticia del ICFES es una garantía de que se puede resolver este problema.
La recomendación para Colombia sería crear una tercera línea en el Programa Todos a Aprender, adicional a la de competencias comunicativas y pensamiento: la de formación ciudadana y competencias socioemocionales. Tenemos que garantizar que la escuela se comprometa con una formación más tolerante, más respetuosa de la diferencia y que sea un espacio para cultivar la empatía y la comprensión de los otros. Ello no será posible sin un cambio curricular (primera recomendación) y sin un cambio en los sistemas de formación (recomendación segunda).
Lo que nos muestran múltiples ejemplos en el país y en el mundo es que sí es posible mejorar la calidad de la educación, incluso en tiempos relativamente breves, siempre y cuando se tomen las medidas correctas, se involucre a toda la comunidad y se fortalezca el liderazgo.
Necesitamos involucrar a todo el país en el proceso de transformación de la educación. De una u otra manera, todos somos responsables de la baja calidad educativa y todos padecemos sus consecuencias. FECODE tiene que entender que no tiene sentido que su única reivindicación sea la laboral y que deteriora la calidad al oponerse a una evaluación integral y pertinente. La tarea de la calidad no le pertenece ni al MEN, ni a FECODE, ni siquiera a los maestros. Nos pertenece a todos los colombianos que sabemos que, si no mejoramos la calidad de la educación, veremos debilitada la democracia, el tejido social, la productividad y la creatividad. Lo necesitamos para garantizar el desarrollo sostenido y, por ello, entre todos lo vamos a lograr.
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