Artículos

Page 1210 of 2447
1 … 1.208 1.209 1.210 1.211 1.212 … 2.447

La respuesta subversiva del movimiento popular a los asesinatos de lideres y lideresas sociales

Carlos Meneses Reyes

Autor: Carlos Meneses Reyes

La tragedia colombiana al reproducirse el genocidio de la Unión Patriótica (UP), ahora en cabeza del asesinato de los lideres sociales, hombres y mujeres de arraigo popular, nos coloca en la advertencia del poeta Ilhan Berk, “como si la muerte fuera un asunto cotidiano”.

Pareciera que el número de víctimas que atiborra estadísticas, tanto oficiales, de investigadores, ONG, medios de comunicación, se convirtiera en un propósito; valiendo destacar que las escalofriantes cifras reseñadas de asesinatos de tal a tal fecha, o de los últimos meses o en lo corrido del año etc., reflejara insolidaridad e indolencia, como si el tiempo de vida fuera un fugaz relámpago y viento para miles de dedicados y abnegados activistas de derechos humanos, defensores del derecho de la naturaleza y de los animales, dirigentes naturales nacidos de las propias entrañas del pueblo, a quienes en cualquier parte del mundo elevarían en los estrados de héroes y en Colombia representan un guarismo más de la larga lista de un martirologio de quienes optaron por la noble causa de la defensa de la vida, del ecosistema, de la reivindicación de la tierra despojada, de los derechos humanos de la dignidad y soberanía de la nación.

Se suceden las denuncias y las expresiones de artículos en periódicos y publicaciones similares. Existe verdadera conmoción social, tanto a nivel nacional como internacional, destacando las manifestaciones de rechazo y de advertencias al estadio gubernamental colombiano por parte de organismos como Las Naciones Unidas, para que cese la matanza, se identifique a los responsables intelectuales y se condene a los culpables. Mas no existe una respuesta contundente, ni de fondo.

Al paso de cada día siguen segándose vidas en forma sistemática, continúa, selectiva; denotándose que el verbo asesinar, como acción de matar a una persona bajo circunstancias agravantes, cobarde y con alevosía, no obtiene respuesta eficaz de un Estado fallido, signado en una constante de terrorismo de Estado, adonde confluye de manera inevitable la dantesca permanencia de un conflicto armado interno en ascendencia, que pudo tener un respiro de civilizada concertación, con la entrega de las armas por parte de la antigua insurgencia de las FARC pero que el bloque de poder oligárquico y proimperio torció a un lado con la práctica de la deslealtad, vulnerando los principios del cumplimiento de lo acordado y atravesando, cual talanquera, la oportunidad de una salida política civilizada al conflicto económico, político, militar, ecológico, de más de medio siglo de angustias padecidas por la población.

La permanencia del paramilitarismo

Falso que exista una especie de neo paramilitarismo en Colombia. El fenómeno paramilitar como instrumento de creación contrainsurgente, continúa siendo el mismo desde que fue creado por el bloque de poder oligárquico y que se mantiene con la hegemonía de derecha instaurada desde el “triunfo” electoral presidencial de la derecha que ungió al señor Iván Duque y que abre el periodo de continuismo presidencial neoliberal y militarista bajo el distintivo de Uribe III.

En referencia histórica mediata, el paramilitarismo, que constituyó “la sexta división” del ejército colombiano , además de cumplir la “lavada de cara” de las fuerzas armadas estatales y depositar el trabajo sucio en esa horrenda división de trabajo contrainsurgente, ante el rechazo mundial de unas fuerzas armadas incursas en delitos de lesa humanidad y crímenes de guerra, cumplió un fase de desinstitucionalización y acude ante un estadio de “posconflicto”, que no se dio, a una permanencia en el escenario del persistente conflicto armado interno.

La inteligencia militar y la dictadura mediática los denominó como bandas criminales “bacrim” en un juego de multiplicaciones de expresiones armadas persistentes; que han funcionado como la aceitada maquinaria para la permanencia de formas delincuenciales del narcotráfico, rearmamento de ejércitos privados locales regionales con intereses en la permanencia del estatus quo de propiedad sobre tierras usurpadas debido a una reforma agraria sangrienta de moche de cabezas y motosierra; aplicada en interés del latifundismo, la ganadería extensiva terrateniente, la agroindustria extractiva y el poder político-económico local que representa el monopolio del narcotráfico, la minería ilegal y el usufructo de esos extremos por parte de un comportamiento non sancta de las Fuerzas Armadas estatales en el escenario de ese conflicto. Todo ello aparejado de forma con causal con el fortalecimiento hegemónico de la derecha, políticamente hablando, y gráficamente entronizado en el poder local y regional de los directorios políticos, en consonancia con el utilitarismo de un poder electoral corrupto, que ha logrado el domino de un modelo neoliberal, de privatización a ultranza, en el reinado del capitalismo salvaje de estos tiempos.

Resulta de presentación indisoluble que en la medida en que persista el conflicto armado interno, por la existencia y permanencia de enfrentamientos de fuerzas rebeldes irregulares contra el Estado, en Colombia, el paramilitarismo subsiste. Y subsiste puesto que es el paramento, cual adorno o atavío en el accionar sobre encubierto de las fuerzas armadas estatales. En ello está el meollo del asunto y saber popular de adonde llega el agua al molino.

La judicialización de las victimas

La marca con hierro candente cual tinta indeleble, que reposa sobre el Estado colombiano, de ser un narco-estado funcional, por una economía subterránea de persistencia parasitaria financiera; parece que no ofendiera el honor de una república ni la dignidad personal de sus gobernantes. La respuesta ante los asesinatos selectivos y consecuenciales de líderes sociales, enfoca a denigrar de los líderes sacrificados, enunciando como causa de esos crímenes, ora que obedecen a líos de faldas, ora a rencillas personales, ora a comportamiento antisocial en el entorno de los negocios turbios de la economía ilegal. La injusta denominación y por ende anticipada injusta condena alentada por los medios de intoxicación masiva presentan el antecedente que en los casos más emblemáticos de denuncias de asesinatos de líderes sociales, ya los organismos de inteligencia del Estado los estaban investigando. Los asesinatos de líderes más destacados, que acaparan la atención por el impacto social causado, ahora resultan que en despliegue publicitario la Fiscalía General, en concordancia con el Ministerio de Defensa, los coloca en el intervalo de la duda de tener relación con organizaciones delincuenciales imperantes en sus regiones. Tamaña felonía, por desvió de la función estatal, es inconcebible. Con el san Benito de la Fiscalía, en su ya manoseada práctica, de guardarse la información “para más adelante” procede a la condena por presunción de los lideres asesinados. Esto indigna y por ende configura una respuesta de masas contundente, en el panorama nacional, que, dadas las circunstancias del momento, redundará en una campaña de movilización, de denuncia, de desenmascaramiento y de imposición popular, al logro que las medidas de fondo para erradicación y cese del fenómeno paramilitar vigente en Colombia, de una vez por todas.

Significado de una respuesta subversiva ante la ola de asesinatos

En Colombia está proscrita la participación política directa y popular y por ende cualquier protesta pública es judicializada y calificada de “terrorista” dentro de la dictadura mediática de la guerra contrainsurgente y el “enemigo interno”. Con esa denominación justifican la existencia de un ejército que combate internamente a su mismo pueblo y que ha degenerado en un ejército de invasión, dada la aplicación de una doctrina militar y el adocenado y ya reiterativo comportamiento de unidades militares de potencia extranjera, capturados “en caliente” por el accionar beligerante insurgente; traído a colación ante el fracaso del fin del conflicto.

Acudo a los estudios de dos sociólogos sobre el tema: Miguel de Unamuno, con su obra “La Rebelión de Las Masas” y el francés Gustav Le bon con sus aportes de fenomenología política; transcribiendo apartes de anterior ensayo de mi autoría sobre la caracterización de lo subversivo en el escenario de la protesta de masas.

En su turno impositivo, el militarismo desplaza al Ministerio del Interior, concibiendo una normativa tendiente a reglamentar las manifestaciones de protesta social en Colombia; en las cuales los manifestantes participantes no podrán llevar gorras, sombreros, ni cachuchas, ni gafas negras que oculten el rostro, ni botellas de agua; tampoco sombrillas, ni celulares que permitan la comunicación…; ni pasamontañas; ni el bastón de mando popular-palo artesanal bellamente adornado por los campesinos catatumberos y las guardias indígenas- prohibiendo quizás también el que en acto de espontaneidad se quiten la camisa y se la enrollen en la cabeza, para cubrírsela de lo que sea; acto subversivo al que le aplicarán la mínima de la tarjeta amarilla de la garrotera sobre viniente; a ello agregado el que las mantas o pasacalles no podrán ser sostenidas con varas, potencialmente objetos contundentes contra las fuerzas policivas. Medidas todas innocuas, cual extraño mundo de Subuso, solo dignas de tenerse en cuanta ante el estatuto legal de la imposición de la judicialización de la protesta social en Colombia; cuando precisamente en ese momento un grupo de ciudadanos y ciudadanas están haciendo un uso excepcionalmente soberano de las mismas; por ser ellas los actores en el escenario natural de las protestas.

Las múltiples formas de violencia que aquejan al pueblo colombiano se expresan por actores en la protesta callejera. Sabiéndolo de antemano, que no pueden judicializar como violento a todo aquel o aquella, que por múltiples y justificadas razones, ocultan su rostro: un ejercicio directo al derecho alhabeas data, es decir, el derecho a la intimidad e identidad de la imagen; en momentos en que en Colombia el terrorismo de estado selectivo, continúa suministrando la información a fuerzas paramilitares y paraestatales; cuando el dedo acusador contra la impunidad les hace variar de un comportamiento de ilegalidad y contrainsurgencia a uno de supuesta legalidad. Son las medidas militaristas de guerra con que pretenden limitar el auge de la protesta política en Colombia.

Que pese al maquillaje de las encuestas la institucionalidad policial en Colombia es sinónimo de temor, criminalidad y violación a los derechos humanos. Que una policía militar como la colombiana aplica prácticas militares. Ejemplo el Escuadrón de la Muerte ESMAD.

Sí corresponde enunciar que la virulenta reacción de los manifestantes contra los efectivos policiales desnuda consecuencialmente los niveles de rechazo, indignación ante la perplejidad por tan fatal acumulado histórico de impunidad que con o sin estatuto militar especial ha imperado en Colombia.

Lo subversivo. En Colombia están estigmatizadas ciertas expresiones del acontecer político. Como con marca de hierro incandescente, la dictadura mediática sataniza a lo rebelde, lo insurgente, la beligerancia, lo subversivo, las formas de lucha política y de masas.

Lo subversivo como pensar

Se puede catalogar como el resultado del razonar práctico ante la importancia de una necesidad, por una situación crítica, mayoritariamente planteada.

Se trata de la manifestación del pensar individualmente considerado que termina por concluir que, ante un estado de cosas planteado, denigrante, injusto, alienante, surge la necesidad de cambiar, de transformar de raíz, esa anacrónica situación. El individuo se arma (en el sentido menos militarista) en su interior y no utilizo el término “se blinda”, por ser esencialmente militarista. Es decir, el individuo se consolida ideológicamente en lo que considera que es auténtico, valioso y cosmogónicamente necesario para cambiar. Logra la reivindicación de individuo como ser social. Digamos que opera en él (o ella) una especie de revolución interna, por el cambio, por lo Nuevo. Asume un reto de ciudadanía. “La subversión humanizadora aparece breve en el tiempo, como un soplo de vida nueva”, enseña la Teología de la Liberación.

Lo subversivo como práctica

Existe una dualidad conceptual en el pensamiento subversivo. Se bifurca, se divide en dos: Uno, el analizado, imbuido de una fuerte conciencia interna de la necesidad de un cambio. Bulle en una lucha de contrarios interna, por la supresión de un orden de “valores”; por la creación de un nuevo orden moral; por superar la opresión; por cambiar lo que se vive; por la imposición de un nuevo futuro. Por aquello que irrumpe en lo consecuencial, ya convencido que se encuentra encerrado en un status quo asfixiante y alienante, imponiéndose lo categórico de un cambio radical. Otro, ese impulso interno, se transforma así en una consigna y practica consecuencial de un accionar social, real, expresado en una movilización de fuerza social y colectiva. Ese accionar social es accionar de la ciudadanía, que no concibe estar de espalda a la realidad. En eso radica la eficacia del pensar original subversivo: en su proyección de movilización como fuerza social; como fuerza de la colectividad. Corresponde al empoderamiento de ciudadanía. Es el paso a lo transformador. De allí la importancia de la subversión, planteada en la consecuencia lógica de una nueva institucionalidad; en la consecución de un orden alternativo. Pero ese accionar dialéctico, no queda allí. El acto subversivo creador de dinámica social colectiva puede ser violento, pacifico, dialógico. Depende del análisis concreto, de la situación concreta (…).

La valiente exsenadora Piedad Córdoba-en su momento- ante el conflicto estudiantil llamó a la juventud universitaria colombiana, a la subversión. A su vez, el Papa Francisco I, lanza también desde Brasil ese llamado subversivo.

Ante el ejercicio de una oposición radical se conocerán los diagnósticos más avanzados de la rebelión sociopolítica. La acción de las masas en contraposición a las normas e igualmente respuesta al comportamiento por el estado de cosas inconstitucionales.

Comencemos por ubicarnos en el doblez hombre-masa. En el papel del individuo que ingresa al torrente de la masa. Opera en él una mutación de interacción, que hace no sea el mismo. El dicho popular “a donde va Vicente, a donde va la gente…”, es gráfico de ese momento. Independiente de la motivación interna que lleva al protestante, al manifestante, al inconformista, a los indignados; una vez en la coparticipación masiva se generan variantes en su cualificación individual. Opera una variante en la personalidad del hombre medio o promedio. Esto funciona a toda forma activa y pudiéremos afirmar, inconsciente.

La ley de masas enunciada por Le bon, informa el fenómeno de las masas como de una colectividad amorfa. Es forma colectiva de comportamiento. No es forma de comportamiento de los individuos, cuando se comportan en instantes o momentos colectivos. Motiva un alma colectiva; por donde el individuo y su propia identidad, se confunden. En esos momentos afloran los acuerdos atávicos, a lo pasado originario, a los prejuicios. Gobiernan los impulsos, los instintos. ¡Resaltan los imaginarios! Por ello la violencia que se genera es acción directa de las masas. Por lo mismo se predica que las masas participantes, sin importar el número de quienes las engrosan, califican como minorías esencialmente cualificadas. Importa precisar cuándo se pasa de lo espontáneo a lo organizativo de masas. Diferenciar de la aglomeración y el bullicio, a la protesta dirigida, conducida, organizada. Claro que ello es posible e implica el juego de la responsabilidad política de los dirigentes. Diferente a la responsabilidad punitiva. Algo diferente es controlar y evitar que la acción desvié en saqueo o en la responsabilidad individual por el saqueo, en que degeneró la acción.

De manera que cuando se difunde la noticia que el canta-autor Caetano Veloso a sus 71 años, desfiló con los indignados brasileros con la cara encubierta, nos manda a los indignados e indignadas colombianas a seguir su ejemplo.

No va a permitir el movimiento popular y de masas la entronización de otro genocidio estilo UP. ¡A la Calle! o ¡A la carga! que es también mandato gaitanista de la Colombia Humana.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244008

Comparte este contenido:
Leer más »

Elitismo educativo: ¿Escuela pública o privada?

José Serur

Autor: José Serur

En una ecléctica y, de principio, medio sospechosa cena, a la que fui amablemente invitado en un excéntrico piso de la calle de Ámsterdam en la colonia Condesa, conocí a un grupo de educadores de México y de otras partes del mundo que en realidad no tenía ni la menor idea que encontraría. Mis anfitriones, viejos colegas universitarios, habían dispuesto con absoluto detalle una mesa redonda de tal forma que todos pudiéramos interactuar magistralmente. La suntuosa mesa estaba pletórica de deliciosos y delicados platillos mexicanos que, a la vista de los comensales, sin duda aseguraba una espléndida cena de gran deleite gastronómico.

En cuanto a los invitados (20 personas), puedo decirles que eran una mezcla casi surrealista entre intelectuales mexicanos, algunos empresarios, un distinguido funcionario de la Secretaría de Educación Pública, y un exótico grupo de extranjeros de muy diversos orígenes, en su mayoría académicos de bachillerato y universitarios, procedentes de Hamburgo (Alemania), París (Francia), Hertzelia (Israel), y una inimaginable pareja de Denver, Colorado, que recién había llegado a México para asistir en los próximos días a un congreso sobre “Desarrollo de Tecnologías y su impacto en la Educación” y que, de primera impresión, he de confesar que me pareció un tema insufriblemente aburrido. Sin embargo, ante mi incredulidad al momento de presentarse cada asistente, la velada prometía una plática interesante y mucha diversión. Como es de imaginarse, en un encuentro como estos, la conversación siempre comienza haciendo alusión a trivialidades climáticas, seguido del automático tema referente al “problema de la inseguridad” en México ‒aseverando uno de los presentes que “¡nuestro país estaba al nivel de Irak y Siria!”‒, la victoria del “TRI” ante Alemania, el “mentado muro fronterizo” del repudiado Trump y su nuevo amiguito Kim Jong-Un.

Así, ya roto el protocolo, entre chalupas poblanas, yendo y viniendo de un tema a otro, se destacó la participación de uno de los honorables invitados y que refería a las sistemáticas transformaciones en la educación pública que se han obligado a implementar muchos países desarrollados, en virtud de los tiempos modernos, considerando que la educación más que enfocarse en las ocupaciones prácticas y tecnocráticas, debe poner atención en el desarrollo de las potencialidades psíquicas y cognitivas de cada joven, y la felicidad como único objetivo importante, aunque en México nos parezca sorprendente. Asimismo, comentaban que en sus países ser maestro es la profesión más valorada, respetada y casi venerada por la sociedad. Los académicos universitarios se encuentran en el pico de la pirámide del reconocimiento social; el aprendizaje y el conocimiento son de las políticas de Estado más esenciales; y qué decir de las prestaciones económicas que les permiten vidas muy dignas a los ciudadanos. Como padres de familia de cualquier sector socioeconómico, sin duda prefieren la educación pública por su calidad y alto nivel competitivo, razón por la cual se pugnan por asegurar un lugar. Como dijo uno de los invitados, “es más, en Israel ni siquiera existen escuelas y bachilleres privados, todos los jóvenes son educados por el sistema público sin excepciones”.

De pronto, el académico alemán que estaba sentado a unos lugares continuos del mío, preguntó en voz alta y en tono de inocente duda si “alguno de nosotros teníamos a nuestros hijos estudiando en una escuela pública del sistema mexicano”. Los rostros de los presentes se transformaron cual exorcismo y se hizo un silencio sepulcral. Bajé la cuchara con sopa de hongos que empezaban a convertirse en alucinógenos por lo que vi venir, de modo que para no regarla, instintivamente giré mi vista al alto funcionario de la SEP, quien sólo desvió la mirada como harían la mayoría de los políticos mexicanos de elevado rango y que, desde luego, me atrevería asegurar que ninguno inscribirá a sus hijos en escuelas públicas, porque en México estamos lejos de poner el ejemplo.

Nuestro incrédulo amigo alemán sorprendido ante la falta de alguna respuesta positiva, reaccionó con extrañeza al no comprender cuál era la razón de que nadie de los ahí presentes, mexicanos, teníamos a nuestros hijos en las escuelas públicas, a lo que contestamos con la frase típica de que “su nivel académico es muy bajo”, “la mala calidad de los maestros”, y frases necias como esas. El académico con cierta incomodidad en su rostro interrumpió y comentó lo siguiente: ”Ahora entiendo. En México hay educación de primera clase y otra de segunda clase, la de primera es para quienes pueden pagarla y la segunda para aquellos que no pueden. Vaya, en conclusión, la educación es un tema de estatus y clases sociales” (…). He de confesar que me quedé helado, y luego añadió que en la mayoría de los países europeos resultaría inimaginable una situación de esas dimensiones, algo que ni siquiera la misma sociedad permitiría. ”Si le dieran la mejor educación a los que menos tienen quizás México tendría otro destino”, concluyó al final. Mi amigo alemán no volvió a abrir la boca en toda la cena. En la incomodidad del momento de pronto recordé una conferencia sobre “la adolescencia”, organizada por una ONG para padres de familia y a la que había ido unos meses antes en un centro educativo privado, donde los asistentes al presentarse con el público debíamos mencionar en cuál colegio estaban inscritos nuestros hijos, a lo que todos, sin excepción, mencionaron diversos nombres de escuelas particulares, y ante tanta pedantería (incluyéndome por supuesto) por un instante pensé en tono irónico hacer la broma intencionada de que mis hijas estudiaban en la Escuela Benito Juárez en el horario nocturno, y me imaginé claramente cómo las miradas de vergüenza social se clavaban en mí, condenado a la exclusión. Luego, reconocí que ¡jamás hubiera sido una opción para ellas!, por lo que asumo que yo también participo de esa complicidad arrogante al formar parte de una clase privilegiada.

Pero analicemos el problema, ¿por qué en México una selecta minoría tiene la oportunidad de recibir una formación de alta calidad académica, mientras que gran parte de la población es víctima de una educación masiva mediocre? ¿Por qué rechazamos de manera automática la educación pública y damos tanta importancia al estatus? En México la calidad de la educación siempre ha sido desigual y fragmentada, de manera que elegir una escuela para nuestros hijos se orienta a lo que económicamente la familia es capaz de pagar. Pareciera, absurdamente, que entre mayor prestigio o cara sea una institución, mayor nivel educativo nos ofrecerá.

Quizás, querido lector, opinar sobre el tema educativo resulta algo trillado, pero necesitamos comprender bien la importancia de la calidad de la educación, y cuáles son los patrones de socialización que nos han impuesto, cuáles los diversos contextos de relación entre dominados y dominantes, que sólo acentúan la desintegración social.

Hemos escuchado como cliché que la educación es base fundamental del progreso, la igualdad, el bienestar, la libertad, la identidad e integridad del ser humano, para la convivencia en sociedad. La mayoría de los pensadores y los filósofos a través de los siglos han abarcado ampliamente la problemática de la educación de las masas, y los sociólogos más reconocidos en la actualidad reconocen que la escuela es el espacio clave y absoluto de la integración social y la amalgama de las clases sociales, así como de los valores de ética y moralidad cívica de una sociedad preocupada por la cooperación y el concepto del bien común. Aquí quizás se encuentra el principio del quiebre social de nuestro país, pues por más que usemos la misma camiseta verde en el Ángel de la Independencia cuando gana “nuestra” Selección, somos una sociedad elitista llena de racismo y resentimiento. Produce un escalofrío inquietante pensar que exista una absoluta desintegración social sólo por el hecho de ser pobre, sólo por haber nacido “morenito”. Aun cuando vivamos en una sociedad con diversos matices y diferencias culturales que, precisamente son las que enriquecen una sociedad, es intolerable una condena social automática por parte de la gente y el mismo gobierno, el cual divide y segrega dejando a la deriva, desprotegido y vulnerable, a quien menos tiene.

Por las razones que sean, muchos de nosotros tenemos un estatus al que no estamos dispuestos a renunciar. Y aquí no juzgo a nadie. Todos queremos darle lo mejor a nuestros hijos. En México, quizás, lo grave no son las diferencias, porque eso es parte fundamental de los grupos sociales y los seres humanos; ése no es el verdadero motivo de desigualdad, opresión, ni la falta de libertades y oportunidades, sino que el gobierno sea incapaz de dar una educación “de calidad”. En nuestra sociedad encontramos muchos méxicos, muchas realidades heterogéneas, muchos estilos de vida, y así con esas características, tenemos un gobierno que sólo gobierna para unos cuantos.

Con todo lo expuesto hasta ahora, pareciera que nacer siendo mexicano y pobre, estás condenado a la tragedia. ¿Por qué México si es de las primeras economías del mundo, junto con Francia, Alemania, Japón, y generamos una cantidad brutal de dinero, no puede garantizarle a nuestros hijos (por el simple hecho de nacer mexicanos) una educación y salud gratuita y de calidad? La educación de calidad no debe estar en manos de quienes sólo tienden a ocupar posiciones privilegiadas ni mucho menos en las lógicas del mercado. De ahí que el futuro de la educación en México dependa en que ésta sea incluyente; es una realidad que las brechas sociales no van a desaparecer, pero la educación pública debería ser un contrapeso para aminorar el elitismo, la exclusividad, y la desigualdad, imperantes en nuestro país. ¿Queremos cambiar la perspectiva? ¿Hasta dónde estamos dispuestos a involucrarnos en este gran desafío social?

Fuente: https://www.enlacejudio.com/2018/07/11/elitismo-educativo-escuela-publica-o-privada/

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación ecosocial se abre paso

Victor Manuel Rodríguez

La finalización de este agitado curso 2017/18 en la Comunidad de Madrid y el comienzo del verano ha desembocado, como cada año, en una amplia oferta de actividades de formación para el profesorado que, por lo general, son englobadas en la categoría genérica de “escuelas de verano”.

Víctor Manuel Rodríguez

Aunque los propósitos y contenidos de estas actividades abarcan un sinfín de temas y movilizan a un gran número de profesionales –tanto organizadores y ponentes como asistentes-, creo que merece la pena hacer notar que no han sido pocas las propuestas que se han dirigido al cuestionamiento más profundo de los enfoques epistemológicos sobre los que descansan nuestros planteamientos educativos. Reflexionar en profundidad sobre los análisis de la realidad que subyacen en las propuestas curriculares es, para muchas personas, un imperativo. Y además, urgente. Como lo es preguntarnos de nuevo –o no dejar de preguntarnos nunca- sobre el tipo de escuela en la que queremos educar a nuestras hijas e hijos, alumnas y alumnos.

En un momento en el que a muchos nos parece que el debate educativo se escora demasiado hacia las propuestas metodológicas, organizativas y de gestión, y en el que la comunidad educativa tiende a enzarzarse en encendidas polémicas, desde mi punto de vista bastante estériles, sobre si las aportaciones que pretenden ser innovadoras y quienes las desarrollan son más bien galgos o podencos, algunas y algunos profesionales siguen cuestionándose el papel de la escuela en un mundo que cada día va dando pasos más decididos hacia la desigualdad, la xenofobia, el miedo al otro y la destrucción de la naturaleza.

La idea de una educación emancipadora, crítica, con compromiso social ha presidido muchos de los debates que han tenido lugar en estos primeros días del verano. Su necesidad parte de la constatación de que nuestras sociedades caminan sin rumbo o al menos con un rumbo profundamente equivocado y casi suicida; de que el desarrollismo a ultranza está agotando los recursos del planeta y las fuerzas de millones de personas y territorios; de que la insolidaridad y el rechazo al diferente se viste de progreso y posmodernidad; de que la hipocresía y la mentira presiden los imaginarios hegemónicos y anulan la participación real de la ciudadanía en la construcción de unos entornos más limpios, más justos, más cohesionados y, por ello, más habitables.

En estos días muchas compañeras y compañeros, docentes o no, han compartido análisis, temores y certezas y de una u otra forma se han conjurado para hacer frente a esta deriva reaccionaria. Porque también han imaginado escenarios posibles, no tan distópicos como en general nos quieren hacer ver. Han conocido iniciativas ciudadanas a las que ya cabe denominar de “resistencia”; han compartido el trabajo de movimientos sociales y personas que siguen –seguimos- pensando que otro mundo es posible y que es imprescindible trabajar para que así sea. Propuestas de auto-organización y cooperación; de cambio en los modelos de producción alimentaria; de relación con la naturaleza, con el entorno próximo o con la tecnología; propuestas de incorporación de perspectivas eco-feministas en la escuela o fuera de ella; alternativas para cambiar las formas y los contenidos del consumo o para decrecer en la esfera material sin renunciar o más bien apostando por una mayor calidad de vida…
Muchas personas queremos otra escuela y tratamos de entender o imaginar cuáles han de ser los ejes sobre los que es preciso construirla. Y en algunos encuentros muy recientes hemos hablado de ello. Veamos algunos ejemplos de aquellos en los que hemos participado.

En la 43ª Escuela de Verano de Acción Educativa, llamada “La escuela habitada: educación, ecología y justicia social”, sus promotores han planteado un encuentro en el que los profesionales, a partir de la reflexión acerca de las relaciones entre la sociedad y el resto de los elementos que conforman el ecosistema general, puedan profundizar en la investigación y el intercambio de experiencias educativas para mejorar la situación, conseguir una cultura centrada en la vida, que tenga en cuenta los límites de la Biosfera, que respete y promueva la diversidad…

ESenRED, el espacio de articulación de Escuelas hacia la Sostenibilidad  en Red, celebró su 4º Simposio en el CENEAM. Más de 100 docentes de las 14 redes de ESenRED territoriales y unos 20 técnicos y técnicas de la administración, debatieron acerca de la educación que necesitamos en la era del Antropoceno. Se compartieron experiencias, saberes y dificultades de las escuelas ante la crisis ecosocial.

El colectivo de Pedagogías Invisibles ha centrado su encuentro de 2018 en las “Pedagogías feministas”, entendiendo que nuestros contextos educativos y nuestras prácticas pedagógicas reclaman revisión y transformación para afrontar los retos contemporáneos y desarrollar prácticas que sean igualitarias e inclusivas con todas las personas que participan en cualquier espacio de aprendizaje. Han analizado cómo el feminismo, en intersección con el arte contemporáneo, puede destruir el proyecto patriarcal hegemónico del sistema educativo.

También en FUHEM hemos querido aportar nuevos argumentos al debate pedagógico. En el curso desarrollado en nuestra V Escuela de Verano, “Educación Ecosocial. Hagamos posible lo deseable”, hemos querido analizar los principales retos a los que se enfrentan las sociedades modernas, en términos de sostenibilidad, cohesión y justicia social, inclusión y participación democrática. Hemos
compartido iniciativas de transformación de la práctica educativa que puedan ser experimentadas o promovidas en otros contextos y tratado de configurar redes futuras de colaboración y apoyo mutuo.

La perspectiva de seguir trabajando en esta senda resulta muy esperanzadora. Y la posibilidad de crear redes de profesorado y otros profesionales implicados nos impulsa a continuar y nos ilusiona. Parece que, en efecto, la educación ecosocial se abre paso.

Fuente http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/12/la-educacion-ecosocial-se-abre-paso/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Pero qué es eso de ciberfeminismo? Aquí un recorrido histórico

Luis Fernando Medina Cardona

Ciberfeminismo, ¿tras el clítoris de la red?

Por Luis Fernando Medina / @luscus9

Como un reconocimiento a las mujeres que han sido protagonistas en el desarrollo de las tecnologías informáticas, y con la esperanza de consolidar espacios digitales en los cuales identidad y políticas sexuales se puedan abordar sin estigmas, nos sumergimos en montañas de cables de colores, sonidos de módem, movimientos sociales y teorías cyborg para explorar el feminismo desde el ciberespacio.

Hace algunos meses, las redes sociales ardían por una vieja polémica, reeditada en estos universos de datos y silicio. El motivo: la filtración de un correo electrónico de un empleado de la toda poderosa Google, en el que desestimaba la capacidad profesional de muchas de sus compañeras de trabajo.

Y aunque este gesto podría perderse en el vergonzoso paisaje de acciones discriminatorias que afectan a las mujeres y que van desde el acoso digital hasta la brecha salarial, revela un motivo más profundo, inscrito en los milenarios circuitos colectivos de nuestra sociedad: tecnologías y mujeres son incompatibles.

Esta apreciación errónea se manifiesta en muchas facetas de nuestra sociedad: en el sesgo de los juguetes infantiles, en el trato condescendiente en temas tecnológicos o incluso en comentarios sobre las habilidades para manejar un automóvil. La tecnología es un campo que aparentemente apesta a testosterona, no obstante el problema adquiere otra dimensión cuando se da en el contexto de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) y del Internet, tecnologías sin las cuales la vida moderna es inconcebible.

¿También será entonces el ciberespacio un territorio inhóspito para esa otra mitad del mundo? Dos ejemplos podrían apuntar a que las respuestas no se encuentran precisamente en una “nube” inmaterial.

via GIPHY

 

Hace poco la ingeniera colombiana Juliana Peña fue descalificada profesionalmente por el DANE tras haber revelado públicamente un error de seguridad de la plataforma electrónica del censo poblacional que el país lleva a cabo actualmente. A pesar de que Peña tenía la razón, en lugar del agradecimiento fue sometida al escarnio. En la escala latinoamericana hay otro ejemplo: uninforme de las Naciones Unidas da cuenta de nuestra región como una de las más afectadas por el acoso en medios electrónicos, señalando la falta de acceso a la tecnología y la localización de la mayoría de plataformas por fuera de la región como agravantes. Esto va de la mano con valientes reacciones que mezclan los mundos offline y online en movimientos espontáneos como los que representaron las etiquetas #NiUnaMenos (Argentina), #PrimeiroAssedio (Brasil) y #MiPrimerAcoso (México), que aunque se referían a problemáticas que superaban la esfera digital, mostraban su pertinencia como medio de comunicación para el activismo.

Como aquella división entre real y virtual está mandada a recoger y de hecho el Internet es un territorio en constante disputa, era de esperarse que las luchas y las reivindicaciones feministas se manifestaran también en este universo de información con toda contundencia. Así, los prejuicios que invaden la red son combatidos con alegría, argumentos y táctica tecnológica por un movimiento surgido a finales del siglo pasado, en los albores del Internet y de la globalización actual: el ciberfeminismo, una caricia —certera y agitadora— en el clítoris de la matriz.

El ciberfeminismo como movimiento social aparece a mediados de los años noventa, cuando el Internet abandonaba los plácidos campos de la academia donde habitaba desde su antecesor ARPANET, en 1969, y pasaba a convertirse en el medio de comunicación que revolucionaría nuestra experiencia humana. Este paso democratizaba el acceso a la red, pero también replicaría los vicios del mundo analógico, que ya se percibía viejo y de carne decadente.

El término fue acuñado casi de manera simultánea por la teórica inglesa Sadie Plant y por el colectivo artístico australiano VNS Matrix. De un lado Sadie Plant estaba interesada en recuperar el muchas veces invisibilizado pero fundamental papel de las mujeres en el desarrollo de la computación, una historia que se remonta hasta el vínculo entre las máquinas textiles y la programación.

jacquard_telar_0.jpg

Telar de Jaquard, máquina de tejido programable considerada antecesora de los computadores. Fuente: Wikipedia.

 

Como comenta Tania Perez-Bustos, profesora asociada de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, “la relación entre lo textil y la programación es muy primaria y de hecho las escrituras textiles (del tejido y del telar) son binarias y el telar de Jacquard (siglo XIX) fue el primer computador. Desde sus inicios, la programación está muy feminizada”. De hecho el libro de Sadie Plant Ones and Ceros aborda esta dupla mujer/máquina acudiendo al rescate de esta tradición.

Por otro lado VNS Matrix, un colectivo artístico pionero del llamado net.art (corriente artística surgida en los años noventa que exploraba las posibilidades del Internet para el arte), conformado por Francesca Rimini, Virginia Baratt, Julianne Pierce y Josephine Starrs, espetaba en 1991 un breve pero poderosoManifiesto ciberfeminista para el siglo 21.

En una imagen digital sintética que prefiguraba de alguna manera los GIF omnipresentes hoy en día, VNS Matrix se declaraba “el coño moderno”, un “virus del desorden del nuevo mundo, quebrando los símbolos desde adentro, saboteadoras del mainframe (grandes computadores que se usaban antes de la aparición de los personales) del Gran Papi”.

El juego de palabras entre el vigilante Gran Hermano Orwelliano (Big Brother) y la figura patriarcal (Big Daddy) denunciaba que en el Internet los cuerpos femeninos también eran sometidos al control.

La imagen-manifiesto es entonces femeninamente curva, retando la línea recta que se asocia a estéticas masculinas y a una racionalidad incompleta y tirana, no obstante afirma que “El clítoris es una línea directa a la matriz”… Del “arte coño” (cunt art) a la visión del Internet como una tecnología eminentemente femenina. Si Sadie Plant quería recuperar el protagonismo de la mujer en la tecnología, VNS Matrix batallaba ya por garantizar sus derechos en esa nueva y voluptuosa frontera llamada Internet.

imagen_manifiesto_ciberfeminista.jpg

Manifiesto ciberfeminista para el siglo XXI del colectivo “VNS Matrix” (1991).

 

Hurgando un poco más en los antecedentes del ciberfeminismo, puede decirse que surge de una hibridación entre un feminismo de tercera ola con influencia francesa (de hecho VNS Matrix hace referencia directa al concepto Jouissance —o “disfrute” en la voz francesa—  en su manifiesto) y la necesidad de migrar a nuevos espacios y ocupar los medios para amplificar la protesta.

El Internet de los noventa aún tenía ese rasgo de utopía y promesa de un espacio novedoso y libre, un territorio que requería una manera nueva de pensar, como describía el recientemente fallecido activista John Perry Barlow en su Declaración de independencia del ciberespacio.

De aquí que toda esa maraña de cables, sonidos de módem, pixeles palpitantes y discusiones acaloradas pero esperanzadoras constituyera un caldo de cultivo rico en afectos y expectativas para la causa feminista.

Otro antecedente del ciberfeminismo se encuentra en la obra de la reconocida teórica estadounidense Donna Haraway, quien en los años ochenta escribió El manifiesto cyborg. En él, Haraway utiliza la metáfora del organismo cibernético (cyborg) como comunión de máquina y humano para superar el feminismo tradicional y pronosticar un futuro “monstruoso” (entendido como adjetivo virtuoso) en el que nos hemos deshecho de las nociones de género tradicionales y esencialistas para abrazar una nueva naturaleza híbrida con la máquina, relacionándonos por afinidades y no por imposiciones de identidades binarias. Existen películas, series y libros que también abordan este concepto, como Ghost in the Shell, Surrogates o el video juego Deus Ex: Human Revolution.

Esta revolucionaria visión —que con treinta años de anticipación podría compararse con la manera de relacionarse hoy en redes sociales— también influiría la visión de la mujer y la tecnología defendida por el ciberfeminismo, que como el Internet puede ser también considerado una red de conceptos y acciones más que como una teoría única y en cuyos objetivos de acción pueden identificarse tres rasgos principales.

ada_lovelace_chalon_portrait.jpg

Ada Lovelace, considerada la primera programadora. Acuarela de 1840. Fuente: Wikipedia.

 

Primero, una preocupación por la posición de la mujer en las disciplinas técnicas, incluyendo una crítica a la división del trabajo en las mismas. Basta con recordar que en los albores de la computación la programación era vista como una labor secundaria con respecto a la construcción de máquinas —algo que si se mira con cuidado se hace evidente en las palabras software (suave-femenino) y hardware(duro-masculino)— y por lo tanto era una actividad para mujeres. Esta diferenciación era una herencia directa de la revolución industrial, donde aún el manejo de máquinas requería una fuerza muscular. Un dato curioso:«computadoras» era el término que se usaba en los años cuarenta para referirse a las mujeres que hacían cálculos matemáticos para la milicia (una historia relatada por la teórica Katherine Hayles en su libro My mother was a computer). Esta tendencia cambiaría al comienzo de la década de 1970, cuando fue evidente la relevancia económica del software, lo cual disparó las matrículas de hombres en carreras relacionadas con las ciencias de la computación y redujo el número de mujeres en esas profesiones.

En segundo lugar está el destacar la multiplicidad de roles que desempeña la mujer en la tecnocultura, enfocándose en sus efectos en la vida social, el trabajo, la diversión, etcétera. Dicha diversidad abre un abanico de enfoques sobre la relación mujer y tecnocultura. Colombia cuenta con figuras destacadas como la abogada y activista Carolina Botero, encargada de la Fundación Karisma y preocupada, junto con su equipo, de las actitudes machistas en Internet y de la visibilización del rol de la mujer en el desarrollo de tecnologías a partir de jornadas de creación de entradas en Wikipedia, entre otras inquietudes y actividades. De manera similar, la compositora Ana María Romano, a través de festivales y convocatorias sobre la experimentación sonora, hace énfasis en una visión de género de la dupla música y tecnología. En el ámbito latinoamericano, la artista chilena Constanza Piña (Corazón de robota) imparte talleres sobre distintas tecnologías en un recorrido nomádico por la región y actualmente organiza desde México el encuentro tecnofeminista Cyborgrrrls.

En tercer lugar está la tecnología como espacio para reconsiderar las nociones de género y contemplar la erotización en el Internet como una actividad femenina por derecho propio (y que no atañe exclusivamente a los hombres). Como VNS Matrix afirmaba: «se trata de crear espacios digitales en los cuales identidad y políticas sexuales se puedan abordar».

Colombia no es ajena al ciberfeminismo y aunque sus expresiones tienen un génesis distinto al de los años noventa (vinculado al net.art), nuestra propia idiosincrasia marca destinos más urgentes. Uno de ellos es el señalado por la campaña Alerta Machitroll, de la Fundación Karisma, la cual por medio del humor y de una plataforma digital identifica intervenciones que atenten contra los derechos de las mujeres en Internet.

“La campaña es el resultado de un diagnóstico realizado con mujeres periodistas y comunicadoras en Colombia, uno de los grupos más expuesto a ataques digitales —comenta Amalia Toledo, coordinadora del proyecto—. Para ello se creó una herramienta tecnológica que genera dos tipos de sellos de certificación machitroll (incurable o rescatable) a ser insertado en aquellos comentarios públicos que las personas consideren misóginos, machistas o sexistas”.

Si el Internet es esa plaza pública digital donde ejercemos nuestra ciudadanía, todas las personas deberían poder expresarse libremente. Aquí es donde la campaña mezcla la sensibilidad tecnológica con la estrategia del humor para, como afirma Amalia, “subvertir las formas en que el machismo se traslada a la red e intenta silenciarnos. Queremos con esta campaña defender nuestro derecho a la libre expresión”.

alerta_machitroll.jpg

Mural de la campaña Alerta Machitroll de la Fundación Karisma (2015). Fuente: Fundación Karisma/Wikipedia

 

En este punto vale la pena preguntarnos por la diferencia entre el ciberfeminismo noventero y el actual. Derechos Digitales es un proyecto de seguridad digital con perspectiva de género pionero en América Latina. Para una de sus integrantes, la socióloga colombiana residente en México Juliana Guerra, “es un asunto de Internet. En los noventa había mucha exploración y creación, de prueba y libertad. Aunque Internet se sigue creando a una velocidad insospechada, y quienes están a la cabeza de su desarrollo son sobre todo hombres, antes se hacía más y ahora se regula más… y en el ciberfeminismo pasa lo mismo: antes había acciones, declaraciones visuales y técnicas y hoy reclamos de derechos”. Dichos reclamos requieren el desarrollo de aptitudes técnicas y de encarar la tecnología desde una perspectiva activa, pues como afirma Juliana respecto al proyecto, “concebimos la seguridad digital como un asunto de transformar nuestra relación con la tecnología, cuestionando a partir de la práctica nuestros roles tradicionales como usuarias finales”.

Este gesto implica una migración necesaria a terrenos inhóspitos y quizá usualmente vedados a la participación femenina: “los conocimientos técnicos están [para las mujeres] cada vez más lejos —asegura Juliana—; los foros geek son espacios cada vez más misóginos y nuestras luchas feministas se concentran más en contra de las políticas comunitarias de, por ejemplo, Facebook”.

Justamente Derechos  Digitales elaboró un documento de diagnóstico donde lista colectivos latinoamericanos de mujeres que trabajan con tecnología, entre ellos Preta Lab (Brasil), Django Girls Arequipa (Perú), Rails Girls (Venezuela) o Tic-as, Sula Batsú (Costa Rica) entre otros. Así, si el acoso es un problema, la falta de acceso a la educación tecnológica es otro. Podría decirse que los reclamos sobre los cuerpos deben continuar en las corporalidades digitales femeninas y su derecho al conocimiento.

Finalmente y para terminar de hilar el ciclo donde tecnología y reivindicaciones se trenzan en manifestaciones diversas, la ya mencionada Tania Perez-Bustos lleva algún tiempo explorando de manera activista y con agudeza académica la relación entre la costura artesanal y las tecnologías digitales que, como refiere en unartículo al respecto, representan una relación dicotómica entre unas tecnologías digitales, racionales, matemáticas y abstractas, y un trabajo artesanal asociado a lo intuitivo y al trabajo manual (de alguna manera un contraste sostenido por la dupla masculino y femenino), una dualidad llamada a ser superada.

eniac1.png

Mujeres reprogramando el ENIAC, uno de los primeros computadores en existencia, 1946. Fuente: Wikipedia.

 

Este cuestionamiento es necesario para replantearse una relación entre mujeres y nuevas tecnologías más acorde a los retos modernos y en la que las preocupaciones sobre los cuerpos, el control y la libre expresión femenina se respondan a partir de la consciencia de un saber técnico equitativo que termine por subvertir (o hackear) la tiranía de lo binario aplicado a lo social. Mas este sendero tejido con afectos, enlaces, golpes de teclas y batallas en foros, no debe ser visto solo como un traslado al ciberespacio de las causas feministas sino como el apremiante reconocimiento de toda una saga de mujeres que han sido protagonistas en el desarrollo de las tecnologías informáticas —desde Ada Lovelace, las programadoras anónimas del ENIAC (uno de los primeros computadores digitales construido en la década de 1940), pasando por Grace Hopper y Margaret Hamilton, hasta nuestros días— y que aún debemos salvar del olvido de la narrativa hegemónica de las tecnologías masculinizadas.

Más aún: el ciberfeminismo nos atañe a todos porque en su travesía hacía la equidad de género en un mundo de información, nos recuerda ese milenario nexo entre el ser humano y la tecnología, el cual es tan íntimo que nos define como especie y por lo tanto no puede ser objeto de exclusiones de ningún tipo.

Fuente: http://cartelurbano.com/historias/ciberfeminismo-el-clitoris-de-la-red

Comparte este contenido:
Leer más »

Hacia el aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado)

Mariano Fernandez Enguita

Mariano Fernandez Enguita

La constatación reiterada de la amplia complejidad y la rápida evolución de la función docente conduce de modo inevitable al problema de la formación, en un camino que típicamente se bifurca entre la formación inicial, que es ya habitual juzgar insuficiente e inadecuada, y la formación continua, siempre cuestionada en su oferta y casi siempre decepcionante por sus resultados. No puede sorprendernos que sea difícil para la profesión docente, por su misma esencia, evitar la identificación y confusión de aprendizaje, educación y enseñanza, reduciendo cada uno de ellos al siguiente, pues en eso ha consistido históricamente la escolarización, en la institucionalización de la educación y del aprendizaje, y ese es, por tanto, el suelo en el que ha crecido y del que se alimenta el colectivo. Pero la sociedad de la información, y en particular el despliegue del ecosistema digital, ha venido ensanchando cada vez más la distancia entre aprendizaje, educación y enseñanza. Siempre ha habido aprendizaje (un sujeto que aprende) sin educación (sin otro que le guíe en ello), pero la novedad es que, con la ubicuidad, accesibilidad y casi gratuidad de la información y el conocimiento, ahora el hiato se expande de manera acelerada y no va a dejar de hacerlo. Por si fuera poco, la misma dinámica afecta a la distancia entre educación y enseñanza, pues el nuevo entorno informacional multiplica las oportunidades de acceso a los expertos (en línea, en comunidades de interés), a los iguales que actúan ocasional o parcialmente como tales (aprendices avanzados, mentores…) y a recursos pasivos (vídeos, demostraciones, tutoriales…) o interactivos (software), es decir, a la educación al margen de la enseñanza y de la escuela.
Una formación más colaborativa
 
Hoy y aquí no voy a ocuparme de los alumnos sino de sus profesores; no de los trabajadores en general sino de la profesión docente en particular, para lo cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo igual, sino más, dado que buena parte del saber y el saber hacer de los docentes son del tipo que se ha llamado conocimiento tácito (M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni formaliza en instrucciones, manuales, guías o ensayos, quedando ahí y así al alcance de otros, sino que se difunde, si es que lo hace, esencialmente a través de procesos informales y sólo en parte intencionales, como son la imitación, la conversación, la colaboración o la mentorización. Paradójicamente, ese aprendizaje se asemeja mucho menos al del alumno en la escuela que al del aprendiz en la práctica del oficio, pues no discurre como la transmisión de una información a través de la lección y el estudio sino como práctica formativa, más o menos estructurada, compartida en una comunidad profesional, como participación en una comunidad de práctica.
Esto tiene varias consecuencias sobre la formación docente, sea esta inicial o ulterior, propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera de ella. En la inicial cabe distinguir la formación universitaria previa, de la no me voy a ocupar aquí aunque sí diré una palabra al final, y la iniciación en el proceso de trabajo, llámese prácticas, prácticum, introducción, inducción, MIR docente o de cualquier otro modo. Lo esencial a señalar es que debe diseñarse como un proceso más prolongado, en el que el profesor novel esté siempre acompañado en el aula por otro(s) experto(s), apoyado con mecanismos específicos para la reflexión sobre su progreso práctico (videograbación, microenseñanza, estudio de clase…) y que sea además la etapa final de la selección inicial, es decir, que haya que demostrar a lo largo del mismo, y no solo en un ejercicio alejado del aula como es el concurso oposición, la idoneidad para la función docente.
También a la hora de la formación continua habrá que tener en cuenta que el aprendizaje del profesor se desenvuelve, en muchos aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno y en la acción que con el libro o en el pupitre de alumno. Es razonable que el uso de una hoja de cálculo para recopilar y analizar datos del alumnado pueda aprenderse a través de un tutorial o en línea, o que una introducción al estado del arte en psicología cognitiva pueda organizarse como un curso académico en el estilo magistral más clásico, pero la configuración de un aula flexible, la gestión de un proyecto STEAM, la puesta en marcha de una clase invertida o el apoyo al trabajo de los equipos de alumnos en que se divide un grupo se aprenden mejor –y tal vez únicamente– sobre el terreno y con un educador ya experto al costado, sea para observarlo, imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.
Aprender en el ejercicio profesional
 
Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que distingue a un profesional (siempre que entendamos el término profesión en sentido fuerte, como una ocupación en la que el trabajador necesita un alto nivel de cualificación y dispone de un amplio grado de autonomía, como es el caso del profesorado), de un operario (es decir, de quien manipula o procesa algo, sea material o inmaterial, como es la información, siguiendo unas reglas claramente predefinidas) o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza un trabajo lo bastante impreciso para que no pueda ser encomendado a un automatismo pero lo bastante simple como para ser realizado con la capacidad general, no cualificada, que la persona típica siempre tiene), es que la impredecibilidad y la complicación o la complejidad (que no son lo mismo) del trabajo cotidiano obligan constantemente a discernir, decidir y, con ello, a aprender; pero a un aprendizaje que requiere ya por sí mismo una base de conocimiento avanzada, pues no se trata de aprender a no tropezar con la misma piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer un burro, sino de interpretar situaciones no conocidas para extraer datos, patrones y reglas aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se trata de aprender rutinas preexistentes ni de probar respuestas intuitivas, sino de elaborar soluciones más o menos complejas a tareas o problemas que antes, al menos desde la perspectiva del implicado, no las tenían. Es el sentido que cabe dar al concepto algo bizarro propuesto por Castells: trabajadores autoprogramables.
Necesitamos ir todavía un paso más allá para comprender lo que significa el aprendizaje en el ejercicio profesional del docente. Un piloto aéreo y un docente son ambos profesionales, pero son bastante distintos. Un piloto necesita más tiempo y en todo caso más recursos para formarse, gana más, debe tomar decisiones de efectos más inmediatos y tal vez irreversibles, etc. Pero la realidad es que, en comparación con un maestro en un día de clase, un piloto tiene que tomar muchas menos decisiones (por eso existe el piloto pero no el maestro automático), afronta menos imprevistos y va a aprender bastante menos en una jornada de vuelo. La diferencia consiste en que el trabajo del piloto está ya muy normalizado y la recogida y el procesamiento de la información pertinente, así como su análisis y buena parte de las decisiones consiguientes, están ya incorporados a los mecanismos

automáticos de la aeronave, aun cuando el piloto pueda optar entre delegarlas o recuperarlas. No faltan los imprevistos, ni por consiguiente los nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya tan normalizado y es tan normalizable que, de hecho, estos nuevos elementos, si tienen cierta relevancia y una vez que se consideran adecuadamente identificados y formulados, se incorporan de inmediato al diseño técnico de las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas) o a las normas universales que se aplican a su operación. La versión extrema de esto, que no tardará en llegar al transporte aéreo, puede verse ya en los automóviles autodirigidos, en los que la presencia del conductor es solo un recurso de última instancia (quizá más útil a la hora de legitimar las pruebas ante la opinión pública que a la de mejorar la conducción o su seguridad) y los resultados del aprendizaje (no sólo los derivados de accidentes sino otros muchos, de todos los días, que no llegan a los medios) son inmediatamente incorporados al software y, así, generalizados a todos los vehículos (o al menos a los de una marca). Compárense estas actividades con la docencia, donde todo el énfasis del mundo sobre las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la evidencia científica disponible, etc., conduce una y otra vez a la decepción, pues la bondad o el éxito en un contexto no garantizan en modo alguno su reproducibilidad en otro. No es que no se aprenda nada, sino que lo aprendido nunca es suficiente por sí mismo porque ni los contextos son lo bastante parecidos ni los procesos, sobre todo, son lo bastante normalizables; en otras palabras, porque es un conocimiento difícilmente transferible entre personas y entre contextos.

Sin embargo, el modelo escolar dominante, que es el del profesor permanentemente aislado en su aula y con su grupo, opera justo en sentido contrario, reduciendo al docente a una soledad de ejercicio que solo lleva a no aprender, o hacerlo de manera muy limitada, y a perpetuarse en los mismos errores, o incluso a profundizarlos. Es la cara oscura de que cada maestrillo tenga su librillo. Incluso en el marco de este modelo, o con mayor razón dentro del mismo, el aprendizaje profesional requiere tiempos y espacios compartidos con otros miembros de la profesión: como poco, salas de profesores o seminarios que se utilicen para algo más que el desayuno de media mañana y la reunión ocasional del claustro y tiempos de permanencia, fuera de los lectivos, más allá de los necesarios para guardias y sustituciones, atención a servicios auxiliares y reuniones obligadas. En suma, espacios y tiempos informales en los que los profesores puedan intercambiar información, comunicarse experiencias, compartir problemas y soluciones, aprender juntos o simplemente conversar. Por desgracia, la presión constante por la reducción de los horarios y el calendario lectivo y de permanencia, la ofensiva interminable por una jornada matinal y la interesada confusión de los horarios docente y discente han tendido a hacer de los centros, y en particular de los funcionarizados centros públicos, una especie de oficinas por horas en las que el profesorado sólo se encuentra lo imprescindible, inviabilizando el aprendizaje en colaboración o reduciéndolo, como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la innovación educativas se juegan hoy, ante todo, en el nivel meso, no tanto en las políticas generales ni en la práctica individual, aunque nadie cuestiona su importancia, sino en los proyectos de centro, los equipos docentes y las redes trans-centros, que para existir siquiera y para alcanzar alguna vigencia necesitan esos espacios (físicos, pero también virtuales) y tiempos (sincronizados, pero también asíncronos) compartidos. En otras palabras, hay que devolver el tiempo de trabajo del profesor al centro. El patrón por el que el profesor viene al centro, da sus clases, arregla cuatro papeles y se va a su casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta la próxima, pudo tener sentido como parte del modelo del docente transmisor, el aula-huevera y la enseñanza de talla única, pero lo ha perdido por completo en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, el ecosistema digital y una prolongada escolarización universal que se quiere igualitaria, en los que el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones, experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El profesorado, aun con toda la libertad necesaria para desplegar su actividad no docente donde y cuando convenga, debe volver por defecto al espacio y el horario escolares, si bien es cierto que esto requeriría cambios radicales en las condiciones de trabajo e incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje, la parafernalia pasiva y en serie formada por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc. es sustituida por dispositivos y programas altamente interactivos y personalizables; la colaboración entre iguales, que había sido desdeñada o prohibida, resurge con fuerza porque ya no depende de la copresencialidad ni de la sincronía; la comunidad, que había sido contenida fuera de los muros del aula y la escuela, está de nuevo al alcance sin restricciones distales, temporales ni económicas; en consecuencia el aprendizaje recupera el terreno perdido frente a la enseñanza, así como lo hace la actividad discente frente a la transmisión docente, y el modelo broadcast, o lectio, en el que un solo profesor enseñaba a un grupo de alumnos en un aula, diseñada físicamente como auditorio y organizativamente como audiencia, pierde ya todo sentido. La generalización de recursos materiales que son activamente educativos y la recuperación de los iguales como co-educandos y co-educadores revaloriza el trabajo individual y el pequeño grupo, mientras que las economías de escala en las actividades de pura transmisión, como la clase magistral, en la distribución del espacio o en el equipamiento digital empujan hacia la formación de grupos más grandes: es el modelo de la hiperaula que se va asumiendo en buena parte de la innovación educativa más reciente (aunque venga de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red Teach for One, los centros diseñados por el estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este modelo, al grupo discente más amplio se asocia un microequipo de docencia compartida (tres o más educadores) que, además de ser más flexible y eficaz y permitir mejores combinaciones de especialidades, facilita asimismo, entre los docentes, la transmisión y compartición de técnicas, experiencias, habilidades…, y en particular la iniciación de profesores los noveles; en suma el aprendizaje colaborativo en el ejercicio mismo de la profesión.
Y una coda sobre redes y universidades
 
Resta añadir que, aunque pueda tener en el espacio de la hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, el aprendizaje colaborativo del docente no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo. En la profesión docente hay ya una larga tradición de redes colaborativas y de aprendizaje que, como los viejos movimientos de renovación pedagógica o las nuevas comunidades virtuales (y múltiples otras formas mixtas o simplemente distintas), han servido al trabajo conjunto de profesores que, sin estar en un mismo centro, compartían proyectos de mejora o innovación, focos de interés definidos por el contenido o el método, etc., atravesando distancias físicas, divisorias administrativas y, a menudo, demarcaciones disciplinares. Hoy esto resulta más practicable gracias a la superación de los límites espaciales y temporales que permite el nuevo entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras sobre lo que dije que no trataría en este texto, la formación universitaria, pero solo para señalar la triste paradoja de que sea esta, en particular las Facultades de Educación, la que más se resiste a la transformación de la estructura profunda del aprendizaje y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al menos, el primer obstáculo para ésta. Dados el elevado nivel tecnológico de las universidades, la dimensión investigadora de sus profesores y su invariable apuesta por la innovación, ahí tenemos justamente el mejor indicio de que no se trata sólo de cambiar las mentalidades (que también), sino las estructuras en las que nos movemos y que nosotros mismos reproducimos.
Fuente: http://blog.enguita.info/
Fuente de la imagen: https://gesvin.files.wordpress.com/2018/01/aprendizajecolaborativo5ventajasinspirarc3a1n-artc3adculo-bloggesvin-e1515498622880.jpg?w=596&h=392
Comparte este contenido:
Leer más »

El pacto del desacuerdo

Carlos Magro

por

“Cuando el corto plazo, cada vez más común, desplaza a una praxis vinculadora a largo plazo, que sería, a su vez, una forma de final, aumenta la atemporalidad, reflejada en el ámbito psicológico como angustia e inquietud. La creciente discontinuidad, la atomización del tiempo, destruye la experiencia de la continuidad. El mundo se queda sin tiempo.”

Byung-Chul Han. El aroma del tiempo. 2015

“De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y peleado durante 5.000 años, el derecho a aprender es, sin duda, el más fundamental”

W.E.B Dubois. 1949

“Lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye.”

Philippe Meirieu. Frankenstein educador.1998

Es difícil precisar en qué momento la educación en España pasó a ser un tema de enfrentamiento partidista. Confrontación que ha ocasionado que los temas esenciales de la política educativa hayan permanecido en los márgenes del debate público, cuando no que hayan sido directamente ignorados.

En este sentido se expresaba Blas Cabrera Montoya en un monográfico dedicado a las ocho leyes educativas no universitarias promulgadas durante la democracia, cuando afirmaba que: “los debates se dedican, en general, a airear virtudes o defectos de las diferentes leyes que, desde nuestra posición, se centran en aspectos parciales y periféricos que, sin embargo, generan la impresión de que están en conflicto modelos educativos alternativos, lo que es bastante discutible.” (Montoya, 2016). Las necesidades de adaptación del sistema educativo tanto a las exigencias de una sociedad democrática en cambio permanente y acelerado como a un proceso simultáneo a nivel internacional de globalización, digitalización y multiculturalidad, difícilmente han conseguido ocupar un lugar en los espacios de decisión política.

Más bien podríamos afirmar que antes de que se identificase la posverdad como la palabra del año en el 2016, en educación ya se vivía una distorsión deliberada de la realidad, centrada en la exacerbación de las supuestas diferencias ideológicas, cuando no en la repetición de tópicos y medias verdades con capacidad de polarizar la opinión.

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

David Holt CC by https://flic.kr/p/iWw1Sr

Sirva como ejemplo el inicio de un reciente artículo de Carlos Elías: “Finalmente no hubo pacto. Es irrelevante, el tema principal no se discutía: cómo transformar la enseñanza ante la inminente irrupción de la Inteligencia Artificial. “

Bien podríamos decir que el debate educativo está secuestrado y mal alimentado. Sufre una anemia provocada por su altísima polarización en torno a enfrentamientos partidistas, intereses corporativos y, últimamente, por la estrechez interpretativa provocada por los datos de las agencias económicas internacionales.

La necesaria reflexión sobre el sentido y el fin de la educación en la sociedad del siglo XXI (Gimeno Sacristán, 2012), que podríamos llamar sociedad del aprendizaje; la profunda transformación organizativa y espacial que los centros educativos requieren para dar respuesta a las actuales demandas educativas; la cada vez más urgente redefinición racional del currículum; la siempre demandada implicación activa de las familias en la educación; la reconsideración de los profesionales de la educación; o el cambio metodológiconecesario para responder a la actual cultura del aprendizaje y su extensión a lo largo de vida (Pozo, 2016) han sido sustituidos por un rifirrafe en el que lo determinante ha sido el cuestionamiento de la legitimidad del adversario político, más allá de los criterios definidos en el marco constitucional. Un intento de ganar legitimidad política y dividendos electorales.

Podríamos decir, como afirma Gortázar, “que los partidos no parecen tener suficientes razones para cambiar una dinámica que, bajo la fachada de la batalla ideológica, funciona en la práctica como una suerte de consenso tácito para que nada cambie. Estamos, pues, ante un bloqueo político que habría que describir más como un pacto contra la educación que como un pacto por la educación.”

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Graham Ballantyne https://flic.kr/p/iLWcZ CC by-nc-sa

Es importante recordar este aspecto, porque en la polémica en la que vivimos es difícil encontrar referencias a aquello a lo que Constitución de 1978 nos obliga a que sea el fin último de la política educativa, recogido en suartículo 27, apartado 2: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.”

Hay quien puede sentirse cómodo pensando que el enfrentamiento sobre la educación deviene del choque de placas entre neoconservadores y defensores del Estado social que conmueve el mundo. Sin embargo, en el debate público en España no se encuentran trazas significativas de esta conmoción, más allá de las que proceden de la mala digestión en la LOMCE de las recomendaciones de la OCDE o de la irreflexiva promoción de la incorporación masiva de tecnología en las aulas. “Lo más novedoso que existe en las políticas educativas en los últimos veinticinco años se lee mejor analizando las continuidades que los cambios, que también existen, o las supuestas rupturas que no son evidentes.” (Montoya, 2016)

Otros preferirán encontrar la causa del enfrentamiento en conflictos decimonónicos no resueltos todavía entre los adalides de la educación, el progreso, la ciencia y la razón frente las fuerzas nacionalistas defensoras de la tradición y la verdad revelada. Sin embargo, aunque este planteamiento pueda deducirse de la opinión de algunos líderes, no soporta su confrontación con la realidad de la historia reciente del plural sistema educativo español.

Pese a lo que muchos consideran y afirman, la LOMCE no es descendiente en línea directa de la Ley General del 70, sino de la LOGSE. Y en general, podemos afirmar que las leyes educativas promulgadas en democracia, incluidas las autonómicas, no son más que la respuesta a una tendencia general de los sistemas educativos de todo el mundo hacia un proceso de globalización y alineación de políticas educativas. (Montoya, 2016)

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

Jorge Contreras https://flic.kr/p/ae7k6H CC by-nc-sa

De hecho, apenas hay diferencias esenciales en los modelos educativos autonómicos. Posiblemente las más significativas sean el caso de la nueva concertada en la Comunidad de Madrid, y las actuaciones de ingeniería lingüística en algunas CCAA con lengua propia. Como tampoco ha existido un cambio profundo de modelo educativo en las sucesivas leyes educativas desde la ley General del 70, salvo en algunos temas que, aunque relevantes como los vinculados a la religión y la moral, la participación y a la ya citada evaluación, no son determinantes. 

Es curioso ver como el enfrentamiento se ha mantenido con independencia de que España fuese el país que más incrementó su inversión en educación a inicios del siglo XXI, inversión efectuada esencialmente por las Comunidades Autónomas gobernadas por partidos de todo signo, o de que se haya alcanzado un alto nivel, tanto en la democratización en el acceso a la educación, incluyendo cohortes muy significativas de emigrantes, como en la satisfacción por el servicio recibido.

No es cierto, como a menudo escuchamos de manera interesada, que nada haya cambiado en la educación española desde hace décadas, ni que los resultados de aprendizaje sean hoy peores que en el pasado. No es eso, desde luego, lo que señalan informes como el Programa de Evaluación de Competencias de Adultos(PIAAC), donde los adultos españoles salimos sistemáticamente peor parados que las generaciones de españoles más jóvenes al compararnos con otros países de la OCDE. Como media de los países que participaron en el PIAAC, un 32% de los jóvenes de 25 a 34 años tiene un nivel educativo superior al de sus padres. En España, este porcentaje supera el 40%. (OCDE, 2015)

Todos los datos que tenemos coinciden en afirmar que nuestro sistema educativo ha experimentado en las últimas décadas uno de los mayores avances de su entorno, hasta el extremo de poder hablar del milagro educativo español (Cerdán, 2017). Un cambio que se ha hecho a pesar de la inestabilidad legislativa y de la aparente irresistible seducción que las leyes producen en nuestra clase política. (Puelles Benítez, 2016)

Son muchos, cada vez más, los centros educativos, los profesionales de la educación y las familias que, en las últimas cuatro décadas, con su esfuerzo y compromiso han contribuido a mejorar los centros educativos y los resultados de los alumnos, como bien han sostenido Luengo y Moya. (Luengo & Moya, 2017)

Aun así, siempre hay y habrá un dato de PISA, una consecuencia no deseada de la enorme transformación experimentada por el sistema educativo, y por la sociedad española, o una demanda corporativa insatisfecha que justificará las más duras y generales descalificaciones sobre la educación de unos y de otros.

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

Constanza CH https://flic.kr/p/aw9ad3 CC by

No debemos olvidar que la educación vive en permanente necesidad de adaptación y que la tensión entre cambio y estabilidad siempre ha existido. Que la educación se mueve en el terreno de lo que Larry Cuban denominó hace años como el conservadurismo dinámico.

El problema no es el número (excesivo desde luego) de reformas, pero sin duda de menor profundidad que las vividas en países como EEUU o el Reino Unido en este mismo periodo y en el fondo continuistas y superficiales.El problema es la falta de calidad, intencionalidad y profundidad de las reformas realizadas. El problema no es tampoco la descentralización del sistema educativo, al contrario, si no la falta de visión y de liderazgo de la administración general del Estado y la deslealtad institucional de algunas CCAA. El verdadero problema, ha sido, y es, la falta de un proyecto nacional para la Educación. Es la ausencia de un relato común y compartido sobre lo que esperamos obtener de nuestros esfuerzos educativos. (Biesta, 2014)

Esta situación de bulimia legislativa nos ha llevado a disponer de un marco normativo hipertrofiado y entrópico, generado por la acumulación de disposiciones e instrucciones de toda naturaleza. Una regulación incapaz de servir de guía a la práctica docente, cuando no abiertamente limitadora de la innovación y con una visión burocratizadora y paralizante de la vida en los centros, muy lejos de los importantes cambios organizacionales que hoy necesita nuestro Sistema. Una espiral de reformas que parece alejarnos cada día más de la visión de la educación como un agente transformador de los individuos y de la sociedad.

Y cuyo resultado más visible ha sido una escuela hiperregulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y muy desmotivada. Un sistema educativo muy rígido, un modelo de enseñanza de talla única y excesivamente aislado del entorno, basado casi siempre en la transmisión de unos contenidos establecidos, con un currículum demasiado extenso y excesivamente detallado.

Un sistema que sigue pensando que enseñar es suministrar materias primas por un extremo y recoger productos finales por el otro. Un sistema bancario, como sostenía críticamente Paulo Freire (Freire, 1968) en la década de los 70, para una sociedad, la de hoy, que ya nada tiene que ver con aquella.

Un paradigma de este autismo legislativo es el vigente currículum de la LOMCE, confuso y difícilmente comprensible en sus conceptos básicos, además de ignorante de la realidad del aprendizaje de los alumnos y de cualquier tendencia pedagógica actual (Trujillo, 2013). Y como consecuencia, ignorado.

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

Matthias Ripp https://flic.kr/p/CTcvZ8 CC by

Por otro lado, la investigación sobre cambio educativo sostiene desde hace años que la mejora educativa“proviene menos de decisiones gubernamentales que de la imaginación, el compromiso y el esfuerzo continuado de los profesionales de la educación” (Ruiz-Tarragó, 2014) y que “los países que han tenido mayor éxito educativo son aquellos que promovieron mayor flexibilidad e innovación en la enseñanza y el aprendizaje, aquellos que invirtieron mayor confianza en docentes altamente calificados y que valorizaron un currículum amplio y aireado, sin intentar dirigir absolutamente todo desde arriba” (Hargreaves, 2009). Todo lo contrario a lo que ha sido habitual en nuestro país donde, a pesar de la mejora en los resultados, la reformas no han modificado sustancialmente lo que pasa en las aulas, alejándonos de los cambios necesarios que el sistema educativo necesita para enfrentar los actuales retos.

Es difícil, además, encontrar otro ámbito de debate social en el que se ignore de manera persistente a los profesionales y se desprecie el conocimiento científico como sucede en el educativo. Con frecuencia tenemos la sensación de que en educación todo vale, que cualquiera por ignorante que sea, si es lo suficientemente arrogante, pueda elaborar un currículum, o pontificar sobre él. Parecería que en el ámbito educativo no hubiese evidencias y experiencias contrastadas.

Eliminar el rigor y soportar el debate sobre las creencias o los prejuicios personales es una amenaza insoportable contra la que deberían de sublevarse no sólo los profesionales de educación, sino todos los afectados.

Detrás de este desamparo emerge otra realidad no menos importante y mucho más alentadora. Una realidad configurada, como decíamos, por infinidad de proyectos de transformación en centros; muchos de ellos consolidados, algunos radicales y todos diversos de acuerdo con sus entornos. Basta salir de los despachos para ver que el sistema educativo español está más vivo que nunca y es reactivo a las demandas sociales.

Y esto es así porque ante la falta de criterio superior y por paradójico que parezca están siendo los profesionales de la educación los que desde su responsabilidad profesional y sus prácticas están haciendo la política educativa que no se hace en otros ámbitos.

El futuro de la educación está plenamente presente en muchos de nuestros centros, tanto públicos como privados. Es verdad que muchas veces es complicado distinguirlo por el ruido del debate mediático, cuando no por la distorsión de los intereses corporativos o industriales, pero lo más grave es que este futuro está muy desigualmente repartido. La falta de una política pública deja a los más indefensos en manos del azar. El voluntarismo de muchos profesionales y familias no es suficiente. Corremos el riesgo de provocar una brecha de consecuencias incalculables. La educación es una oportunidad única para cada persona, dejarla en manos del azar para muchas de ellas es una crueldad. 

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

Andreas Overland https://flic.kr/p/eg4d4N cc by

Mientras tanto los responsables políticos, y la sociedad en general, no paran de mirar a la escuela buscando respuestas a preguntas que no proceden del ámbito educativo; asignándole nuevas responsabilidades imposibles de asumir en solitario, y menos con las estructuras actuales.

Así vemos en los periódicos como no hay problema que no haya reclamado para su solución una asignatura propia. El “fracaso de la escuela” se ha convertido en el chivo expiatorio de problemas que deben ser tratados cuando menos por políticas integrales. Así, no es de extrañar que el incremento en la inversión educativa parezca actuar como blanqueador de conciencias frente a la exclusión que genera en nuestra sociedad la progresiva destrucción del Estado de bienestar.

Al mismo tiempo emergen realidades sociales que inciden directamente en la vida de los centros; la privatización de la infancia, la multiculturalidad de la población, la digitalización de los hábitos sociales, la precarización de las condiciones de trabajo, las presiones de las industrias educativas, o la creación de nuevas bolsas de exclusión social. Todos estos factores incrementan exponencialmente la complejidad de la gestión educativa, convirtiéndose en una tarea difícilmente asumible, incluso en el caso de disponer de los recursos, la capacitación y la organización adecuada.

Si hay algo que nos va quedando claro es que no hay una escuela tipo, como no hay un alumno normal. Cada comunidad educativa debe andar su camino. El reto del futuro es conjugar pluralidad e igualdad, el sueño de la homogeneidad engendra segregación. La libertad de enseñanza, trasciende a la libertad de creación de centros, siendo el valor fundamental a través del cual se realiza el derecho a la educación. Derecho que hoy nos parece vacío si lo seguimos vinculando a la instrucción o la escolarización. La efectividad del derecho a la educación se concreta en su formulación actual como el derecho a aprender. Del mismo modo que el derecho a la salud es garantizado por las leyes para cada persona; el derecho a aprender debe ser garantizado por el Estado para todos los ciudadanos a lo largo de toda su vida.

Garantizar el derecho a aprender hoy pasa por garantizar el acceso a una educación equitativa y de calidad. Garantizar calidad y equidad simultáneamente es algo tan sencillo o tan complejo como garantizar una educación de calidad para todas y todos. Es garantizar, como dice Lars Bonell, una educación con calidad equitativa, entendida ésta como “la capacidad de articular los distintos aspectos del proceso educativo de forma que todos los alumnos y alumnas puedan alcanzar los mejores resultados posibles -en términos de aprendizaje-, que demanda la sociedad actual posibilitando así la integración del alumnado y su aportación al desarrollo de la misma”.

Redefinir el derecho a aprender pasa por hacer que nuestras escuelas giren en torno a las personas que aprenden y a sus aprendizajes. Pasa por fomentar “prácticas centradas en los aprendices y centradas, igualmente, en el aprendizaje, que presten atención, por lo tanto, y de forma simultánea, a las necesidades de alumnos diferentes y a las demandas de contenidos desafiantes.” (Darling-Hammond, 2001)

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

Salrang Thaeu https://flic.kr/p/g3w8C7 cc by-sa

En este panorama, y pese al tesón y el compromiso de los profesionales, el sistema educativo da muestras inequívocas de fatiga. Demasiado ruido, demasiada presión, demasiado desconocimiento, demasiada manipulación. Es el momento de calmar la educación, de pensar desde la sociedad en la educación, y desde la educación en la sociedad. Es el momento de escuchar a los profesionales y a los afectados. Es el momento de abrir un debate verdadero sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deben tratar de conseguir. Deabrir un diálogo distinto para conseguir un sistema educativo distinto. De repensar los tiempos y los objetivos del aprendizaje. De reformular el currículum y la organización escolar. Es el momento del aprendizaje. De tomarse el tiempo que sea necesario, no para eludir los problemas o encubrir la incapacidad, si no para acertar en las preguntas y trabajar honesta y colaborativamente en su solución.

Si algo hemos aprendido sobre el cambio educativo es que la solución ante los enormes desafíos que enfrenta hoy la educación no pasa ni por una vuelta al pasado, ni por más de lo mismo, reforzando los sistemas actuales en una huida hacia adelante, ni por acabar con la escuela institucionalizada a favor de nuevos de mecanismos de mercado. Pasa por más escuela, pero una escuela distinta. La escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en el fomento del diálogo, la atención al desarrollo personal, la confianza, la cooperación, las emociones, el aprender haciendo y el aprendizaje continuo, y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, el reconocimiento y la atención a la diversidad y la apertura y la vinculación con las familias, la comunidad y el entorno.

Aprender se ha vuelto una actividad imprescindible. Educar también. Vivimos probablemente la mayor oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas (comparable en ilusión a lo que sucedió en el primer tercio de siglo XX y en las décadas de los 70 y 80, pero creo que con mejores condiciones y posibilidades para que el cambio pueda ser generalizado). Es un buen momento para trabajar por la escuela que queremos. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de trabajar por una educación mejor y por una educación transformadora.

Es el momento de remontar nuestra mirada hacia la esperanza, sin olvidar el escepticismo e incertidumbre que nos trae el pasado. La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. Hay lugar incluso para grandes esperanzas, pues, pese a las apariencias y prejuicios en contrario, los logros de las últimas décadas por lo que respecta al progreso material e intelectual de la escuela, son innegables. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, diceAxel Rivas (Rivas, 2017), necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Como señala Eric Hobsbawm, “lo único seguro sobre el futuro es que sorprenderá incluso a aquellos que más lejos han mirado en él”

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

Andreas Rodler https://flic.kr/p/76Xtsb cc by-sa

Bibliografía citada:

Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. Disponible en http://pensamientoeducativo.uc.cl/index.php/pel/article/view/618/1661

Bonell, L. (2006). Calidad y equidad en educación: hacia una escuela inclusiva, dialogante y democrática. Disponible en https://barcocoordis.files.wordpress.com/2008/04/bonell-hacia-una-escuela-inclusiva-dialogante-y-democratica.pdf

Cerdán, M. A (05/02/2017). El Milagro educativo español Disponible http://diario16.com/el-milagro-educativo-espanol/

Cuban, L (1970). Dynamic Conservatism. Disponible enhttps://larrycuban.files.wordpress.com/2013/07/1970_reith2-1.pdf

Darling-Hammond. L. (2001). El derecho a aprender. Ariel. p. 414. Barcelona.

Elías, C. (02/04/2018). La enseñanza que castra la creatividad. Disponible enhttp://www.elmundo.es/opinion/2018/04/02/5ac0c7d846163ffa318b4581.html

Freire, P (1968). Pedagogía del Oprimido. p. 52. Siglo XXI

Gimeno Sacristán, J. (2012). En busca del sentido de la educación. Morata. Madrid

Gortázar, L. (15/03/2018) ¿A quién le importa el pacto educativo?. Tribuna El País. Disponible enhttps://elpais.com/elpais/2018/03/13/opinion/1520970284_105183.html

Hargreaves, A (2009). El liderazgo sustentable y el cambio

en tiempos de confusión. Espacios en Blanco – Serie indagaciones – Nº 19 – Junio 2009 (181-195)

Luengo Horcajo, F y Moya Otero, J. (2017). Mejoras educativas en España. Anaya. Madrid

Montoya, B. (2016). La obediencia de las reformas educativas a las políticas educativas internacionales. Breve historia de cómo se hace camino desde la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 a la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013. Historia y Memoria de la Educación, 3: 171-195.

OCDE (2015). Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE 2015. Disponible enhttp://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/panorama-de-la-educacion-2015.-informe-espanol.pdf?documentId=0901e72b81ee9fa3

Pozo, J. I. (2016). Aprender en tiempos revueltos. Alianza Editorial. Madrid

Puelles Benítez, M. (2016). Reflexiones sobre cuarenta años de educación

en España o la irresistible seducción de las leyes. Historia y Memoria de la Educación, 3: 15-44

Rivas A. (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.

Ruiz Tarragó, F (2014). Escenarios de futuro y transformación del sistema educativo. BILE, nº.93-94. Julio 2014

Trujillo, F (15/12/2013). El currículo básico de la LOMCE a análisis. Disponible en http://fernandotrujillo.es/el-curriculo-basico-de-la-lomce-analisis-de-aspectos-generales/

 

Comparte este contenido:
Leer más »

El pensamiento computacional: solo programando con lenguaje código, se «innova, mejora» la situación de des-adecuación educativa de hoy???

Beatriz Fainholc

Por Beatriz Fhainolc

Introducción

Habla una investigadora en Tecnología Educativa, no tecnofóbica, por el contrario. Sin llegar a ser tecnofílica, y estar de acuerdo de la enseñanza de “código” en escuelas y universidades, propongo  realizar un análisis crítico de los supuestos tecnológicos, sociológicos, psicológicos y filosóficosque  sostienen la centralidad del desarrollo pensamiento computacional.

La práctica de la teoría crítica, creemos, podría des-cubrir supuestos ocultos.

Las demandas y necesidades de las personas/ciudadanos de la cultura y sociedades digitales,  es sin duda, resolver protagónica y exitosamente los problemas que se le presenten (individual y  socialmente) en la práctica diaria. Se piensa que será a través del  fomento  y enseñanza del pensamiento computacional.

Hoy las tendencias educativas  “avant-garde: de vanguardia” proponen la articulación transversal de la enseñanza de la programación y del desarrollo del pensamiento computacional. Por ende su inclusión en los diseños curriculares, lo que remite a discutir los argumentos que lo sostienen.

Introducción

Pareceria que su desarrollo coadyuvaría a avanzar creativamente en el campo inter- trans-disciplinario formativo, y por ende, a ser “desarmado/desmistificado” Existen muchas incógnitas a enfrentar , que parecen no  resolver los serios problemas (algunos no nuevos) de la algoritmización de la vida digital contemporánea, los que deben ser profundizados  [1]en la educación.

La idea no es reemplazar máquina por gente, sino por un lado, estar alerta a la penetración de la inteligencia artificial que maneja  a través de los asistentes virtuales (Alexa, Siri y otros), los navegadores GPS, etc, que permiten el pedido remoto de una pizza, acceder a las noticias a través de la radio en nuestros coches auto-conducidos, o a las fichas médicas hospitalarias, entre muchos. Por el otro tratar que el software pueda complementar/ suplementar[2]  habilidades de análisis de las enormes cantidades de datos e información, para encontrar y/ o crear patrones (patterns) para actuar, resolver problemas, que hoy dia por el caudal de data, de otro modo se cree, sería casi imposible realizarlo.

Se abordarán ahora, los fundamentos tecnológicos, y en un blog sucesivo, los fundamentos culturales y socio-cognitivos.

1-Fundamentos tecnológicos

Se sostiene que el pensamiento computacional [3]se refiere a los procesos de pensamiento que buscan una resolución de problemas,  que podrían llevarse a cabo y ser representados,- a través de secuencias de instrucciones y algoritmos-,por un actor – , gente o máquinas, que conozcan  y usen herramientas y técnicas informáticas para procesar información. Se trataría, asi de pensar y aplicar ideas, conceptos y datos informáticos centrales, para que con la ayuda de las TIC, se tienda a comprender y buscar soluciones a los problemas que se presentan en los sistemas naturales y artificiales, y de sus procesos.[4] Se trata de resolver problemas, utilizando la metodología del ABP (aprendizaje basado en problemas) y otros muchos recursos educativos de cualquier disciplina, no solo a través de la programación.  La enseñanza apuntaría a orientar así, a los estudiantes a “pensar computacionalmente”.

Está bien que se conozcan cómo funcionan los dispositivos “inteligentes” y que se desarrollen y articulen las habilidades de comunicación con el mundo, que se permita acceder a la información, para enfrentar y resolver cualquier  problema, que se protagonice una contrapartida viendo qué encierran las máquinas y sus instrucciones , que se indague cómo se configura el concepto y práctica de la recursividad y metacognición,  etc. Son elementos  todos centrales dirigidos al auto-conocimiento al disponer de herramientas para la tomar decisiones hacia una resolución efectiva de problemas: se piensa que esto sería ejercicio del pensamiento computacional.

Veamos, entonces  brevemente en qué consiste: el encoding  en inglés, «codificación»  es el proceso a través del cual se transforma información textual humana (caracteres alfabéticos y no alfabéticos) en un conjunto más reducido de datos, para ser almacenados o transmitidos. Este proceso de transformación o transposición lo median los algoritmos: técnica/procedimiento/ método para resolver un problema mediante una serie de pasos lógicamente definidos, precisos y finitos, donde cada paso  indica la acción a realizar sin criterios de interpretación. El encoding usalenguajes de programación informática. Habría que entender que los algoritmos son independientes de  cómo se expresan o del tipo de computadora en que se ejecuten, porque los procedimientos a seguir para la solución de un problema, son siempre los mismos[5].

Técnicamente, hay posibilidades, para concretar criterios para enseñar y aprender a programar.

Lo que sigue y se expresa resulta de un intercambio reflexivo con un ingeniero en sistemas mexicano, Roberto Saint Martin[6]. Piensa que el pensamiento computacional es una “sistematización” en el marco de un algoritmo, lo que es común al “encoding”, que es lineal, o sea predecible. Pero dice que puede haber soluciones algorítmicas creativas /recursivas que sorprenden, -aunque se necesiten para ello, más de un algoritmo computacional-, para lograr  “eficacia”. Se aplica al diseño gráfico, industrial, mecánico, también en la interacción humana. Da el ejemplo de un robot que ayuda a apagar fuego: problema complejo que no está en el marco de una “codificación”. https://www.youtube.com/watch?v=ScZhVS4jlpQ

Dice: que antes de resolver que la información “viaje de un lado a otro”, hay una interacción no clara ni definida a priori entre objeto y problema, y se presentan infinitas soluciones  en general y en especial para el diseño del robot, en cuanto a la forma en que interactuará para resolver este conflicto y tener eficacia. Agrega: esto lo pueden hacer chicos de 12 años.

En el caso que se use la instrucción: “quiero hacer una red social” el tema es menos claro, porque entran en juego otros conjuntos de aspectos,  lineales y  no lineales, como la  interfaz, experiencias al uso, diferenciadores de otras soluciones, etc. además de otras variables imprevisibles e impredecibles, frente a lo cual si bien existe mucha investigación referida a la inteligencia artificial, se debe continuar fuertemente en este camino.

También Lego Education ha desarrollado WeDo 2.0. – producido en Monterrey, México, enviado a USA para su distribución en todo el mundo. Aplicado por técnicos argentinos permite con un robot, que los alumnos  (entre 6 y 10 años) desarrollen habilidades de pensamiento computacional #construir #programar #aprender http://ow.ly/pzcW30hz3Iy

Sobre lo dicho, ahora es  bueno recordar que un algoritmo no requiere de una computadora para ser ejecutado, pero como estamos en tiempos digitales, debemos referirnos  a las TIC y derivados, y al software que los sostienen, pensando que con ello (aunque no sólo), se desarrollan las funciones del pensamiento, entre ellas y sobre todo,  la abstracción.

Abstracto, de abstractus: prefijo abs-, que refiere a  “separación”, y tractus como “trecho”. El pensamiento abstracto es la capacidad de descomponer un todo en partes y  analizar al mismo tiempo distintos aspectos de una misma realidad. Se configura asi un esquema cognitivo que puede cambiar según las situaciones que se presenten.

Por ello el pensamiento abstracto diferencia propiedades comunes, permite pensar y actuar simbólicamente para planear[7] , simular, etc., apoyado en los datos (que se tienen o no a  disposición), yen general  acudiendo al pensamiento lógico- matemático, para resolver problemas de modo accesible y adecuado.

A ello se debería sumar que si esto lo puede desarrollar la mayor cantidad de gente, dándoseles la posibilidad de construir no solo con las herramientas acordes, sino construir las herramientas por sí mismas, mas democrático seria este tema y más próximo se estaría de solucionar reales problemas (serios) de modo igualitario, que debería ser responsabilidad educativa.

Sin embargo, esto no es así siempre, por la falta de inclusión social y electrónica[8], y por el otro lado y centralmente por lo aleatorio que se representa muchas veces, la resolución de problemas complejos,-y menos de/en su enseñanza-, aunque se puede comenzar con algo muy pequeño).

Pero no se trata de esto solo: la solución de un problema además de ser interpretada como algo complejo para lograr “eficacia “,- criterio instrumental que observa alcanzar los objetivos establecidos-, al mismo tiempo debe ser relevante al contexto. Hoy el contexto es la cultura digital, gobernada por software, de lo que nos ocuparemos en los “fundamentos culturales”.
Una preocupación: el pensamiento computacional, tendrá posibilidades de desarrollar lo expuesto, si las personas que enseñan y aprenden se hallan inmersos (y hasta narcotizados) en la sociedad de la big data y de la cultura del software? Podrán tomar distancia, con reflexión del marco de  presión social lo que significa que los niños, jóvenes y adultos, pertenezcan (sí o sí) y usen  Facebook, Twitter, Instagram y otros, todos software/entornos digitales comerciales, con mensajes muchos de post-verdades[9], y demás.

El desafío educativo es enorme, lo que no significa resignarse sino qué lucha a emprender entre el ratón y el león….

[1] Knorr-Cetina, Karin D. (1999), Epistemic Cultures. How the sciences make knowledge. Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, USA. –Nowotny, Helga; Scott, Peter y Gibbons Michael (1999), Re-thinking Science. Knowledge and the public in an Age of Uncertainty. Polity Press. Cambridge.

[2] .Suplementos: Son aquellos que pueden llegar a suplir alguna deficiencia que  no necesariamente se refiere a la alimentación, como hoy dia es popular. Complementos: Son compuestos que ayudan a establecer niveles de deficiencia de algunos elementos  insuficientes.

[3]  «Computational Thinking is the thought processes involved in formulating problems and their solutions so that the solutions are represented in a form that can be effectively carried out by an information-processing agent.» Cuny, Snyder, Wing (2010, work in progress) «Demystifying Computational Thinking for Non-Computer Scientists,»que si bien no esta disponible. Se puede encontrarse en Togyer, J., Wing, M.  (2006 )Research Notebook: Computational Thinking–What and Why? article for the Communications of the ACM, Carnegie Mellon University, USA. https://www.cs.cmu.edu/link/research-notebook-computational-thinking-what-and-why

[4]  La Sociedad Internacional de la Tecnología en la Educación (ISTE) y la Asociación de Profesores de Informática (CSTA),elaboraron junto a estudiosos y agentes económicos, educativos  y otros,  para una definición y descripción operativa precisa que con sus rasgos centrales sea un marco de trabajo con vocabulario común que facilite la tarea educativa.

[5] Cualquier proceso, actividad que ocurre cotidianamente, como conducir un coche para llegar a un lugar debe respetar pasos definidos a seguir, más allá del modelo del coche, el país que se trate, etc.

[6]Ingeniero Mecatrónico, GSP14 de Singularity University,Cofundador y CEO de RobotiX y Fundación RobotiX, México, D.F. trabajando con mas 140 niños, con robótica y tecnologías exponenciales.

[7] Ver 2da entrega “ Fundamentos psicológicos del pensamiento computacional

[8] Ver era parte “Fundamentos sociológicos”

[9] Ver blog “Post verdad, producción de conocimiento y educación”http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2017/06/produccion-de-conocimiento-post-verdad.html

Fuente: http://webquestorgar.blogspot.com/2018/02/el-pensamiento-computacional-solo.html

Imagen tomada de: https://programamos.es/web/wp-content/uploads/2014/03/Architecture_of_Spaun.jpeg

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1210 of 2447
1 … 1.208 1.209 1.210 1.211 1.212 … 2.447