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Finlandia pero depende

Berta González de Vega

Por Berta González de Vega

 

Se han venido arriba, las encuestas les responden, así que en el Consejo de Ministras sondean lo intocable, como recortar la educación concertada de la que se benefician, primer mito abajo, en bastantes barriadas humildes. Queda un largo trecho hasta ver nada en el BOE pero, mientras, amagan y sus seguidores corean «¡Finlandia, Finlandia!» con el dato de la equidad del país nórdico y la inexistencia de colegios concertados. Qué cansina es la trampa de la elección interesada de datos del modelo finlandés. Vamos a lo que nunca dicen ni los sindicatos ni la izquierda.

Allí, son los directores de los colegios los que eligen a sus profesores. O sea, lo que hace aquí la concertada, práctica despreciada por defensores de la pública cañí española al señalar, con razón a veces, que da lugar a nepotismo. Pero es justo esa capacidad de hacer equipo, posible en Finlandia, lo que se valora en la concertada de aquí, mientras, en la pública, la llegada de cualquiera de la bolsa de trabajo puede echar por tierra los esfuerzos de una directora abnegada durante años.

No copiamos el modelo finlandés de selección del profesorado, tan duro como para que sólo el 7% de los solicitantes entraran en 2015 en la universidad de Helsinki. Hace ocho años el Informe McKinsey sobre educación dejó una frase contundente: «La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes». Pregunten a profesores de los Máster de Aprendizaje, de los grados en Educación, a ver cómo llevamos el consejo. Otro secreto finlandés es poner refuerzo en cuanto se detecta una necesidad: en Castilla y León mandar a profesores excepcionales a colegios marginales se está revelando como misión heroica por las trabas.

Además, el factor cultural de respeto a los profesores no se copia por decreto. Me contaba una directora española cómo un colega finlandés mandó al patio a una clase a más de 30 grados bajo cero, porque andaban un poco revueltos. Una niña, mal preparada para el frío, cogió una pulmonía. La familia demandó al colegio. «¿Qué pasó?», preguntó asustada la española. «El Gobierno nos puso al mejor abogado. Ganamos».

Esa pública, con esa selección, con esa cultura, sí. Pero me temo que no.

Fuente del artículo: http://www.elmundo.es/opinion/2018/07/16/5b4b1e4fca4741b0378b45d3.html

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FACTUM: ¿Cómo ven los uruguayos la educación?

Fuentes Confiables

Por Fuentes Confiables

Pasado el mundial, volvemos a la regularidad y como todos los viernes a las 8:00 en Fuente Confiables por 970 Universal presentamos el espacio de análisis y encuestas de Factum.

Hoy estamos con el sociólogo Eduardo Bottinelli presentando los datos de la Encuesta Nacional Factum del segundo trimestre del año sobre la evaluación que hace la opinión pública sobre el estado actual, la mirada retrospectiva y la prospectiva de la situación de la educación.

Podemos empezar por explicar las preguntas, ¿te parece bien Eduardo?

EB: Bien, lo que vamos a analizar es la respuesta de la gente a tres preguntas que realizamos:

  1. ¿Cómo considera que estaba hace 15 años en el Uruguay la educación?
  2. ¿Y cómo está hoy la educación en el Uruguay?
  3. ¿Y cómo considera que va a estar dentro de tres años?

Los datos que presentamos corresponden a la Encuesta Nacional Factum del segundo trimestre de 2018, realizada entre el 4 y el 14 de mayo, en todo el país (urbano y rural); son 1004 casos de los cuales 502 son a telefonía fija y 502 a telefonía celular, y el margen de error estadístico máximo es de +/- 3,2%

AR: Bien, ¿cómo está la educación hoy para la gente entonces?

 

 

AR: La otra pregunta que figuraba en el cuestionario entonces es “¿Cómo considera que estaba hace 15 años en el Uruguay la educación?”, estamos hablando más o menos en el año 2003, antes de los gobiernos frenteamplistas. Y la otra pregunta refiera al inicio del próximo gobierno aproximadamente “¿Y cómo considera que va a estar dentro de tres años?”

 

 

AR: ¿Y qué diferencias podemos encontrar en la evaluación que se hace de la educación hoy entre los votantes de los distintos bloques políticos? ¿También podemos ver la mirada retrospectiva y la mirada prospectiva?

 

 

AR: ¿Y por edades qué diferencias podemos encontrar?

 

 

AR: ¿Qué otra segmentación podemos encontrar interesante para analizar los resultados?

 

AR: Para ir cerrando, ¿qué conclusiones podemos extraer de los los datos que presenta Factum?

EB:  Primero, es que la educación hoy está en un mal momento, en el Indice Factum de Imagen obtiene 36 puntos, cuando un nivel positivo es de 50 puntos, esto hace que 6 de cada 10 consideren que la educación está mal o muy mal.

Al realizar la mirada retrospectiva, es decir, cómo considera la población que estaba la educación hace 15 años, el panorama es mucho más positivo, alcanza 74 puntos en el Indice Factum de Imagen. Es decir, la mirada retrospectiva muestra que la población considera que la educación hace 15 estaba mucho mejor que lo que está hoy.

Cuando miramos el análisis prospectivo, es decir, cómo cree la gente que va a estar la educación dentro de 3 años, vemos que alcanza 55 puntos en el Indice Factum de Imagen, es una calificación positiva.

Resumiendo esas miradas podemos decir que la población considera que la educación está en un mal momento, que va a estar mejor que hoy dentro de 3 años, pero que igualmente va a estar peor que lo que estaba hace 15 años.

Cuando analizamos esta misma situación mirada a través de la segmentación por voto en 2014 vemos que hay diferencias importantes y que hablan a las claras que las opiniones están teñidas por la visión de país que se tiene y por la “vereda” que se ocupa. En resumen podemos decir que los votantes de los Partidos Tradicionales tienen una imagen mejor que los votantes del FA con respecto a como estaba la educación hace 15 años, mientras que la mirada actual y la de futuro entre los votantes de los partidos tradicionales es mucho más pesimista la que ven y que imaginan que los votantes del FA, especialmente en la evaluación actual de la educación.

Si lo vemos por edades, en la mirada retrospectiva (la educación 15 años atrás), no se encuentran diferencias sustanciales entre los distintos tramos de edad. Sin embargo en la situación actual y futura (dentro de 3 años), sí se aprecia un comportamiento claro, a medida que avanza la edad más pesimista (o menos optimista) se es sobre el futuro y más crítico se es sobre la situación actual de la educación.

Finalmente, al verlo por nivel educativo lo que resalta más fuertemente es que quienes tienen educación superior son los más críticos con la situación actual de la educación.

Entonces, para cerrar, lo que aparece claro es que en todos los casos se considera que la situación de la educación era bastante mejor hace 15 años que hoy, y que hoy se está peor que en el futuro, es como si la opinión pública considera que estamos en el peor momento en términos de educación pero que es esperable una mejora.

 

Fuente del artículo: https://970universal.com/2018/07/13/factum-como-ven-los-uruguayos-la-educacion/
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Educación y empoderamiento, estrategias contra embarazos tempranos en Honduras

Ronald Amilcar Mendoza López

Por Ronald Amilcar Mendoza

Una educación de calidad, el empoderamiento y el acceso a métodos anticonceptivos seguros y confiables son algunas de las medidas que pueden contribuir a prevenir el embarazo adolescente en Honduras, que afecta al 24 por ciento de la población de 15 a 19 años.

La representante del Fondo de Población de las Naciones Unidas (Unfpa) en Honduras, Cecilia Maurente, dijo que la planificación familiar es un “eje central para el desarrollo” y “un elemento fundamental” para salvar la vida de mujeres.

Señaló que el derecho a la planificación familiar voluntaria constituye “un elemento central del desarrollo sostenible” y su pleno acceso contribuiría a reducir los costes de la atención sanitaria y la mortalidad materna, si bien reconoce que Honduras ha avanzado en la temática.

“Los costos de una muerte materna son costos sociales que no los podemos medir en términos solamente económicos, ya que tienen un gran impacto”, explicó Maurente.

Subrayó que la planificación familiar es “una estrategia ya probada para salvar vidas de mujeres, sobre todo, vinculadas a la mortalidad materna”.

Las estrategias para prevenir el embarazo en la adolescencia deben permitir el “acceso a información científica con evidencia y educación” a los jóvenes, añadió.

Destacó la importancia de que los padres “estén educados” para que los jóvenes puedan “estar plenamente capacitados para poder acceder a las oportunidades, ya sea de educación superior, un empleo digno y también decidir o no formar una familia”.

Señaló que cuando las jóvenes son empoderadas, tienen acceso a educación y a un empleo pueden “ejercer una influencia muy positiva no solamente para ellas mismas como personas sino también para su propia familia, para sus comunidades y, por ende, para los países”.

El embarazo temprano es “la trampa de la pobreza” aseguró, y lamentó que muchas adolescentes “no tienen información adecuada, no cuentan con acceso a servicios de salud, particularmente salud sexual y reproductiva que sean de calidad”.

Maurente ve necesario que las jóvenes reciban la atención médica necesaria, ya que ese grupo tiene “mayor riesgo” de morir durante el embarazo o parto, al igual que sus hijos antes de cumplir el primer año.

Dijo que es necesario que los prestadores de servicios de salud estén “realmente capacitados para brindar orientación e información de manera adecuada y oportuna a los adolescentes y jóvenes” sobre los factores que pueden influir en un embarazo temprano y en la prevención de enfermedades de transmisión sexual.

Señaló que es necesario, además, que los jóvenes sexualmente activos tengan acceso a “métodos anticonceptivos que sean seguros y confiables” para prevenir los embarazos tempranos.

La funcionaria del Unfpa indicó que el impacto del embarazo temprano “es mucho mayor” en las jóvenes pobres y con menos educación.

Agregó que Honduras, donde uno de cada cuatro partos es de una mujer menor de 19 años, es el segundo país de Centroamérica con más embarazos adolescentes, con 101 nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15 a 19 años, solo superado por Nicaragua.

Maurente indicó que los adolescentes con menos grados de escolaridad y de grupos indígenas o afrodescendientes tienen “menos acceso a información adecuada” y a métodos anticonceptivos.

Enfatizó que Honduras debe invertir en “educación y salud” aprovechando que cuenta con un cambio demográfico de población mayoritariamente joven para que el país logre en el futuro “saltos cualitativos y cuantitativos”.

“Invertir en este momento en adolescentes y jóvenes resulta clave para cuando estos jóvenes se conviertan en adulto y en las nuevas generaciones”, explicó.

Honduras ha sido un país “pionero” en formular un Plan Multisectorial en América Latina para prevenir los embarazos tempranos, que además requieren un “abordaje multidimensional”.

La funcionaria del Unfpa instó al Gobierno, sociedad civil, comunidad internacional y padres de familia a promover el acceso a “la información y servicios de forma adecuada sobre la prevención del embarazo temprano”, porque tiene consecuencias “realmente muy negativas”.

Fuente del articulo: http://www.latribuna.hn/2018/07/14/educacion-empoderamiento-estrategia-embarazos-tempranos-honduras/

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A better way foward for transnational higher education

Peter De Costa

By Peter Da Costa

As I pen this commentary from my office at the National University of Singapore or NUS – my alma mater and summer academic home – I have been notified that NUS has emerged 11th in the Quacquarelli Symonds or QS World University Rankings and reclaimed its position as Asia’s number one university.

Tellingly, however, the top 10 universities are based in the West: five are in the United States, and the other five are European institutions. And while NUS has much to celebrate, having climbed steadily in the rankings over the past decade, it is also engaged in joint ventures with Duke University and Yale University to enhance its medical and liberal arts education programme, respectively.

Such a joint arrangement, which is representative of transnational education (TNE), is the focus of Professor Phan Le-Ha’s recent book, Transnational Education Crossing ‘Asia’ and ‘the West’.

Top-ranked universities like NUS and other middling Asian institutions, according to Phan, appear to have a fascination with Western universities, resulting in the latter exporting versions of their educational model abroad by establishing overseas campuses in China, Japan, Malaysia, Saudi Arabia, the UAE and Vietnam.

TNE has, however, also drawn its fair share of criticisms as sceptics have been quick to point out that the practice of exporting Western models of higher education to Asian countries constitutes a form of neocolonialism; more often than not, host countries are coerced into granting concessions and providing resources such as land to create these satellite campuses.

Another unfavourable outcome is the ostensible exploitation of its students who, as Phan notes, may receive a mediocre education. Equally disturbing is how some TNE students are individuals who are merely biding their time as they await degree completion and future employment at the home countries of these degree-granting universities.

In other words, both the host institution and host country become stepping stones as these students aspire to eventually move on to the West.

Neoliberalism and TNE

As a critical applied linguist who studies issues of power, and inequality associated language-related issues to better understand their roles in the lives of individuals and conditions in society, I am particularly disturbed by the neoliberal turn that characterises TNE.

For one, students are generally viewed as customers in this financially lucrative enterprise where English is often the medium of instruction. As a consequence, English becomes a commodity, a means toward realising an end that can potentially have negative social implications.

One major implication is the reification of the (white) Western native English instructor whose variety of English and race are valued over the local variety of English used by local instructors. Put simply, a negative outcome of TNE is that it can promote institutional racism through the adoption of ‘rent-a-foreigner’ hiring practices. More often than not, these foreign instructors are also paid more than their local counterparts to do the same job.

Best of both worlds

As real as these ill effects of TNE may be, Phan reminds us that we should not to be too quick to subscribe to an Asian-as-victim trope. After all, some Asian universities are themselves complicit in perpetuating an asymmetrical relationship by electing, for example, to hire token white foreign instructors who might not be formally trained to deliver instruction.

Other Asian-based institutions might not hesitate to use the West-Asia paradox to their advantage by advertising that TNE allows students to enjoy a Western education while being ensconced in Asian values. TNE is thus promoted as a way of preserving one’s Asian values against the insidious cultural influence of the demonised West, an opportunity to enjoy the best of both worlds.

Understandably, Asian universities have much to be proud of. In the latest QS rankings mentioned earlier, four other institutions made the top 25 list: Nanyang Technological University (12), Tsinghua University (17), the University of Tokyo (23) and the University of Hong Kong (25).

The strong performances of Asian universities will probably improve in the future, buoyed by the brain circulation that Asia is experiencing. Many Western-trained academics are returning home, drawn by the attractive remuneration offered by improved local universities. In the long term, the internal ‘Westernisation’ of local universities fuelled by faculty returnees may erode the allure of TNE.

Cooperation rather than competition

Rather than being bound by the West-Asia binary, Phan recommends that TNE institutions adopt a less antagonistic stance and instead “engag[e] with a multidimensional, pro-West and practical-minded Asia”.

This is a valid point because competition can co-exist with cooperation, and cooperation will be essential if TNE is to survive and thrive. However, Western universities need to see the value of such cooperation because some are wary of ceding their rights to overseas campuses and diluting their brand name.

I think that any reservations these institutions might have need to be actively assuaged, with deliberate attempts made to preserve intellectual property rights and maintain academic standards. Intellectual espionage is without a doubt a contemporary reality, and institutions are right to be cautious about leaked content.

However, the solution is not to curtail TNE or, relatedly, restrict graduate student admission of Asian students to Western institutions on the grounds of national security. Instead, stricter measures need to be put in place to safeguard an equitable two-way exchange of knowledge and ideas.

Steps also need to be taken to tackle institutional racism and to value the expertise local talent can bring to TNE institutions. Rather than populating these institutions with ‘foreign’ talent, joint venture campuses should hire capable multilingual local faculty who are well versed with English as an international lingua franca, and thus do their part in facilitating global brain circulation.

At a time when multilateralism appears to be in jeopardy, TNE can take a leadership role in connecting institutions and people.

Unfortunately, university rankings do matter, and it is increasingly difficult to escape the audit culture that pervades higher education. What TNE needs to do is to design measures that will foster genuine cross-institutional collaboration and cooperation. If designed well, this could become a valuable template for other educational crossings, not just between the West and Asia.

 

Source of the article: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180626103409378

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¿Esta Costa Rica entre los 10 países más desiguales del mundo?

La Nación

Por La Nación

Miguel Gutiérrez Saxe

La pregunta cobra relevancia por dos razones: recién la BBC publicó la afirmación sobre esta mala posición del país en desigualdad y actualmente se debate la que puede llegar a ser la primera reforma fiscal relevante desde 1995. Una reforma largamente postergada, compleja y que debe repartir sacrificios.

Medir. Hay un acuerdo relativo sobre la importancia de ocuparse de la desigualdad y, además, sobre su medición. Los indicadores más usuales son los del ingreso con datos de las encuestas de hogares, las que, por su naturaleza, subregistran los ingresos más altos. El más convencional es el índice de Gini, aunque la desigualdad de ingreso es tan solo una brecha entre muchas. En otros países –no de manera regular en Costa Rica– el Gini se calcula según los ingresos antes y después de impuestos y transferencias públicas a los hogares. Esta última es la mejor aproximación.

América Latina se ha caracterizado por ser la región más desigual del mundo y Costa Rica no escapa a ello, según la Cepal. Ese rasgo estructural se ha mantenido durante mucho tiempo en la región, incluso en coyunturas de alto crecimiento económico. A inicios del presente siglo, en la mayoría de los países latinoamericanos se inició un proceso de reducción de la elevada desigualdad de los ingresos, pero luego de la crisis del 2008 esta se desaceleró.

Costa Rica tiene ahora mayores capacidades humanas, pero lleva más de dos décadas de estancamiento de la pobreza según ingreso, alto nivel de desempleo y creciente desigualdad

En general, la principal fuente de ingresos de la gente se origina en el mercado de trabajo. Por eso, entre los principales factores para explicar la reducción de la desigualdad en la región se destacaron la activación de políticas para mejorar los salarios mínimos, más empleos formales, la extensión de la cobertura contributiva de la seguridad social, el aumento en la participación de las mujeres que incrementó el número de perceptores de ingresos por hogar y una mejor llegada de los programas sociales mediante las transferencias monetarias a hogares de menores ingresos.

¿Y en Costa Rica? Durante ese periodo de disminución de la desigualdad en América Latina, Costa Rica, por el contrario, la vio crecer, por lo cual pasó de ser uno de los países más equitativos en la distribución del ingreso a estar en rangos similares al promedio latinoamericano. El Gini en el 2016 fue de 0,52, sin cambios significativos desde el 2011, lo que refleja un estancamiento en niveles altos de la desigualdad.

Otro indicador de la desigualdad es el porcentaje del ingreso total que acumula cada quintil (20 %) y decil (10 % de hogares). Estas relaciones agregan claridad: en el 2016, los ingresos promedio del quintil (20 %) de mayor ingreso fueron 12,9 veces mayores que los del primer 20 %, cantidad que no ha variado significativamente desde el 2013. Visto por grupos de 10 %, el décimo tiene un ingreso 26,8 veces mayor que el primero (el promedio para países de la OCDE es 9 veces). Si se considera el ingreso del 2 % de los hogares más ricos y se contrasta con el del primer 10 %, en el 2016 el indicador asciende a 44 veces. Eso según el Informe Estado de la Nación más reciente.

La disminución de la desigualdad la pone el ingreso social. Para el promedio de la región, según la Cepal, el coeficiente de Gini solo baja 3 puntos tras los impuestos directos, en tanto que la provisión pública de servicios educativos y de salud lo reduciría adicionalmente en unos 6 puntos; en Costa Rica, estima que el efecto conjunto es una reducción en el coeficiente de 12,1 puntos, duplicando educación y salud el efecto de los impuestos.

Por su parte, en los países de la OCDE el efecto redistributivo de las transferencias monetarias y del impuesto sobre la renta personal alcanza en promedio 17 puntos porcentuales, mientras que la redistribución efectuada mediante el gasto público alcanza 7 puntos. En la OCDE, los impuestos son más progresivos por lo que contribuyen más a la igualdad.

En una perspectiva a largo plazo, y con la categoría de clase social a la que da seguimiento el Informe Estado de la Nación, los datos cantan algo más. Este seguimiento pone en evidencia el estancamiento relativo de los ingresos reales de todas las clases sociales desde 1987, con la excepción de los sectores de expertos y medianos propietarios y de la clase alta.

También en el país son evidentes otras dimensiones de la desigualdad socioeconómica, entre ellas las referidas a la baja incorporación de las mujeres al trabajo reconocido y remunerado, y sus niveles inferiores de ingreso para cualquier categoría ocupacional (entre un 20 % y un 30 %). Y por etnia, especialmente grave por la exclusión social radical de los pueblos indígenas, difícilmente visible por su tamaño en las encuestas. Las desigualdades socioeconómicas territoriales son serias y su atención requiere de intervenciones públicas mejores y más robustas.

El análisis detallado no es halagüeño. Las regiones costeras y fronterizas muestran baja prosperidad económica, sostenibilidad ambiental y progreso social en relación con la región central. Eso significa, entre otras cosas, inseguridad ciudadana, atención médica básica deficiente, bajo nivel de escolaridad, demanda insatisfecha de vivienda, infraestructura física insuficiente o inconexa y de baja calidad, problemas de agua y saneamiento, pocas oportunidades económicas y una población menos conectada con el mundo.

Por ejemplo, mientras en el 2016 el 16,1 % de los hogares de la región central estaba bajo la línea de pobreza, en todas las demás regiones del país el porcentaje de hogares pobres fue superior al 23 % y en alguna zona llegó hasta el 31 % (documento de fundamentos del Acuerdo Nacional).

Costa Rica tiene ahora mayores capacidades humanas, pero lleva más de dos décadas de estancamiento de la pobreza según ingreso, alto nivel de desempleo y creciente desigualdad. La composición de los ingresos del gobierno no es progresiva, no aporta mayor cosa para la mejora de la igualdad. La diferencia la pone la política social que sí es altamente progresiva, aunque apenas compensa el efecto de lo económico en la desigualdad.

En 1981 el país vivió una crisis originada en problemas fiscales, con un Ejecutivo débil y un Legislativo que no quiso actuar: cayó la producción, el empleo y el ingreso real. La inversión social se vino a la mitad. Recuperarnos tomó varias décadas. No podemos repetir el gigantesco error.

 

Fuente del artículo: https://www.nacion.com/opinion/columnistas/esta-costa-rica-entre-los-10-paises-mas/ZGG7TBFWUZEMNOORUNSAAXKUKE/story/

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Education as a weapon in Iran and South Africa

Amy Fehilly

By Amy Fehilly

Education is usually seen as the key to better societies and better futures. But it can also be used as a weapon of discrimination, as the legacy of South Africa’s apartheid era has shown. And in Iran today, the government withholds education for the same effect: to marginalize, penalize and repress the country’s Baha’i people.

“Education is a double edged sword that can liberate or be used to enslave,” said Professor Somadoda Fikeni, a policy and political analyst at the University of South Africa, speaking at an event marking the launch of Not A Crime’s new project in Johannesburg on June 1.

The project raises awareness of the educational apartheid against the Baha’is of Iran, the country’s largest religious minority. Since the 1979 Islamic Revolution, the Iranian government has blocked Baha’i’s from pursuing higher education. As part of the initiative, Not A Crime studies the cost of discrimination in other countries where groups of people have faced discrimination. South Africa, which was ruled by the apartheid regime from 1948 to 1994, was the natural first choice for the study.

The panel discussion, which included experts in economics, law and sociology and IranWire founder Maziar Bahari via Skype, drew parallels between systematic and government-sanctioned education discrimination during apartheid and Iran today. “Iran cut links with South Africa during apartheid, but they continued to implement their own human rights abuses,” said Khwezi Cenenda, who chaired the debate.

The panel also featured Tahirih Matthee, Director of the Baha’i Office of Public Affairs in Johannesburg, Dr Iraj Abedian, founder and CEO of Pan-African Capital Holdings, and Professor Salim Nakhjavani from the University of Wits in the city, and took place at the School of Law at the university.

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Anti-Baha’i graffiti in Iran

So what happened to education in South Africa under apartheid, and what is its legacy today? The South African government, led by a number of leaders including Hendrik Verwoerd, denied South Africa’s blacks and “coloreds” access to equal education for close to 50 years. The fallout from that cruel education segregation is one of the main causes of South Africa’s wealth disparity and high unemployment today. “Just over 50 percent of our population is unemployed,” said Iraj Abedian, a South African-based Iranian working in economics and business. “Our economy is not doing well, we have a shortage of skills. This is not a society at ease with itself. If a society is not at ease with itself it cannot unlock its full potential.”

The Baha’is in Iran are subjected to discrimination on religious grounds rather than race. The discriminatory policies are rooted in a 1991 memorandum signed by Iran’s then and current supreme leader, Ayatollah Ali Khamenei, which said that the progress of the Baha’is should be “blocked” by denying them work opportunities and higher education.

“What are the Bahai’s really doing that makes the government so angry?” asked Tahirih Matthee.  It’s a question, she said, that you would never dare ask of South African blacks today, so the same can be assumed for Iran’s Baha’is. “Iran has the potential to thrive if they give equal opportunities to all their citizens,” she said.

In response to the ban on higher education, Baha’is created the Baha’i Institute for Higher Education (BIHE), an underground university, in 1987. Thousands of Baha’is currently study through the BIHE system, and academic institutions around the world recognize its qualifications. “The more I studied BIHE the more I admired the resilience of young Baha’is who were fighting to study,” said Maziar Bahari, speaking about the inspiration behind the project. “So I decided to make a film about the Baha’is in Iran. The Baha’is have flourished because of education and peaceful resistance. As a result, everyone should know about the BIHE and this successful peaceful resistance movement.” Bahari’s film, To Light a Candle, was released in 2014.

Not A Crime also focuses on the history of the civil rights movement in the United States, and a series of murals have gone up in streets in Harlem, New York, Atlanta, Georgia and Nashville, Tennessee — where divisive, discriminatory laws wreaked damage on communities for decades. Speaking about the murals, Bahari said Not A Crime looked to the experience of black Americans in order to “explore the real cost of discrimination, as a warning to the Iranian government.”

The event in Johannesburg also featured three short films produced by Not A Crime, interviews with South Africans who studied under the Bantu education system, which was implemented by the architect of apartheid, Hendrik Verwoerd, as a secondary form of education tasked with creating second class jobs for black citizens. “There is no place for the Bantu in a European community above certain forms of labor,” said Somadoda Fikeni.

African-Americans are still dealing with the aftermath of brutal discrimination, and South Africans still deal with the legacies of apartheid today. In South Africa, overcoming that past and working for equal education is now a national mandate. The stories of people who lived through this time serve as an inspiration for the Baha’is in Iran – and, as Bahari describes, specifically as a warning to the Iranian government of the consequences of denying basic rights to 300,000 Baha’i Iranian citizens.

Speaking at the Johannesburg event, Abedian also issued a warning against “institutionalized, state-driven and politically motivated” denial of education. “The discrimination is based not on racial grounds but religious grounds; the essence is identical,” he said.

Perhaps most importantly, the discussion in South Africa ended on a message of hope. “The denial of access to knowledge is in itself one of the most grievous acts of oppression,” said Salim Nakhjavani. He asked the audience what they thought Iran could learn from the South African experience, and speakers discussed how peaceful resistance — a key tenet of the Baha’i faith — could bring about change in Iran.

 

Source of the article: http://iranpresswatch.org/post/14813/education-as-a-weapon-in-iran-and-south-africa/

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¿Cómo la tecnología mide auténticamente el aprendizaje?

Juan Domingo Farnos

España / 15 de julio de 2018 / Autor: Juan Domingo Farnos / Fuente: Innovación y Conocimiento

La cuestión crítica, que he tratado de responder siempre , de cómo la tecnología puede medir auténticamente el aprendizaje relevante, primero requiere respuestas a otras seis preguntas importantes:

1.¿Qué se entiende por aprendizaje auténtico, aprendizaje relevante?

2-¿Qué se quiere decir con habilidades de pensamiento?

3-¿Cómo pueden los docentes involucrar con sus estudiantes en el aprendizaje efectivo y cómo puede medirse?

4-¿Qué visión tenemos para el aprendizaje y lo que parece?

5-Lo que define a un rendimiento de alta tecnología y ¿cómo puede medirse?

6-¿Los programas educativos incorporando tecnologías, permite a los estudiantes lograr el aprendizaje mediados las TIC durante el uso de tecnología de alto rendimiento?

 

El pensamiento crítico se puede definir de diferentes maneras. Los principales elementos de las diversas definiciones son:

1-Reconocer la parcialidad y subjetividad

2-Distinguir entre las cuestiones principales y secundarios

3-Distinguir entre información relevante e irrelevante

4-Criterios razonables en la evaluación de la información

5-Evidencia o contraejemplos buscar en una afirmación

6-Considererar la posibilidad de puntos de vista alternativos

7-Dispuesto a cambiar de opinión sobre la base de pruebas y argumentos

8-Establecer preguntas sobre las afirmaciones y conclusiones, definiciones y pruebas, opiniones y creencias

9-Percibir contradicciones

10-Estar preparado para explicar sus propios puntos de vista, opiniones y creencias, defender y adaptarse

11-Con cuidado y conscientemente aceptar o rechazar lo que se mide una afirmación

12-Recopilar información y adquirir conocimientos sobre un tema antes de llegar a un juicio concreto y determinante

13-Pensar críticamente acerca de un tema primero debe tener conocimiento.

 

 

 

 

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El mejor orden es:

Preguntas críticas como incentivo para aprender:

a)-Leer la intención y estudiar el asunto.
b)-Pensar críticamente acerca de los nuevos conocimientos, en busca de respuestas y formarse una opinión.

Hacer preguntas:

1-¿Es esto cierto?

2-¿Por qué es así?

3-¿Eso es un hecho o una opinión?

4-¿Los hechos son verificables?

5-¿Cómo el escritor llega a su conclusión?

6-¿Por qué es esto importante?

7-¿Cómo funciona?

8-Esta información proviene de una fuente confiable? ¿Qué otras fuentes dicen al respecto?

9-¿Es el autor del lenguaje cargado neutral o emocional?

(Tratemos de responder a las preguntas en sí mismas, en base a la información en la materia y la información de otras fuentes).

¿Qué preguntas críticas son significativos varía mucho según el tema. Piense en pedir prueba de un teorema en matemáticas y ciencias, el arte y la cultura, la psicología, la ley o la teología.

Si viene con preguntas también se puede utilizar la clasificación en diferentes tipos de preguntas y en consejos prácticos para dar con las preguntas sobre el tema.

“No puedo enseñar nada a nadie, sólo puedo hacerles pensar.”

Sócrates.
Como consecuencia:

a-Se aprende mejor cuando dejó de regular a pensar en el tema que cuando usted lee todo de nuevo juntos.

b-Si pensamos críticamente sobre el material que va a entenderlo mejor.

c-El pensamiento crítico es un objetivo de aprendizaje en sí mismo.

d-El aprendizaje no sobre las ideas de los demás o la aceptación acrítica de la autoridad.

e-Aprender significa desarrollo de sí mismo, capaz de evaluar de forma independiente la información y de una manera cuidadosa para formarse una opinión.

Se demuestra con todas esras premisas que existe una correlación entre el pensamiento crítico, la comprensión lectora y el rendimiento escolar…
El aprendiz debe participar en las tareas de aprendizaje que se adaptan a situaciones de “vida real”

a- En su preparación para este “mundo real”, tenemos el deber de considerar lo que los lugares de trabajo y comunidades requieren.

b-Muchas de las formas tradicionales de aprendizaje, tales como la memorización, y la evaluación en forma de opciones múltiples, desarrollar las habilidades que son útiles sólo en el ámbito escolar.

A diferencia del término “estudiante” en la relación tradicional profesor-alumno, este término es parte de un enfoque centrado en el tema de aprendizaje. El participio presente del “aprendizaje” está tratando de hacer que el valor de actante deseada por los partidarios de una enseñanza heurística. El alumno es un actor y activo en su propio aprendizaje. También se centra en el sujeto cognitivo y emocional.

  • Por ejemplo, la enseñanza de la lógica:

Enseñanza Lógica
Aprendizaje Lógica
enseñar
permitir el aprendizaje independiente
formación en los métodos de enseñanza
permiten a los estudiantes aplicar sus propias estrategias de aprendizaje individuales
tener en cuenta los requisitos institucionales
centrarse en el alumno
intervenir activamente con los más bajos solicitar y proporcionar los medios para progresar desde el nivel
permiten que el más fuerte para maximizar su capacidad de aprendizaje
mantener las condiciones de una enseñanza colectiva, garantizando el progreso colectivo, a priori,
permitir la individualización del aprendizaje

La nueva “estrella” de este enfoque tuvo su estatus cambió considerablemente. Hay o sólo fue incluido, se convierte en cabeza de cartel, responsable de su aprendizaje. Teniendo en cuenta sus necesidades, intereses, sus estilos de aprendizaje, sus estrategias, problemas psicológicos: todo se hace para maximizar sus posibilidades de éxito. Aquí, como en el caso de la maestra, los roles que el alumno varían mucho según los autores, métodos y enfoques.

Los aprendices de centros formalizados deben entender que si bien son el centro del aprendizaje, son ellos mismos los que deben entender esta situación y responsabilizarse. Aceptar ser los “protas” de la película y no querer aceptar ninguna responsabilidad no tiene sentido y si hablamos de su educación menos.

 

 

¿Cuántos de nosotros hemos tenido que usar un examen de opción múltiple como parte de nuestro trabajo? El lugar de trabajo, por el contrario, va a exigir a los trabajadores que pueden “pensar críticamente y de manera estratégica para resolver problemas.

Para lograr una nueva manera de evaluación personalizada y adaptada a cada persona, tendremos que considerar en primer lugar la computadora como una herramienta cognitiva para participar con el alumno en las interacciones (los suyos y con otros) para construir una comprensión más completa más rica.“Como una herramienta cognitiva, el equipo permite al alumno exteriorizar su pensamiento, para enriquecerla, manipularla y cambiarlo, todo mediante la interacción con el o los modelos más conceptuales en el equipo en la forma de un diálogo (ya sea real y llevado a cabo con otros o en la cabeza del alumno) …

 

 

Las tres capacidades: un escaparate para la “meta”

 

 

APrendices
El profesor
Conocimiento (su importancia está disminuyendo)
Para él para buscar la información necesaria para su formación, para la realización de su proyecto.
En lugar de proporcionar y operar los documentos, se entera de dónde encontrarlos, cómo elegir ellos, leerlos, usarlos.
Las habilidades (convertido en la parte más importante)
Debe entender que lo importante es aprender a aprender: saber como aprenden (su estilo, estrategias), estar atentos a las estrategias de aprendizaje de los demás, tratando de adquirir, comparte.
Identificar estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos. Proponer actividades para el trabajo, para adquirir otros nuevos.
Las habilidades para la vida *

Saber colaborar, compartir, transmitir conocimientos y know-how.

Dentro del aula, el patrón dominante interactiva ya no es “cuestión de maestro-alumno retorno respuesta prof”, pero “alumno-alumno”, etc …
Ya no es “el centro” de espacio en las aulas. Se alienta a losaprendices a colaborar

 

 

 

El término centrado en el estudiante el aprendizaje (SCL) es ampliamente utilizado en la enseñanza y la literatura de aprendizaje. Muchos términos se han relacionado con el aprendizaje centrado en el estudiante, tales como el aprendizaje flexible ( Taylor, 2000 ), el aprendizaje experiencial ( Burnard 1999 ), el aprendizaje auto-dirigido y por lo tanto el término poco usado en exceso ‘centrada en el estudiante el aprendizaje “puede significar cosas diferentes para personas diferentes . Además, en la práctica se describe también por una serie de términos y esto ha conducido a la confusión que rodea su aplicación.

El concepto de aprendizaje centrado en el estudiante se ha acreditado ya en 1905 en Hayward y en 1956 a la obra de Dewey ( O’Sullivan 2003 ). Carl Rogers, el padre de la orientación centrada en el cliente, se asocia con la expansión de este enfoque en una teoría general de la educación ( Burnard 1999 ; Rogoff 1999 ). El término centrado en el estudiante el aprendizaje también se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder desde el profesor de expertos para el alumno estudiante, impulsado por la necesidad de un cambio en el entorno tradicional en el que en este “llamado ambiente educativo, los estudiantes una actitud pasiva, apática y aburrida”.

En el sistema escolar, el concepto de la educación centrada en el niño se ha derivado, en particular, de la obra de Froebel y la idea de que el profesor no debe “interferir con este proceso de maduración, sino que actúan como una guía” ( Simon 1999 ) . Simon destacó que este estaba relacionado con el proceso de desarrollo o “preparación”, es decir, el niño aprenderá cuando él / ella está listo ( 1999 ).

“Los motivos centrales en los que las formas de enseñanza que difieren de la escolarización están condenados [en el argumento / Política / discurso educativo convencional] son que el cambio de la persona no es el motivo central de la empresa en la que tiene lugar el aprendizaje […]. El eficacia de la circulación de información entre pares sugiere, por el contrario, que la participación en la práctica, en lugar de ser su objeto, bien puede ser la condición para la efectividad del aprendizaje “.

 

índice

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Con todo ello:

a-la información y la tecnología de la comunicación deben ser utilizados por los aprendices para aprender en todo momento:. buscadores de información, analizadores y evaluadores, solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; comunicadores y colaboradores… estando siempre informados, los ciudadanos responsables y los contribuyentes.

b-“El pensamiento crítico exige un esfuerzo persistente para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la evidencia que soporta y las nuevas conclusiones a las que tiende.

También requiere, en general la capacidad de reconocer los problemas, para encontrar medios viables para el cumplimiento de esos problemas, para reunir y mariscal de la información pertinente, a reconocer los supuestos y valores no declarados, para comprender y utilizar el lenguaje con precisión, claridad, y la discriminación, para interpretar los datos, a evaluar la evidencia y evaluar argumentos, a reconocer la existencia (o inexistencia) de las relaciones lógicas entre las proposiciones, para sacar conclusiones y generalizaciones garantizadas, para poner a prueba las conclusiones y generalizaciones a la que se llega, para reconstruir los patrones propios de las creencias sobre la base de la experiencia más amplia, y que preste a juicios precisos acerca de las cosas y las cualidades específicas de la vida cotidiana.

Vivimos cada vez más en un mundo de cambio acelerado. Las cosas no sólo están cambiando, están cambiando cada vez más rápido y más rápido. Y no sólo es el mundo un mundo de cambio acelerado, es un mundo de la intensificación de la complejidad y del peligro creciente. Si nuestros estudiantes no están aprendiendo a pensar de manera crítica, ¿cómo van a saber cómo cambiar su forma de pensar de acuerdo con los cambios del mundo?”…

Un proceso de gestión del conocimiento personal puede ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, donde el sentido de decisiones incluye la observación, el estudio, desafiantes (en especial los supuestos de uno), y la evaluación. El desarrollo de estas habilidades requiere práctica, retroalimentación apropiada y un ambiente que apoye el pensamiento crítico.……

“Como regla general, la innovación representa un cambio”.

Fuente del Artículo:

¿Cómo la tecnología mide auténticamente el aprendizaje?

ove/mahv

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