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El rapero y la educadora

Josep Maria Puig

Que un alumno agradezca en público a su educadora por la ayuda que le ha dado es un acto educativo. El chico o la chica, tras recibir un regalo, a su vez, devuelve una parte. De ahí hay un paso a ayudar a la ocmunidad.

Josep Mª Puig

En la presentación del libro Educarse es de valientes que ha coordinado Xus Martín y que ganó el premio Marta Mata de Pedagogía 2017, se produjo un hecho que querría explicar para sacar algunas conclusiones.

Después de la presentación del libro por parte de las personas que formaban la mesa, un par de chicos que tienen como afición rapear obsequiaron a la concurrencia con sus habilidades. El libro cuenta un conjunto de experiencias realizadas en entidades que trabajan con jóvenes que por mil motivos han sido expulsados de los institutos. Chicos y chicas que suelen calificar como “en riesgo de exlución social”. Lo digo porque son chicos poco habituados a hablar delante de un auditorio tan mayor y serio como el que les escuchaba. Estaban un poco nerviosos. Los dos raperos, sin embargo, impresionaron por su destreza con las rimas y por cómo hablaron de su paso por las entidades que los habían acogido. De todas maneras, me quiero centrar en el final de la intervención del primer rapero.

Una vez acabada su actuación, y cuando los aplausos estaban todavía en su zénit, pidió silencio. Una vez que lo consigió explicó que continuaría rimando una parte que había heco en secreto porque su educadora no lo debía saber. En aquel momento sí que se hizo el silencio, y describió a la educadora de manera sentida y poética. Enumeró sus virtudes -felicidad, constancia y buen trabajo-, su manera de ser – “salada”, bromista y graciosa- y acabó reconociendo que con su sinceridad, calma y voluntad de ayuda se lo había hanado. Fue un regalo inesperado, hecho con el corazón y de gran valor. La educadora creo que lo recordará siempre.

Quería explicarlo, primero, porque está bien decirnos las cosas agradables y también porque tiene que ver con la pedagogía del don. ¿Qué es est de la pedagogía del don? El antropólogo Marcel Mauss mostró que los humanos se mueven por impulsos de dar y ser altruistas, no son únicamente egoistas e interesados. Esta idea tan clásica y sencilla se aplica a la educación. Es aceptado que los y las educadoras dan su ayuda a los jóvenes de muchas maneras. Quizá no esté tan difundida la idea de que la educación no acaban hasta que niños y niñas son capaces de entregar alguna cosa a su comunidad. Es el doble do de la educación: primero de los formadores a la juventud y después de esta a la comunidad

Nuestro caso ejemplifica el primere circuito del don: la ayuda de la educadora al rapero. Mauss explpicó que un círculo de don se compone de tres momentos: dar, recibir y devolver. El ciclo lo comenzó la educadora reconociendo al niño, confiando en el y ayudándolo a tirar adelante. Lo debía de hacer como parte de su trabajo desde el día en que se encontraron. Ninguno nos ha explicado que el niño poco a poco se dio cuenta de que la educadora no iba a tirar la toalla y que haría lo imposible para ayudarlo. Al darse cuenta, probablemente se ablandó y comenzó a aprovechar las ayudas y a iniciar un proceso de maduració personal. A partir de aquel momento, nos explica Mauss, los humanos que reciben una ayuda sienten la obligación de devolver alguna cosa a quien les ha ayudado. Los impulsos de devolver es intenso y satisfacerlo puede tener efectos educativos. Pues bien, creo que así es lo que tuvimos la ocasión de presenciar: un acto de retorno de una persona que había recibido un don y que lo devolvía a quien se lo había entregado. Valorar en público a su educadora era un regalo. Dar, recibir y devolver, el primero ciclo se ha cerrado.

Antes de acabar, algunas consideraciones. La primera: la educadora no esperaba el retorno, ni aquel día ni ninguno de los días que trabajó con el niño. El don es gratuito y no se espera compensación, aunque finalmente pueda existir un retorno. Si la educadora hubiera esperado recibir una recompensa, la magia del don se habría roto, y el niño, al notar el interés de la educadora, se habría desentendido. Por otro lado, el niño no tiene obligación de devolver nada, pero siente una fuerte necesidad de revolver el don recibido. La siente por gratitud, pero también porque es una manera de demostrar y demostrarse que él también puede dar. Que no es únicamente un receptor, un papel que se es para siempre se vive como una condena. Él ha recibido, pero también está capacitado para dar. Naturalmente, no siempre el retorno es un rap en público, a veces puede ser simplemente una mirada o cualquier otro gesto o acción.

El rapero que ha recibido ayuda y libremente lo ha agradecido de una manera tan acertada es una persona madura, una perssona a punto de hacer su contribución a la comunidad.

A punto de marchar. Es así como interpreto el abrazo con el que el rapero y la educadora cerraron el momento. Seguro que hubo agradecimiento mutuo, pero puede ser también que hubo una despedida. La despedida llena de orgullo de una educadora que ha ayudado y de un niño que ha devenido en un ciudadano con futuro.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/06/19/el-rapero-y-la-educadora/

Imagen tomada de https://static.guiainfantil.com/pictures/articulos2/44000/44996-7-beneficios-del-rap-para-los-ninos-que-no-conocias.jpg

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Tres apuntes educativos sobre Madrid

Pedro Badía
La supresión de exámenes de septiembre, la política educativa que lleva a una de las segregaciones socioeconómicas más fuertes de Europa y la persecución del elitismo son ejes de la educación en Madrid.

Por Pedro Badía

1.- La Consejería de Educación del Gobierno de la Comunidad Madrid ha suprimido el examen de septiembre. Profesorado, familias y estudiantes han denunciado la situación caótica que se está viviendo en muchos institutos sobrepasados por una medida impuesta con la más absoluta falta de rigor. Por la precipitación, la falta de análisis y por la ausencia de una agenda compartida en sus objetivos, contenidos, tiempos y recursos con la comunidad educativa y los sindicatos más representativos del sector.

La Federación Regional de Enseñanza de CCOO presentó, en su día, un recurso ante el Tribunal Superior de Justicia de Madrid contra la orden en la que se suprimía la convocatoria de septiembre. Argumentaba, y la situación actual le ha dado la razón, que un cambio en este sentido correspondía hacerlo desde las órdenes que regulan la evaluación; que los centros educativos madrileños no disponían de medios suficientes para lograr recuperar alumnado en 15 días, y que la recuperación en junio no tiene sentido como medida aislada, sino en el marco de una evaluación continua apoyada en una planificación de refuerzos, desdobles, distintos apoyos, etc. Para CCOO de Madrid, ni las plantillas ni los recursos materiales existentes hacían viable esta propuesta.

La supresión del examen de septiembre, como otras medidas que enturbian el buen funcionamiento del sistema educativo, tiene dos fundamentos. Por una parte, la mayoría de los problemas que se plantean en el subsistema escolar, con repercusiones en los subsistemas familiar y sociocultural, tienen su origen en unas normas generales de aplicación a todos y todas por igual, que no tienen en cuenta las realidades sociales, culturales y de aprendizaje de cada persona. Por otra, no hay evidencias empíricas generalizables desde datos comparativos que permitan extraer conclusiones sobre la eficacia de la recuperación en septiembre, pero debiera haberlas. Algunas comunidades autónomas ya han experimentado las pruebas en junio y han vuelto a implantar las de septiembre, y otras las mantienen en la actualidad. Esos datos debieran estar a disposición de todas las comunidades de forma transparente y haber sido objeto de análisis por las administraciones educativas, sirviendo de base a sus decisiones. Las administraciones neoliberales se comportan como un martillo para el cual todas las personas y las circunstancias son clavos.

2.- El Gobierno regional de Madrid convoca desde hace años una entrega de premios a la excelencia académica. Un canto al elitismo más conservador de la política educativa del PP madrileño, que centra toda su preocupación en exaltar al alumnado que académicamente obtiene mejores notas olvidándose del resto, como los más creativos o los que, a pesar de los contextos hostiles y desfavorecidos, son capaces de sacar adelante sus estudios, entre tantos otros y otras.

Algunos medios de información han recogido las palabras que el estudiante premiado, Francisco Tomás y Valiente, nieto del catedrático de Derecho Constitucional del mismo nombre asesinado por ETA, dirigió a las autoridades autonómicas alertando públicamente de que se estaba confundiendo excelencia con elitismo, y que esta turbia idea de la excelencia no puede situarse por encima de la equidad y del derecho a la educación para todas y todos los estudiantes: “No solo son excelentes aquellos que obtienen óptimos resultados, sino muy especialmente quienes consiguen progresar desde circunstancias menos ventajosas, en ocasiones con problemas familiares, aprietos económicos o dificultades de aprendizaje”.

Este elitismo encaja a la perfección en ese ideal de ‘economía de casino’ en el cual el pobre es pobre porque se lo merece. Y que hace de la competitividad más feroz entre los jóvenes el fundamento de una sociedad insolidaria y hostil con los demás. Un modelo social que tiene como correlato un modelo educativo que abandona a su suerte a las personas con más problemas sociales, económicos y culturales.

3.- Según un estudio de la OCDE, la Comunidad de Madrid es la segunda región de Europa, después de Hungría, con más segregación en la enseñanza secundaria en función del origen socioeconómico del alumnado. Produciendo un sorprendente agrupamiento en función de su estatus económico y social. Una investigación reciente elaborada desde la Universidad Autónoma de Madrid refuerza esta tesis y aporta tres variables para entender la descohesión social que fomenta el sistema educativo madrileño, fruto de las políticas educativas del Gobierno regional: a) la libre elección de centros; b) los centros bilingües, y c) la promoción y el fortalecimiento de la enseñanza privada apoyada desde la Administración educativa.

Las partes integran un mismo todo:

  1. No sólo tendrían que desaparecer los exámenes de septiembre, sino esta forma de evaluar al alumnado, con toda la trama de exámenes y pruebas externas que están convirtiendo la educación en un campo de instrucción y de tiro donde la competición, inmersa en una espiral de actividades y refuerzos extraescolares (para las familias que se los pueden permitir) se convierte en la única garantía de supervivencia social. Una sociedad movida por la insolidaridad, el individualismo, y el desprecio “al otro”.
  2. De ahí, que la educación en valores debiera ser la gran preocupación del sistema educativo. La verdadera excelencia es la excelencia ética y moral. Ya es una prioridad educar a personas excelentes: solidarias, capaces de cooperar y fraternizar con los demás, sin estar todo el día mirando por el retrovisor para saber por dónde viene el supuesto competidor y enemigo.
  3. No obstante y por seguir ahondando en un modelo elitista que abandona a su suerte a cientos de miles de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el presidente del gobierno regional de la Comunidad de Madrid, ya tiene en cartera la inversión de 6,7 millones de euros en becas de excelencia, destinadas a 3.215 alumnos para el próximo curso haciendo caso omiso del pilar que debería vertebrar nuestro sistema educativo: la equidad educativa.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/21/tres-apuntes-educativos-sobre-madrid/

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Escuelas Creativas: un cambio que se sueña

Carlos Magro

El cambio es un viaje, no un proyecto establecido. En un proceso de cambio, no todo es el resultado de la planificación y de seguir un camino perfectamente trazado sobre un mapa. Durante el viaje, muchas ideas surgen fuera del mapa o, si lo hacen dentro, es en sus márgenes, en aquellos lugares a los que prestamos menos atención, donde las cosas están menos claras, son más inciertas y los detalles están algo borrosos de tanto plegar y desplegar el mapa.

La innovación y el cambio casi siempre surgen lejos del centro, en las periferias, en las zonas olvidadas, donde hay más dificultades. Aparecen en esos lugares donde se permiten las anotaciones, el desorden, la mezcla y la hibridación. En la convergencia entre saberes fronterizos o al unir ámbitos tradicionalmente separados. Escuelas Creativas surgió con la vocación de reunir mundos distintos, visibilizar lo pequeño, acercar lo remoto, superar el aislamiento y ser un lugar de encuentro de ideas y personas.

Los procesos de cambio escolar nunca son abstractos. Todo lo contrario, son reales, encarnados, concretos, situados y contextualizados. Arrancar un proceso de cambio pasa por asumir que cada realidad escolar es distinta y que cada comunidad educativa es diferente. Iniciar un proceso de mejora escolar, pasa también por aceptar que el cambio no es algo técnico. Que el cambio escolar está lejos de ser una actividad lineal y racional. Que los procesos de mejora son dinámicamente complejos y siempre están cargados de incertidumbre y emoción. Que siempre suponen un cambio de mentalidad, expectativas, valores, metas y concepciones. Y que no hay atajos para la mejora escolar.

Dudu Viana https://flic.kr/p/6cDc75 CC by-sa

Dudu Viana https://flic.kr/p/6cDc75 CC by-sa

Tampoco hay metodologías válidas para todo y para todos. En estos tiempos de modas metodológicas no está de más recordar que la complejidad del acto de educar no pide metodologías únicas sino diversidad metodológica. No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución óptima para todos los problemas de la educación y de la enseñanza, decía en 1931 el pedagogo Decroly. Por eso, el cambio no se puede prescribir. Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Lo importante no se puede imponer por mandato.

Cualquier proceso de cambio escolar debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo organizativo que se necesita.

Y pasa, sobre todo, por recordar que no hay mejora posible sin una mejora de los alumnos, y que cualquier proceso de cambio que no persiga como objetivo final esta mejora de los aprendizajes de los alumnos será inútil.Que no hay cambio posible, si antes no tenemos claro quiénes son nuestros alumnos, si no hemos hecho el esfuerzo de entender qué esperan ellos y sus familias de la educación, si no compartimos previamente lo que entendemos por educación, si no definimos qué esperamos de nuestro esfuerzo educativo, si no establecemos conjuntamente nuestros objetivos. El cambio educativo nos exige mirar a los ojos de nuestros alumnos y confiar en ellos.

Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by

Richard Elzey https://flic.kr/p/rcMnfC CC by

El Proyecto de Escuelas Creativas parte del convencimiento de que el cambio hay que hacerlo con los docentes y con las escuelas. Parte de la convicción de que todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora, si se dan las condiciones oportunas. Y que, por tanto, además de centrarse en la mejora de los procesos de aula, se debe trabajar también por desarrollar la capacidad interna de mejora de cada centro escolar. Escuelas Creativas surge de asumir que el cambio y la mejora escolar dependen menos de leyes, reformas y metodologías mágicas, que de proyectos educativos desarrollados por cada comunidad educativa. Surge de entender, como sostuvieron hace años Michael Fullan y Andy Hargreaves, que son los docentes y directores, individualmente y en grupos reducidos, quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.

El resultado del Proyecto son un conjunto de materiales realizados por docentes y profesionales de la educación para ayudar y apoyar a otros docentes y centros educativos en sus procesos de cambio e innovación. Materiales que son el resultado de trasladar al lenguaje y a las prácticas educativas las ideas que sobre innovación y sobre el proceso creativo han desarrollado en los últimos años desde elBulliFoundation.

El resultado del Proyecto es, también, un conjunto de proyectos reales de mejora escolar, pensados, diseñados y puestos en marcha por docentes y equipos directivos conscientes de la creciente complejidad de su tarea y de las dificultades y limitaciones existentes, pero ilusionados por la idea de mejorar y adecuar los aprendizajes de sus alumnos a las demandas de nuestro tiempo. Un grupo de profesionales que saben que la enseñanza lejos de ser un asunto individual se ha convertido en un trabajo colectivo y que, como tal, debe hacerse junto con sus compañeros, pero también integrando al resto de la comunidad educativa: las familias, el barrio, los agentes sociales y económicos. Que la incertidumbre, los problemas y las dudas se llevan mejor si son compartidos.

No podemos predecir el futuro, pero sí podemos soñarlo, imaginarlo y proyectarlo. Sí podemos construir utopías educativas que pasan por imaginar visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, dice Axel Rivas, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación.

Quizá una de las mayores lecciones que podemos sacar del Proyecto Escuelas Creativas y de los 17 proyectos de cambio escolar que Escuelas Creativas ha impulsado, es que, como dijo Peter Drucker, “el cambio no se gestiona, sino que se sueña“.

Este texto es una versión ligeramente modificada de la tribuna que tuve el honor de firmar junto a Ferran Adrià en el periódico Magisterio el 14 de noviembre de 2017.
Puedes consultar y descargar la publicación completa del Proyecto Escuelas Creativas con el libro de introdiucción, las 5 guías para docentes, alumnos y escuelas elaboradas por la asociación de docentesAulablog y por OTBInnova y el volumen final con el resumen de los 17 proyectos realizados aquí.
Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/06/09/escuelas-creativas-un-cambio-que-se-suena/
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Lo que no funciona en la educación actual

Salvador Rodríguez Ojaos

“LA EDUCACIÓN NO PUEDE EQUIPARAR A CADA ESTUDIANTE CON UN CONJUNTO COMPLETO DE PERSPECTIVAS; ES MÁS, ESTAMOS CONDENADOS AL FRACASO SI INTENTAMOS HACER DE CADA JOVEN UN HISTORIADOR, UN BIÓLOGO O UN COMPOSITOR DE MÚSICA CLÁSICA.”

HOWARD GARDNER: LA EDUCACIÓN DE LA MENTE Y EL CONOCIMIENTO DE LAS DISCIPLINAS.

Salvador Rodríguez Ojaos

Hace ya algunos días se publicó en algunos periódicos la historia de Jack Cator, un joven emprendedor británico que ha creado una exitosa plataforma online. Este tipo de noticias son habituales, pero ya no lo son tanto los titulares que se utilizaron en algunos medios: El macarra que se hizo millonario por portarse mal en el colegio (El Confidencial), La historia del joven británico que se hizo millonario por no atender en clase (ABC), El joven que se hizo multimillonario por portarse mal en el colegio (BBC). Resulta cuanto menos curioso que “portarse mal en el colegio” y “no atender en clase” se insinúen como claves del éxito de Jack. Sin duda, corren malos tiempos para la escuela.

Pensando sobre ello, recordé lo que dicen sobre la educación algunos de los grandes pensadores de nuestros días: Robinson, Bauman, Gardner, Gerver, Wagner, Tough… todos ellos coinciden en que algo no funciona en la educación que ofrecemos en nuestras escuelas.

Esto me ha motivado a recopilar en este artículo algunas de las cosas que no funcionan en la educación escolar, algunos de los problemas que considero más significativos para entender qué es aquello que deberíamos cambiar para ofrecer una educación en nuestras escuelas que dé respuesta a las necesidades reales que tienen nuestros niños y jóvenes para sobrevivir en un mundo tan inestable como el actual y como el que se encontraran en un futuro incierto.

Un primer problema a comentar es el hecho de que los sistemas educativos dependen de los cambios políticos. En la mayoría de nuestros países, cada cambio de gobierno conlleva un cambio en el sistema educativo. Esto provoca que se encadenen reformas de las leyes educativas que tienen como principal consecuencia currículos inabarcables y cambios metodológicos sin sentido que, además, casi nunca van acompañados de la formación necesaria para los docentes.

Los gobernantes suelen sentirse mucho más cómodos con una educación que funciona como elemento conservador de lo establecido que con una educación que alimenta el espíritu crítico y el cambio. Por ello, la educación debe quedar al margen de los vaivenes políticos.

Otra de las problemáticas de la educación actual es la creencia fuertemente arraigada de que la excelencia educativa tiene que ver con la memorización de datos, fechas y conceptos más que con la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para aplicarlos en la resolución de problemas reales. Todavía son muchos los que están convencidos de que la letra con sangre entra y, por ese motivo, relacionan el estudio con el esfuerzo y el sufrimiento y no con el esfuerzo y el gozo.

Los sistemas de evaluación de muchos de nuestros centros educativos premian a los alumnos que son capaces de recitar lo que el docente les ha enseñado, cuando lo que debería premiarse es la capacidad de aprender de manera autónoma, la capacidad de producir el propio aprendizaje. Así nuestras escuelas son lugares donde se va a aprobar y no a aprender. Todo esto se ve agravado por la importancia y el valor que se le otorga a las pruebas estandarizadas tipo PISA, que lleva a plantear la mejora de los resultados en esas pruebas como el principal objetivo de las políticas educativas.

También es un problema la creencia de que la escuela es solo un lugar de alfabetización. Puede que en siglos pasados esto fuera así, pero en la sociedad de la información no tiene ningún sentido. La escuela debe trabajar con datos, pero también con valores; debe enseñar a resolver ecuaciones, pero también conflictos de convivencia; debe enseñar a hacer, pero también debe enseñar a ser. Además, hay múltiple estudios que demuestran que para que el aprendizaje sea significativo debe estar relacionado con la emoción, con la capacidad de satisfacer la curiosidad de los alumnos, con la alegría de aprender.

Todo esto tiene que ver con la arquitectura de los centros escolares, que están diseñados para el control y la disciplina y no para el aprendizaje. Derribar paredes y abrir las puertas de nuestras aulas no es una necesidad, es una obligación para poder educar en los valores y las destrezas necesarios para sobrevivir en la sociedad de la incertidumbre.

Por último, la formación inicial y continua de los docentes y su valoración social como agente fundamentales para el buen funcionamiento de la sociedad son otras de las cosas que no funcionan en la educación actual. El valor de los docentes debe ser reconocido para que la escuela cumpla con su verdadera función.

A estas alturas de un artículo sobre lo que no funciona en la educación, algunos se estarán preguntando cómo es que no se ha dicho ni media palabra sobre la introducción de las TIC o el uso de Internet… pero creo que fue Steve Jobs quien dijo que lo que no funciona con la educación no se arregla con la tecnología. Las TIC deben estar al servicio del aprendizaje, no al revés.

En conclusión, en educación se dan por válidos demasiados supuestos que cuando se analizan con detenimiento se demuestran ineficaces. En Desmontando 5 tópicos educativos escribí que: “Las buenas prácticas educativas dejan huella, dejan la impronta necesaria para que las personas podamos desarrollarnos de manera autónoma a lo largo de nuestra vida. En cambio, las malas prácticas educativas dejan cicatrices que impiden que las personas alcancemos nuestra máxima plenitud, limitándonos e impidiéndonos la adaptación a situaciones cambiantes.” Cambiar lo que no funciona en la educación de nuestros días se ha convertido en una necesidad que no podemos seguir ignorando por más tiempo.

Fuente: https://ined21.com/lo-que-no-funciona-en-la-educacion-actual/

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Educación, Calidad y Proyecto de Nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

A partir del 2 de julio, los mexicanos tendremos alguna certeza sobre el rumbo que tomará el país, en lo político. Al menos se dará a conocer al inminente ganador de la contienda electoral, quien asumirá la presidencia de la República en diciembre próximo. Sabremos, entonces, cuál será el tamaño del cambio político que queremos, es decir, conoceremos el nivel y la profundidad de las transformaciones elegidas, así como el perfil de gobierno que conducirá el cambio y el tipo de compromisos que asumirá la sociedad.

Entre los efectos del “cambio verdadero”, se encuentran, entre otras, las decisiones que se lleven a cabo en el ámbito de la educación. Será importante anotar, en ese terreno, que la decisión que se tome irá en el sentido de no dar continuidad a las políticas públicas del pasado inmediato, puestas en práctica no solo desde hace seis años, con el gobierno priista, sino desde el año 2000, en que asumieron el liderazgo político, durante dos sexenios, los gobiernos federales panistas (2000-2012); cambio verdadero y necesario que traerá, espero, frutos nuevos y refrescantes a la vida pública en el ámbito educativo.

En particular, el proyecto alternativo de nación, en materia educativa, que será respaldado por la mayoría, habrá de convertirse en el programa de gobierno para todos los mexicanos durante los próximos años; eso no sólo impactará la vida cotidiana de los ciudadanos que saldremos y ejerceremos nuestro derecho a votar el primer domingo de julio, sino que influirá en las experiencias de todos los niños, las niñas, jóvenes y adultos en las diversas comunidades del país.

Uno de los temas centrales del debate nacional sobre la educación, es definir cuáles son los criterios de “calidad” en este ámbito. Tema que será abordado, con toda seguridad, durante las consultas públicas que el nuevo gobierno organizará, a efecto de preparar el nuevo plan educativo.

No obstante, las duras críticas que se han hecho a las políticas educativas de los últimos años, en especial al gobierno de Peña Nieto, en el sentido de que se privilegió, entre otros temas, -como consecuencia de la búsqueda de “la calidad” por parte de las autoridades federales y estatales-, el “esquema evaluador” por encima del “esquema formativo” de los maestros y directivos de la escuela pública, los programas o las propuestas de gobierno expuestos por los candidatos a la presidencia en campaña, no parecen contradecir la idea de lograr una educación de «calidad» con equidad para todos.

¿Cuáles son los fundamentos de esa toma de posición por parte de los candidatos y sus partidos? ¿Qué es lo que pretenden decir, en el fondo, cuando hablan de «calidad» de la educación? ¿De qué manera nuestros políticos descifran o procesan las nociones de “calidad” frente a otros conceptos asociados como “equidad”, “cobertura”, “rezago” e “inclusión” educativos?  No lo sé, para ser sinceros. Lo que sí sé es que éstos son, por definición, conceptos controvertidos cuyo análisis no es nuevo.

Para mostrar un fragmento de dicha polémica, retomo lo expresado por el investigador español, Antonio Bolívar, en un texto titulado “La educación no es un mercado”, donde el académico europeo discute la idea de que, con tal de asegurar la “calidad educativa” (con enfoque empresarial) los gobiernos han manoseado ese término, de tal manera que se ha convertido en una «fiebre» como si «la única estrategia de mejora (para la educación pública) es que «el mercado nos salve»”.

 

Según el profesor de la Universidad de Granada, la crítica a lo que se ha dado en llamar: «el circuito de la calidad educativa» tiene sólidos argumentos en contra. Desde finales del siglo pasado, Bolívar ha señalado por ejemplo lo siguiente: «… los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurús» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aun cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos. Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?»… «Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas de los consumidores…» (1)

En el año 2005, el mismo autor expuso, así mismo, una crítica ácida hacia esa llamada “fiebre por la calidad educativa” centrada en las mejoras a la escuela, sin aterrizar en su impacto hacia los aprendizajes escolares: “De acuerdo con las lecciones aprendidas, un nuevo paradigma de la política educativa y de la innovación aboga por un equilibrio entre las presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonomía escolar, donde el aprendizaje de todos los alumnos se constituye en el foco del cambio. A su servicio se subordinan los cambios curriculares, organizativos o apoyos de la política educativa que puedan promoverlo.” … “Por eso, nos estamos replanteando el papel de la escuela como organización y volviendo, en parte, a situar el nivel del aula en nuestro núcleo de preocupación, para lograr un buen aprendizaje para todos.” (2)

La cuestión es entonces definir si la «calidad educativa» en México será un atributo, una característica o una “cualidad” a alcanzar o lograr por parte del sistema educativo, y si su estrategia estará definida en función de lograr avances en términos de “mejorar escuelas” o “ampliar horarios escolares”, sin cambiar las prácticas docentes ni los estilos de aprendizaje de los educandos, como razonamiento central de sus políticas públicas. No estoy en contra de la idea, sin embargo, de que, al promover cambios positivos en los niveles de logro en los aprendizajes escolares de los estudiantes, sobre todo de educación secundaria y de media superior, se combaten también las inequidades y las desigualdades sociales. Pero para ello, antes, debe impulsarse un programa de acompañamientos oportunos para que el docente participe, convencido, del cambio en sus prácticas; el director cambie su perfil y su accionar como líder académico que es, y los estudiantes y padres de familia asuman y enfoquen sus compromisos para empujar hacia la preparación integral de las personas, proceso que luego habrá de expresarse en términos de aprendizajes.

Como puede verse, esto nos plantea la necesidad de discutir cómo se orientará la educación pública de ahora en adelante, con qué criterios, y cómo se rediscutirá, de manera crítica, el concepto de la “calidad educativa”, que hoy en día está elevado, desde 2012, a rango constitucional.

En resumen, el punto es si se va o no dejar atrás, en su caso, ese discurso de la «Calidad Educativa», que proviene de la lógica del mercado y de la tradición más atrasada de la administración (que no gestión) de las instituciones educativas, o si México va a arribar a otros horizontes conceptuales y operativos, donde la educación no sea solo reducida al circuito de “la calidad”, de forma vertical y sin consultar a las figuras educativas, fenómeno que hasta este momento ha dominado las políticas públicas en México y en el mundo.

Pienso que el asunto va más allá, porque ponderar la “calidad educativa” en términos de aprendizajes (que a menudo se reduce a la fórmula de “estudiar para el examen”), solo nos da un indicador, un factor, ciertamente importante, pero no suficiente como para hablar de manera integral y completa de “calidad” educativa para todos con equidad. En tal sentido, me pregunto: ¿Cuál es el papel del maestro, del directivo, de los padres de familia y los estudiantes en este proceso de cambios? ¿Cómo llamar “de calidad” a un sistema educativo que expulsa a más de 400 mil jóvenes de secundaria y educación media superior al año, y los deja a la deriva? ¿Cómo hablar de “calidad educativa” cuando los maestros que no aceptan los nuevos términos de la normatividad son cesados de manera arbitraria? ¿Cómo defender ese esquema de “calidad” en un sistema que no es capaz de dar cobertura educativa a todos los niños entre 3 y 4 años? Y, entre otros problemas ¿Cómo está expresada la “calidad educativa” en un país que, hace algunos años, contaba con casi 10 millones de personas, mayores de 15 años, en el analfabetismo o con educación básica inconclusa?

En esos términos considero que habrá de enmarcarse una parte importante de los debates por venir, con la idea de recrear un nuevo proyecto de país y un renovado proyecto de educación para México; de manera horizontal y desde abajo, no de forma vertical ni desde arriba.

(1) Antonio Bolívar. (1999) La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.

(2) Antonio Bolívar. ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: Política educativa, escuela y aula. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial – Out. 2005.

Fuente: https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/06/20/educacion-calidad-y-proyecto-de-nacion

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Docentes que entran o salen (se van)

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Este es el último texto del curso escolar. Volvemos en septiembre, un mes muy especial porque hay docentes que entran en el oficio mientras otros lo dejan definitivamente

Llegamos a final de curso y también este blog inicia las vacaciones. Es obvio que este viernes será un día muy especial para el alumnado de las diversas comunidades de España, no en América Latina donde andan justo por la mitad del año escolar. Pero también son momentos muy singulares para el profesorado, sobre todo para el que se estrena o se jubila. Ahora ya no podemos utilizar aquella expresión tan manida de que deja la tiza, porque, afortunadamente, las herramientas de aprendizaje se han actualizado y diversificado. Pero, eso sí, deja un montón de recuerdos y vivencias imborrables de su paso por la escuela, sean muchas o pocas.

Las profesoras o profesores que en septiembre pisen por vez primera un centro de manera interina retan la suerte de aterrizar en un centro por un período algo prolongado o la de verse sometidos a un largo peregrinaje con permanencias de meses, semanas o tan solo días. En estos casos se busca la supervivencia digna, pues resulta muy difícil la integración a un proyecto y a un equipo docente cuando se tienen siempre las maletas a punto para tomar un nuevo destino.

Ahora bien, ¿qué sucede en el caso de los docentes interinos, provisionales y definitivos que alcanzan al menos una estabilidad durante un curso? La experiencia, avalada por varias investigaciones, muestra de entrada un par de dificultades. La primera tiene que ver con el choque con la realidad: las expectativas del profesorado novel, en función de su formación inicial recibida -excesivamente académica y desligada de la práctica escolar cotidiana- no se ajustan, o lo hacen con muchas dificultades, a la vida cotidiana del aula y del centro. La ilusión se mezcla con la frustración, en tanto la construcción de un relato demasiado idealizado no se corresponde con la labor exigida a pie de aula. Como todos los oficios, el magisterio requiere adaptación, ayuda y un buena dosis de formación y aprendizaje situado, pues el texto hay que leerlo y conectarlo con un contexto desconocido, diverso, complejo y cambiante.

La segunda dificultad reside en la capacidad y rapidez que se incorpora el nuevo profesorado a los programas, innovaciones y actividades del centro, en algunos casos muy asentadas. Sabido es que el cambio educativo en los centros se realiza con ritmos muy diversos atendiendo al grado de experiencia, comunicación interprofesional y compromiso. Ante tal situación, el profesorado novel precisa -al igual que se contempla para el alumnado- de una tutorización y acompañamiento intensivo para adquirir seguridad y confianza, con el objeto de no quedar descolgado de la dinámica pedagógica y organizativa. Algo que se hace creando espacios de formación, asesoramiento e intercambio regulares a lo largo del curso; y que se concreta, por ejemplo, con la figura del profesor formador-orientador de referencia.

¿Y qué decir de los que dejan este viejo y bello oficio de la enseñanza? Sin duda se lo merecen y también es saludable, aunque hay quien opine que debería abolirse la jubilación a los sesenta años, para dar paso a la juventud y para ir renovando el colectivo docente con una mayor mezcla intergeneracional. Ahora bien, es posible que una buena parte de pensionistas no acaben de desconectar con la infancia y con la educación: porque sus familias les esperan como agua de mayo para ejercer de abuelos y abuelas algunos o todos los días; porque seguirán colaborando en centros u otros espacios educativos en tareas de refuerzo escolar o impartiendo clases en centros de personas adultas;  porque se pondrán de nuevo el traje de estudiante para asistir de modo regular a los cursos que ofrecen las llamadas universidades de la tercera edad u otras instituciones con el ánimo de aprender aquello que en su día no le enseñaron en su escuela o lo hicieron de forma muy deficiente; porque quieren explorar otros saberes o habilidades, desde la música y el arte hasta el inglés u otros idiomas, al serles vetados en su currículo formal o no formal; porque tienen un montón de lecturas pendientes, clásicos o contemporáneos, que guardan como deberes pendientes; porque desean pisar y explorar nuevas geografías y paisajes con la pausa y la mirada sabia de una larga experiencia; o porque, en cierta manera, asisten al retorno de la infancia dorada que permite la divagación parsimoniosa: para hacer un montón de cosas o para no hacer nada.

A todas y todos los que pisarán por primera vez una escuela en septiembre, a los que lo abandonan definitivamente y, por supuesto, a los que siguen en ella: tengan un feliz y saludable verano. Volvemos en septiembre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/06/20/docentes-que-entran-o-salen-se-van/

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Educación quiere decir (también) política

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

La neutralidad es sencillamente imposible si hablamos de educación, porque no hay educación sin principios y valores, porque educar supone un camino, unas finalidades, un modelo de persona y de sociedad. Y eso vale tanto para la educación familiar como para los sistemas educativos.

Por si alguien tuviera dudas, no hay más que acudir a la legislación vigente: “El sistema educativo español se orientará –entre otros– a la consecución de los siguientes fines: la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos; la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad; la preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable…”. Y ahí, claro, empiezan los problemas. Porque, para algunos, esos principios y valores formarían parte de la retórica burocrática sin incidencia alguna en la práctica educativa. Otros quisieran circunscribirlos a la codificación jurídica estricta, sin margen para la interpretación y la adaptación a situaciones nuevas, como si para cada caso estuviera ya prevista una respuesta infalible.

Pero la realidad es cambiante, ningún valor es absoluto ni se da en unas circunstancias impolutas –tal y como reconoce, por otra parte, el aprendizaje competencial–, de forma que los educadores deberemos navegar siempre con un horizonte predeterminado, con unos anclajes sólidos, pero por un mar imprevisible con unas personas singulares y libres, que nos obligarán a una toma de decisiones constante, a transformar en acciones aquellos criterios que nos guían, a interpretar adecuadamente las necesidades y las posibilidades que se nos ofrecen.

Porque, siguiendo con el artículo de la LOMCE/LOE que hemos citado, mientras para unos formar para la paz sigue significando preparar la guerra, para otros es renunciar a cualquier tipo de violencia. Mientras para unos los derechos humanos universales tienen fronteras y grados, para otros son inherentes a cualquier persona, independientemente de sus características personales y de su nacionalidad. Mientras para unos la cohesión social obliga a mantener en el ámbito privado determinadas prácticas con el fin de prevenir reacciones airadas, para otros no puede haber cohesión sin libertad. Mientras unos creen que algunas lenguas –por el hecho de ser habladas por muchísimos millones de personas o por tener el respaldo inequívoco de un Estado– tienen más derechos, otros piensan que la igualdad es justamente que reciban un trato y un afecto equivalentes. Mientras unos reducen la interculturalidad a folklore y buenas palabras, otros piensan que más bien obliga a abordar el racismo institucional y cotidiano. Mientras para unos el ejercicio de la ciudadanía se reduce a introducir el voto cada vez que somos llamados a las urnas, para otros quiere decir un ejercicio irrestricto de la libertad de expresión y de asociación y un control permanente de la acción de los gobiernos.

La verdad es que, el pasado invierno, me sorprendió comprobar que buenos profesionales de la educación, maestros competentes y comprometidos, dieran por buena la sentencia del gobierno español que acusaba sin matices al sistema educativo de Cataluña de estar al servicio del independentismo, ya desde el currículum oficial, y de someter al alumnado a una especie de lavado de cerebro para conseguir sus fines. Me sorprendió porque estamos en la era de la información y es fácil y hasta cómodo contrastar supuestas verdades, calumnias interesadas o acusaciones sin pruebas. Porque si bien es cierto, como han demostrado diversas investigaciones fiables y rigurosas, que todos los sistemas educativos fomentan una determinada pertenencia cultural y política, y se esfuerzan por transmitir una identidad nacional diferenciada, es injusto y discriminatorio atribuirlo únicamente a las naciones sin estado, como sería el caso del País Vasco y Cataluña, sin decir también que eso es lo que hace el estado español con muchos más medios y a lo mejor “sin que se note el cuidado”.

Cuando esta acusación pasó del sistema educativo en general a los docentes en particular, denunciados por –supuestamente– adoctrinamiento político, obviando los mecanismos que cualquier centro educativo tiene para abordar discrepancias, problemas educativos o errores didácticos, empezando por el diálogo con los propios profesionales o con las direcciones, pero propalándolo a bombo y platillo en televisiones y periódicos afines, utilizando fiscales, jueces y ministros para denigrar impunemente, como después se ha visto, creo que queda claro que estamos asistiendo a una auténtica ofensiva política partidista. Una especie de cacería que utiliza a la escuela, al profesorado y al alumnado como material arrojadizo, de usar y desechar, destruyendo un bien tan preciado como intangible como es la confianza en un servicio público que goza de la estima mayoritaria de la ciudadanía y que cumple unas funciones sociales de primera magnitud, especialmente en tiempos donde todo tiende a mercantilizarse y en que han crecido exponencialmente las desigualdades sociales.

Y si hablamos de educación y política, inevitablemente deberemos acudir a Paulo Freire. En 1985 publicó un libro de título diáfano, La naturaleza política de la educación, donde escribió palabras como las siguientes: “El elemento político de la educación es independiente de que el educador sea consciente de dicho factor, que jamás es neutral… Por lo cual resulta muy importante decidir opciones. Los educadores deben preguntarse para quién y en nombre de quién trabajan”.

Educar exige siempre compromiso, porque es una intervención que no queda solo a nivel de los principios, sino que demanda un hilo de coherencia entre el discurso y la práctica. Educar anuncia una esperanza de futuro, sobre todo para aquellos que lo tienen todo en contra, es una fisura contra el fatalismo y la resignación, sean cuales sean los obstáculos a eliminar. El mismo Freire, en otro de sus libros, lo expresa con una analogía: “En el mundo físico, el conocimiento de los terremotos ha dado lugar a toda una ingeniería que nos ayuda a soportarlos; no los elimina, pero atenúa los daños”. Algo parecido podríamos decir cuando nos esforzamos por comprender críticamente y transformar la realidad: no es de ningún modo inevitable la adaptación, aunque cambiarla no esté en nuestras manos o nos parezca casi imposible, pero debería ser posible amortiguar sus efectos.

Para Freire, la docencia no puede ser otra cosa que directiva y, justamente por ello, debe hacer frente a algunos riesgos: el del autoritarismo, el de la manipulación, el de la arrogancia, el del elitismo, el del vanguardismo… A ese tipo de prácticas educativas Freire las califica como “de conquista”, porque pretenden someter al educando, o “de invasión”, cuando lo que buscan es imponer una determinada versión de la cultura y el conocimiento. Pero la dirección no está reñida ni con la democracia, ni con el diálogo y la participación, ni con el afecto. De lo que se trata es de partir siempre de la lectura del mundo de los educandos, de su visión de la realidad, de su experiencia vital. Pero no para quedarse en ella: por eso, una de las funciones del docente es la de “desafiar” al educando, forzarle de alguna manera a repensar sus creencias y asunciones a la luz de la ciencia y de las experiencias vitales de los otros, a través del diálogo y del debate argumentado, para promover nuevas formas de comprensión de la realidad.

Al terminar este artículo, Correos me tiene reservada una sorpresa especialmente oportuna: en el buzón encuentro el nuevo libro de Jaume Carbonell, el que fuera director de la imprescindible Cuadernos de Pedagogía, La educación es política, donde –entre otras cosas– se ocupa de la catástrofe del Prestige y el movimiento Nunca máis, de las guerras (nuestra guerra civil y la segunda guerra mundial), del referéndum del 1 de octubre en Cataluña y de los atentados de Barcelona y Cambrils de agosto pasado, y donde escribe “contra el mito de la neutralidad”, a favor del “compromiso ético y político del profesorado”, y apuesta por “activar el pensamiento crítico, equilibrando razones y emociones”. ¡Ahí queda eso!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/20/educacion-quiere-decir-tambien-politica/

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