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It’ll take more than an app to get children school-ready, Damian Hinds

Fiona Millar

By Fiona Millar

If the Tories hadn’t cut funding for early years support, perhaps children would have a fairer start in schools today

So, Damian Hinds has woken up to the fact that there are huge gaps in ability between children from different backgrounds before they even start school. In a speech yesterday, the education secretary described the fact that children are starting school unable to communicate in full sentences or having barely opened a book as “a persistent scandal”, which meant some children never caught up with their peers.

I am not going to knock this blindingly obvious observation, since any recognition of a great social ill that may lead to more investment in the early years can only be a good thing. But when Hinds suggested that this area, and the home-learning environment in particular, is the “last taboo in education policy” he was just plain wrong.

Until the penny-pinching coalition government came to power in 2010, the issue of parenting support (even for babies in the womb), what went on in the home, and high-quality early years care and education, was an integral part of education policy. Then along came Michael Gove, whose first act as secretary of state was to remove the words “children” and “families” from the name of his department. Anything unrelated to core academic learning was deemed “peripheral” with the current schools minister, Nick Gibb, even describing the idea of social and emotional learning in the curriculum as “ghastly”.

Glaring inequalities in outcomes – the gap in GCSE results between children from disadvantaged backgrounds and the rest is still around 19 months, and will take 50 years to close at the current rate – were to be resolved by a new generation of the taxpayer-funded faux private secondaries in free schools and academies. Rigid blazers and ties, military-style discipline (charged up by a troops to teachers scheme) and a traditional academic curriculum would apparently do the trick.

In the intervening years, as many as 1,000 Sure Start children’s centres may have closed, according to the social mobility charity The Sutton Trust, leaving the Labour government’s flagship early years programme “hollowed out”. Meanwhile, savage cuts to local government funding and real-terms cuts to school budgets mean that services such as parenting support advisers, speech and language therapy, mental health support and the sort of extracurricular activities that Hinds claimed could help to build vital character and resilience, are also evaporating.

Hinds is right to argue that an individual child’s educational, social and personal development cannot by perfected by school alone. The DfE-funded Effective Pre-school, Primary and Secondary Education Project has spent 17 years tracking the development of children from age three to 16, gleaning evidence about how the complex relationships between home, school and family works. But just as it is slow, painstaking work to gather the evidence about what helps children and young people to flourish, so it is slow, painstaking work to change cultures, aspirations and behaviour in the home. In fact, this type of work is so slow burning that we might only now be starting to see the impact of the Labour government’s policies for parents and children if they had been allowed to continue.

Hinds gets maybe two out of 10 for at least putting this vital subject back on the policy agenda, but it will take more than a few extra nursery places and “how to teach your kids to read apps” to resolve a deep-seated national problem.

In my experience as a parent, school governor and former chair of the Family and Parenting Institute, set up by the last Labour government to examine exactly these issues, the families most in need of support are usually the hardest to reach, and the least likely to respond to short-term gimmicks.

We need to wind the clock back to a point where the bigger political argument was about children, families, young people and schools, not just academic learning, exams and school structures. Hinds may have started a conversation about that yesterday, but, sadly, we have wasted a decade – and thousands of children have been let down as a result.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2018/aug/01/damian-hinds-child-inequality-early-years-support-schools

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Russian Education is Cheap, But Often Bad

The Moscow Times

By The Moscow Times 

 

A Russian university education can come very cheap. For example, a student working toward a biology degree and paying full tuition at a state university must pay only 16,500 rubles ($484) per year, and an economics student only 27,000 rubles ($791) annually. Thus, a four-year degree costs a budding biologist only $2,000 and a newly-minted economist just a little more than $3,000. Probably no other developed country in the world has comparable prices.

Which Russian institutions of higher learning offer such prices? For one, the Russian State Agrarian Correspondence University, or RGAZU. The campus is located in Balashikha, just outside Moscow, and boasts more than 9,000 students — an enormous number when considering that Moscow State University, one of Russia’s largest universities, has 38,150 students.

Now consider a few statistics concerning RGAZU, an institution that I confess I had never even heard of until recently. In my opinion, these figures perfectly illustrate the condition of Russia’s system of higher education.

Of the university’s 9,000 total students, 4,300 receive full scholarships based on their academic performance, while the remaining 4,700 — more than half of the student body — pay tuition fees ranging from $500 to $1,200 annually. It is particularly noteworthy that in this agricultural university fully 3,500 students are actually working toward degrees in philosophy, economics, public administration, commerce and management.

That means that 40 percent of the student body is majoring in fields that have no more connection with agriculture than do higher mathematics or philology.

And here is another interesting fact: 280 students will graduate with degrees in Information Technology. But who will hire an IT specialist with a degree from an agrarian correspondence institute? Will such a diploma increase their future salaries?

Their professors aren’t making much money themselves. The institute employs more than 800 staff who earned an average of 17,144 rubles ($502) per month in 2012. With salaries that low, the professors could not afford to obtain a degree at their own institute, despite its low tuition fees.

Does RGAZU need 3,500 students of management and economics? Should the state support its philosophy department and pay its employees poverty-level wages?

Alas, I think not. In 2012 the state allocated $11 million to RGAZU, with 208 million rubles going toward operational expenses and 150 million rubles toward campus construction. I feel bad for the students, the instructors and for all of that money wasted.

You might wonder why I single out this particular institute for criticism. The answer is simple: it typifies all of Russia’s nonstandard institutions of higher learning with its poverty-level wages and meaningless departments that have no connection to the institute’s stated specialty, with its thousands of students studying economics and management and with the government subsidizing it all.

The country needs agronomists, steelworkers and teachers, meaning that institutions training students in those professions should continue operating. The problem is that Russia lacks the brainpower and the willpower to implement the well-considered and radical reforms its system of higher education so urgently requires.

Andrei Panov is an independent commentator. This comment originally appeared in Vedomosti.

Source of the article: https://themoscowtimes.com/articles/russian-education-is-cheap-but-often-bad-36845

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Pobreza e injusticia con nuestros niños

Miguel Ángel Rodríguez

Por Miguel Ángel Rodríguez

 

El VIII Informe Estado de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en Costa Rica presentado recientemente por UNICEF nos indica: “El país todavía enfrenta problemas de equidad que se reflejan en la pobreza infantil y disminución del acceso a bienes y servicios en la población, las desigualdades afectan con mayor fuerza a las niños, niños y adolescentes que viven en zonas rurales, costeras y fronterizas.”(Destacado es del original) Y en su informe de labores de 2017 UNICEF señala: “Entre los retos que tiene el país para lograr que las niñas, niños y adolescentes ejerzan plenamente sus derechos, está que las instituciones encargadas de liderar las acciones para la niñez y la adolescencia logren una mayor coordinación y mejoren el alcance de las políticas y las leyes existentes que promueven los derechos de esta población, y que progresivamente se reduzcan las desigualdades que todavía les afectan”.

Esas afirmaciones que se dan a pesar de los logros de Costa Rica en temas de educación y salud me movieron a revisar el programa en contra de la pobreza infantil del primer ministro del Reino Unido Tony Blair y las cifras de pobreza de niños y adolescentes en nuestro país.

El primer ministro Blair en 1999 anunció un compromiso del gobierno con la reducción de la pobreza infantil con metas específicas para varios periodos a fin de erradicarla en 2020, a cuyo fin el Parlamento aprobó la Ley de Pobreza Infantil. El Primer Ministro indicó que erradicar la pobreza infantil era el mejor mecanismo para crear igualdad de oportunidades y romper la trampa de la pobreza.

En la primera década de aplicación de este compromiso, que ciertamente coincidió en buena parte con años de buen crecimiento económico, se aplicaron medidas como ayudas en créditos de impuestos a las familias con niños, incentivos para promover el trabajo de los padres, educación temprana y una agenda de cooperación interinstitucional para dar apoyo a la niñez. En esos años la tasa de pobreza infantil se redujo muy significativamente y las metas se sobrepusieron a cambios de partido en el gobierno, a la Gran Recesión y a nuevas iniciativas de políticas para la niñez.

El éxito del programa se dio porque se establecieron metas relacionadas con las políticas económicas y sociales que tomaron en cuenta el crecimiento, la estabilidad económica y el desarrollo de otros programas sociales; con objetivos de corto y mediano plazo y que usaron instrumentos de educación, salud, capacitación, empleo y transferencias sociales.

Los informes de UNICEF sobre la situación de la niñez en nuestro país, los datos de matricula en los dos años de preescolar y la evolución de la pobreza infantil deben movernos a la reflexión y a la acción para establecer, aprobar y ejecutar metas que sobrevivan cambios de gobierno y de políticas, y que logren disminuir significativamente el flagelo de la pobreza de niños y adolescentes.

En los primeros cinco años de vida se basa el desarrollo posterior de la persona, pues se configura la gran mayoría de las conexiones y funciones del cerebro, y se condicionan las capacidades del adulto. Además la educación es un proceso acumulativo que construye sobre los conocimientos ya adquiridos.

Por eso en 1998-2002 establecimos un segundo año de educación preescolar para los niños de cinco años y lanzamos un programa para incentivar a los padres a estimular a sus infantes de cero a cinco años.

Para los niños de cinco años la escolaridad ya fue del 26,4% en 2002 y para los de seis años subió 6,6 puntos al pasar del 81,2 en 1998 al 87,8% cuatro años después. En los 13 años siguientes solo aumento 3,2 puntos para llegar en 2015 al 91,0%.

El programa De La Mano brindó a las familias de escasos recursos la información, capacitación y materiales necesarios para la estimulación temprana de sus hijos.

Para los niños de cinco años la cobertura sigue siendo insuficiente (64,1% bruta en 2015) y para los de seis años la proporción de la población cubierta que —alcanzó su máximo en 2008— ha venido disminuyendo. No se logró aprovechar la merma demográfica en la población de seis años para incrementar la proporción de cobertura. En 2015 la escolaridad bruta de estos niños era menor a la que ya se había alcanzado en 2003 y que siguió creciendo hasta 2008.

Para peores la falta de educación preescolar es mayor entre las familias que por su pobreza más la necesitan. El VI Informe sobre la Educación de Estado de la Nación investiga y nos dice: “se presentan diferencias en la cobertura de Interactivo II (cinco años de edad) y Transición (seis años de edad) de niños y niñas provenientes de distintos quintiles de ingreso. Específicamente, el gráfico 5 muestra una disminución desde el año 2010 en el acceso a la educación preescolar para los niños de familias en los quintiles I y II, con algunas pequeñas fluctuaciones entre año y año. Mientras para el año 2010 el 40,79% de los niños y niñas provenientes de los dos primeros quintiles se encontraban matriculados en los niveles Interactivo II y Transición, para el 2015 ese porcentaje bajó al 34,19%. En contraste, se observa una tendencia creciente en la asistencia de niños de familias en los quintiles IV y V. Mientras que el porcentaje de matrícula para los dos quintiles más altos fue de 37,62% durante el 2010, éste llego a 43,86% en el 2015 para los niveles de Interactivo II y Transición.” Además indica: “mientras en los hogares con climas educativos altos aumenta la cantidad de niños y niñas de menos de 4 años que asisten al sistema educativo, en los climas educativos medios y bajos esta asistencia se mantiene constante desde el año 2006”

Los datos de pobreza son apabullantes:

La proporción de costarricenses en pobreza no extrema de cero a cinco y de seis a 15 años de edad es mucho mayor a la de quienes son mayores a esa edad. En promedio de 1990 a 2017 entre los niños de cero a cinco años la pobreza no extrema fue del 20,7%, entre los de seis a 15 del 21,6% mientras entre los mayores fue de 13,2%. De manera similar la pobreza extrema golpea más a los menores, pues entre los menores de cinco años es de un 9,7%, entre los costarricenses de seis a 15 es del 9,6% y entre los mayores de 15 es de solo poco más de la mitad (5,1%)

Además la mayor pobreza de los niños aumenta en los últimos años, incluso si solo se toman los datos a partir de 2010 cuando se produce un cambio en la metodología de la Encuesta de Hogares que genera esta información del INEC.

A pesar de la crisis fiscal y de la desaceleración de la economía, este es un problema que no podemos dejar de lado ni posponer. Urge un gran acuerdo nacional que establezca metas y nos obligue y permita reducir la pobreza infantil y romper el círculo en el que la pobreza nos tiene entrampados.

Fuente del artículo: https://www.larepublica.net/noticia/pobreza-e-injusticia-con-nuestros-ninos

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Too Little Access, Not Enough Learning: Africa’s Twin Deficit in Education

Kevin Watkins

By Kevin Watkins

 

Africa’s education crisis seldom makes media headlines or summit agendas and analysis by the Brookings Center for Universal Education (CUE) explains why this needs to change. With one-in-three children still out of school, progress towards universal primary education has stalled. Meanwhile, learning levels among children who are in school are abysmal. Using a newly developedLearning Barometer, CUE estimates that 61 million African children will reach adolescence lacking even the most basic literacy and numeracy skills. Failure to tackle the learning deficit will deprive a whole generation of opportunities to develop their potential and escape poverty. And it will undermine prospect for dynamic growth with shared prosperity.

If you want a glimpse into Africa’s education crisis there is no better vantage point than the town of Bodinga, located in the impoverished Savannah region of Sokoto state in northwestern Nigeria. Drop into one of the local primary schools and you’ll typically find more than 50 students crammed into a class. Just a few will have textbooks. If the teacher is there, and they are often absent, the children will be on the receiving end of a monotone recitation geared towards rote learning.

Not that there is much learning going on. One recent survey found that 80 percent of Sokoto’s Grade 3 pupils cannot read a single word. They have gone through three years of zero value-added schooling. Mind you, the kids in the classrooms are the lucky ones, especially if they are girls. Over half of the state’s primary school-age children are out of school – and Sokoto has some of the world’s biggest gender gaps in education. Just a handful of the kids have any chance of making it through to secondary education.

The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth.

Bodinga’s schools are a microcosm of a wider crisis in Africa’s education. After taking some rapid strides towards universal primary education after 2000, progress has stalled. Out-of-school numbers are on the rise – and the gulf in education opportunity separating Africa from the rest of the world is widening. That gulf is not just about enrollment and years in school, it is also about learning. The ultimate aim of any education system is to equip children with the numeracy, literacy and wider skills that they need to realize their potential – and that their countries need to generate jobs, innovation and economic growth. From South Korea to Singapore and China, economic success has been built on the foundations of learning achievement. And far too many of Africa’s children are not learning, even if they are in school.

The Center for Universal Education at Brookings/This is Africa Learning Barometer survey takes a hard look at the available evidence. In what is the first region-wide assessment of the state of learning, the survey estimates that 61 million children of primary school age – one-in-every-two across the region – will reach their adolescent years unable to read, write or perform basic numeracy tasks. Perhaps the most shocking finding, however, is that over half of these children will have spent at least four years in the education system.

Africa’s education crisis does not make media headlines. Children don’t go hungry for want of textbooks, good teachers and a chance to learn. But this is a crisis that carries high costs. It is consigning a whole generation of children and youth to a future of poverty, insecurity and unemployment. It is starving firms of the skills that are the life-blood of enterprise and innovation. And it is undermining prospects for sustained economic growth in the world’s poorest region.

Tackling the crisis in education will require national and international action on two fronts: Governments need to get children into school – and they need to ensure that children get something meaningful from their time in the classroom. Put differently, they need to close the twin deficit in access and learning.

Source of the article: 

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Educación democrática: Aprender a vivir juntos

Beatríz Villarreal

Por Beatriz Villarreal 

 

La teoría educativa del aprendizaje  desarrollada por Jacks Delors sigue la tradición de la UNESCO. Esta institución incluye a casi todos los países que son y que pretenden ser democracias plenas en este siglo veintiuno. Ambos: UNESCO y Delors integran la educación al proceso democrático nacional. La educación es tratada como un eje central del proyecto de desarrollo nacional. La educación se realiza por medio del aprendizaje y la enseñanza de materias, contenidos, conceptos, valores y acciones que preparan para actuar sobre la vida personal y cotidiana de los estudiantes y, a su vez para que estos sean capaces  de impactar a la sociedad, a la economía, a la historia y a la cultura incorporando los valores y principios sociales que lo hacen posible. Esta democracia está basada en una doble vía: la individual o privada y la colectiva o pública. Por lo tanto la educación tiene que formar personas capaces de desplegarse de la mejor manera en su vida personal y  realizarse como un ciudadano propositivo y activo en la vida pública. Las demandas que le hace la sociedad a este modelo educativo es que forme personas y ciudadanos buenos, responsables, solidarios y gregarios con la construcción de competencias que los preparen, tanto teórica como prácticamente, para la vida personal, laboral y social como miembros cualificados y útiles de aportar a sí mismo y para los demás. Es por ello que se le ha denominado la teoría de las competencias educativas a esta perspectiva educativa.

Delors en el desarrollo de la teoría educativa de las competencias destaca 4 formas de aprender con el objetivo de formar a sus miembros para que con sus aportes la sociedad en que viven llegue a ser democrática, educada, solidaria e igualitaria. Estas formas de aprender son:1) aprender a conocer que consiste en formar capacidades para conocer. La lectura, el estudio y discusión individual y con los demás permite de esta manera llegar a conocer, saber y aprender. Esto significa que ya no es solo leer o repetir el texto leído o el tema escuchado, sino que el que aprende se tiene que involucrar en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tiene que entender, comprender, interpretar y explicar lo que conoce. Esto para llegar a tener una  comprensión del mundo que lo rodea y que le permite vivir con dignidad, pero  sobre todo que le permita llegar a tener su propio criterio e interpretación de la ideas y de la vida. Aprender ya  no es repetir lo que se leyó, sino que requiere de todo un trabajo  intelectual de entendimiento, de asimilación y de interpretación por parte del alumno. Esto requiere darle al estudiante una formación que le permita no solo leer y repetir, sino que pueda desarrollar recursos que lo hagan capaz de  entender y  comprender lo que conoce. Esta es la vía que luego le permitirá, por sí mismo, poder aprender y lograr sus capacidades de interpretación y de valoración de los contenidos que aprende. Este proceso de aprendizaje y de competencia de conocer de esta manera lo hace partícipe del conocimiento y, a su vez, le permite ubicarse en el mundo. Deja de ser un ente pasivo en el proceso de conocimiento y de aprendizaje para convertirse en un sujeto activo y productivo.

2)  La segunda competencia es aprender a hacer. Es fundamental para hacer realidad la primera. Esto le permitirá al estudiante demostrar que es capaz de hacer realidad de llevar a la práctica lo que aprendió a nivel conceptual. Es poder concretar por sí mismo en la práctica los contenidos que leyó  y aprendió. Es desplegar en la práctica la teoría. Este aprendizaje es fundamental para asegurar su formación profesional y su capacidad de enfrentar y de adaptarse para permanecer en el mercado laboral en el corto, mediano y largo plazo. Esta formación le permite desempeñar diferentes tareas y/o proponer la realización de otras nuevas.

3) aprender a vivir juntos: encausa a la aceptación de las diferencias y de la existencia de los demás. Contribuye a la toma de conciencia de sí mismo y del otro como un igual. Característica necesaria para la existencia y conservación de las sociedades ya  que todos somos parte de una comunidad. Y finalmente 4) aprender a ser: es la que enseña y educa a cada uno a ser parte del desarrollo global y a su vez a poder demostrar su humanidad, riqueza interna y potencialidad frente a los demás.  Esta teoría educativa permite superar  el énfasis individualista que hasta ahora tiene la educación. Es conocer y volcarse más en la acción y en el impacto que puede tener la educación en el entorno del estudiante. Prepararlo para actuar, crear y transformar su medio social y laboral que puede ser su comunidad o su centro laboral. La tercera competencia – aprender a vivir juntos- es fundamental para el desarrollo de capacidades solidarias y democráticas de cada uno de nosotros en el sentido que somos  formados para aprender a vivir en comunidades de personas y ciudadanos diversos y heterogéneos.

Tanto aprender vivir juntos como aprender a ser son las competencias que llevan a la formación de la ciudadanía y de la democracia participativa e igualitaria. Y a nivel individual a la formación de principios y valores que nos hacen buenas personas y ciudadanos activos y colaboradores.

Tomando este marco conceptual y desde esta concepción educativa la construcción de la democracia en Guatemala no se  está siendo ampliada ni fortalecida por medio de la educación. Pues el estilo político que se ha impuesto es la apropiación del Estado, por uno o varios grupos, para su beneficio y para accionar contra el resto. Esta ha sido el estilo tradicional y la práctica política impuesta desde siempre que ha dado escasos resultados al modelo democrático que persiguen grupos pensantes con tendencias o  posiciones democráticas más avanzadas que  intenta  y justifican  que sean los docentes  y los estudiantes los que traten de hacer de Guatemala un país con una democracia  incluyente y multicultural que permita,  a la vez, la construcción de lo público y de lo privado. Para lograr un justo balance entre el dominio del sector privado y el público en lo económico, en lo educativo, en lo social y en lo político. Que logren relacionarse como dos espacios diferentes que tienen que estar relacionados entre sí. Por ejemplo, en el financiamiento de las campañas políticas, en la organización y fortalecimiento de los partidos políticos. Esto es responsabilidad de todos los sectores. Tiene que construirse un acuerdo entre los sectores económicos, el gobierno y la sociedad civil. La transparencia del financiamiento de los partidos por parte del Estado es una condición para el fortalecimiento de la democracia, entendida como la convivencia entre iguales o sea, entre ciudadanos.

La composición étnica e histórica de este país está basada en la desigualdad y en la diversidad de culturas, lo cual hace más complejo el diálogo y el acuerdo nacional, pues además  se entrecruza con los orígenes de la colonización española, integrada por grupos humanos que solo buscaron el enriquecimiento privado, no la convivencia pacífica con las culturas originarias, sino su bienestar, poder y dominación. Esto unido a que las culturas indígenas también fueron históricamente organizaciones piramidales a partir del concepto religioso.

Cinco siglos después la situación en Guatemala es sumamente compleja, por un lado un gran enriquecimiento de pequeñas élites que no muestran ningún interés por la democracia, ni por un desarrollo social más igualitario ni un progreso material que incluya a grupos empobrecidos, resultado de la  explotación histórica a la que han sido sometidos, a los bajos salarios, a la escasa demanda laboral y a las malas condiciones de vida. Es una estructura política piramidal al igual que la sociedad con un Estado débil y una nacionalidad multicultural casi  inexistente. Las viejas élites enriquecidas por métodos tradicionales, junto con los nuevos grupos hegemónicos tratan de mantener este estado de cosas,  de lo contrario perderían sus  beneficios.

La solución que tiene este país para aprender a vivir juntos como lo propone la teoría educativa desarrollada por la UNESCO  es hacer realidad el modelo educativo que concibe a la educación como la posibilidad para aprender a solucionar los conflictos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de su cultura y su espiritualidad frente a la actual atmósfera competitiva  imperante en la actividad comercial de la nación. Buscar salidas para  combatir la tendencia  internacional  que privilegia el espíritu de competencia y el éxito individual.

Una posible salida a esta situación puede ser dar a la educación dos orientaciones complementarias que son: 1) el descubrimiento del otro en todos los órdenes de la vida y, 2) tender hacia objetivos comunes. El descubrimiento del otro considerado como parte del conocimiento de sí mismo, pues los demás son parte de mi existencia. Es lo que hace posible el conocimiento desde la comprensión. Tender hacia los objetivos comunes permite superar los hábitos individuales que valorizan los puntos de convergencia privado, por encima de los aspectos que nos separan, para dar origen a un nuevo modo de identificación que es el nosotros como base para una convivencia posible y sostenible.

Fuente del artículo: http://s21.gt/2018/08/06/educacion-democratica-aprender-a-vivir-juntos/

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Educación para todos

Martí Batres Guadarrama

Por Martí Batres

Uno de los mayores aportes de la Constitución de 1917 fue el establecimiento del derecho a la educación. Por primera vez en la historia del mundo, una Carta Magna reconoció derechos sociales, entre ellos, la tierra, el trabajo y la educación.

Los gobiernos revolucionarios, señaladamente el gobierno del general Lázaro Cárdenas del Río, impulsaron la universalización de la primaria y el acceso gratuito de la infancia a una formación laica y científica. Miles de maestros salieron a alfabetizar a los lugares más recónditos. Las misiones culturales de José Vasconcelos y las normales rurales de Cárdenas simbolizaron esa gran tarea.

Muchos años después comenzaron a amplificarse otros niveles de la educación; no fue sino hasta los años 70 que comenzó un gran proceso de masificación de la educación superior. La Universidad Nacional pasó de tener poco más de 70 mil alumnos a más de 300 mil en sólo una década.

Y es hasta los años 90 que se reconoce a la educación secundaria como parte de la educación básica obligatoria.

Reformas educativas han ido y venido a lo largo del tiempo. Sin embargo, después de un siglo de haberse establecido el derecho a la educación en la Constitución de 1917, en la realidad la educación no es un servicio del que puedan disfrutar todas y todos los mexicanos.

En pleno Siglo XXI, el 15% de la infancia de entre 6 y 12 años de edad está fuera de la educación primaria. Y el 75% de los jóvenes está fuera de la educación superior. Todavía hoy en día, el 20% de la población del sureste del país es analfabeta.

Toda esta realidad nos obliga a pensar en darle un nuevo impulso a la educación. Se trata de hacer algo extraordinario, especial, histórico. Una revolución pacífica ha llegado al gobierno. Se habla mucho de la cuarta transformación y no puede haber un cambio profundo y radical, sin abordar la cuestión educativa.

No hay progreso sin educación. No hay desarrollo económico sin educación. Y, desde luego, no hay igualdad, equidad, y bienestar social sin educación.

Dentro de seis años, las cosas tendrán que haber cambiado. Necesitamos llegar a una situación de cero analfabetismo; abrir masivamente las universidades a los jóvenes. Elevar la calidad de la enseñanza; recuperar la profesionalización y dignidad de la labor docente. En suma, hacer de México una potencia educativa. Ese es uno de los grandes retos que ha abierto el actual proceso de cambios.

Para ello, es indispensable reforzar todas las áreas educativas, particularmente la que se refiere a la educación inicial. Hay serias carencias en las estancias infantiles. Es necesario superarlas para hacer que desde la cuna, la educación sea un derecho efectivo.

Asimismo, es necesario reforzar los principios de la educación gratuita. Desde finales de los 80 y principios de los 90, la educación pública sufrió un férreo ataque ideológico para minar la idea de que es un derecho. La educación pública es un derecho y, además, es un servicio que el Estado debe prestar con la máxima calidad. De ello, depende sustancialmente el futuro del país.

Fuente del artículo: http://www.elgrafico.mx/columna/educacion-para-todos

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Poverty, Inequality and Africa’s Education Crisis

Julius Agbor

Por Julius Agbor

The Africa Learning Barometer, a new interactive produced by our colleagues at the Brookings Center for Universal Education, indicates that only about half of sub-Saharan Africa’s 128 million school-aged children currently attending school are likely to acquire the basic skills needed for them to live healthy and productive lives. The center’s research further suggests that if you are a poor, female child currently attending school in a rural region you are far more likely to not be learning the critical skills, such as reading, writing and math. While these gender, income and regional learning gaps exist in most sub-Saharan African countries, they are most salient in South Africa, Uganda, Malawi, Zimbabwe, Lesotho and Botswana.

Taking aside the legacy of colonialism and racial and ethnic inequalities in some of these countries, a number of other factors explain the continuing disparities in learning between rural and urban schoolchildren in sub-Saharan Africa. Considering the significance of rural poverty across the continent, it should come as no surprise that rural schoolchildren are the most disadvantaged from a socioeconomic perspective when it comes to access to a quality education. Rural schools generally have less qualified teachers and not enough teachers for the number of children enrolled in school. This is clearly evident in the low teachers-per-school ratios and teacher-to-pupil ratios in most rural African regions. The reasons for these low numbers in rural Africa are many and very much linked to poverty and other inequalities and socioeconomic conditions. For example, teachers generally prefer urban to rural schools because urban areas offer greater opportunities and higher incomes. There is also a better quality of life in urban areas, with better access to good infrastructure, other services (such as healthcare) and general public goods.

In contrast, rural areas in Africa are often characterized by poor or nonexistent infrastructure and little or no provisions for other critical social services. This in turn negatively impacts the quality of education for rural-area children since even getting to school is a more difficult challenge and illness of a pupil or a family member may force the pupil to drop out of school entirely. Students in rural regions of Africa are further disadvantaged by the fact that their parents are generally uneducated. Again, we see that other socioeconomic conditions and inequalities greatly impact the quality of education in rural areas compared to urban centers.

To address Africa’s education crisis, African governments must implement policies that reduce poverty in rural areas, such as improving infrastructure, health and sanitation conditions, and modernizing the agricultural sector. While urbanization is certainly good for Africa’s industrialization and economic growth, a synergy between rural and urban development needs to be maintained if the quality of education in rural Africa is to be improved. African governments can also provide incentives, such as an additional bonus for teachers who accept positions to teach in rural schools. For their part, Africa’s development partners could support initiatives and programs that specifically target rural schools in order to help improve learning outcomes in those areas.

The continent’s education crisis is serious and it adversely affects rural areas more than urban ones. African governments and their development partners should not underestimate the long-term consequences of continued poverty and socioeconomic inequalities in rural areas. These conditions will only continue to exacerbate the education and learning gaps between rural and urban African schoolchildren. And in turn, poor quality education in rural areas will only continue to perpetuate long-term poverty in the region. It is a vicious cycle that African countries and international donors must work together to solve.

Source of the article: https://www.brookings.edu/opinions/poverty-inequality-and-africas-education-crisis/

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