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Reformas educativas y desprecio al conocimiento. Notas sobre la colonización neoliberal de la escuela

febrero 21, 2023febrero 21, 2023Autores Varios

Por: MARTA VENCESLAO | JORGE LARROSA

Quisiéramos plantear algunas consideraciones sobre el marco ideológico de las últimas reformas educativas que, en la línea de sus predecesoras, ahondan en el menosprecio al conocimiento y suponen un vaciamiento todavía mayor del currículum de aquellas materias de estudio que durante siglos nos han invitado a pensar, haciendo de la escuela, entre otras cosas, un lugar para la emancipación. Son muchas las voces que desde la enseñanza secundaria y primaria, pero también desde la universidad, los sindicatos y colectivos de profesorado, han venido señalando que este vaciamiento responde a una operación que sitúa a la escuela, de un modo cada vez más diáfano, al servicio de los requerimientos del capital. Sería ingenuo por nuestra parte no considerar esa función histórica del sistema escolar. Sin negarla en ningún caso, lo que nos parece relevante subrayar en este espacio es que, a diferencia de otros momentos, el colaboracionismo contemporáneo entre las propuestas educativas y el proyecto neoliberal avanza de una forma tan implacable que deja cada vez menos espacio para que la escuela continúe sosteniendo su compromiso pedagógico. Un compromiso que, nos recuerda Jordi Solé a propósito del pensamiento arendtiano, consiste en poner a las nuevas generaciones en contacto con la cultura, despertar el deseo de saber e invitarlas a formar parte del mundo (Solé, 2020: 102). No olvidemos que la escuela pública fue una conquista de la clase obrera en su apuesta por democratizar el acceso a las herencias culturales. La aspiración a universalizar ese acceso ha sido una reivindicación constante de los movimientos de izquierda.

Una revisión de las directrices de instituciones como la OCDE (2016, 2015, 2013, 2010) o la Unión Europea (2012) da cuenta de que lo que hoy se intentaría democratizar no es tanto el conocimiento como la ignorancia. Sus políticas educativas se entroncan abiertamente con los imperativos de la competitividad empresarial y la producción de subjetividades eficientes. En los últimos años ha proliferado una discursividad pedagógica que sostiene la necesidad de ofrecer una formación integral que permita afrontar los desafíos del presente potenciando las competencias y capacidades del alumnado y alimentando su espíritu emprendedor. Como una letanía, insisten en remarcar que la sociedad se enfrenta –de forma aparentemente inevitable– a escenarios inciertos y cambiantes para los que será necesario estar preparado. No es difícil entrever en ese futuro de “cambios veloces y desconocidos” el circunloquio con el que referirse al horizonte de precariedad que dibuja un contexto marcado por la progresiva pérdida de derechos, la precarización de la esfera laboral y la erosión de eso que Marina Garcés ha llamado mundo común (2013).

Este proceso de producción de sujetos flexibles, adaptables y dóciles a las exigencias de la economía podría condensarse en el siguiente enunciado: Nos quieren más tontos, que es precisamente el título del libro que Pilar Carrera y Eduardo Luque dedican al modelo neoliberal de escuela. Y como nos quieren más tontos, es necesario vaciar los centros escolares de un determinado tipo de saberes, de lenguajes y de formas políticas que amenazan la escuela con convertirla en un dispositivo al servicio de la desmovilización intelectual y el atontamiento generalizado. Un atontamiento que, por cierto, llegó con fuerza también a la universidad con el Plan Bolonia (2007), esa gran operación de mercantilización de la enseñanza superior.

¿En qué aspectos podemos observar el menosprecio al conocimiento (Cañadell, Corominas y Hirtt, 2020) del sistema educativo? ¿Qué formas adopta ese vaciamiento de saberes en la escuela? Nos aventuramos a señalar dos elementos, a nuestro juicio, centrales: la pedagogía competencial y el auge de la educación emocional (sin dejar de mencionar, por supuesto, la deriva tecnológica cuyo abordaje excede las pretensiones de este artículo).

Siguiendo a los autores de Escuela o barbarie, puede afirmarse que la imposición progresiva del modelo educativo basado en competencias ha sido la nervadura fundamental del proyecto que sitúa la educación al servicio, exclusivamente, de las necesidades del capital (Fernández Liria et al., 2017: 23-24). Las (sacrosantas) competencias se introdujeron en el sistema educativo –importadas del mercado laboral, cabe recordarlo– con la LOE del año 2006. Las reformas posteriores, la LOMCE y la actual LOMLOE, han contribuido a afianzarlas a pesar de –o acaso por– contar con evidencias sobre el empeoramiento de los resultados académicos entre el alumnado en materias tan relevantes como las ciencias y las matemáticas^[01]. Casi dos décadas más tarde, el discurso competencial continúa presentándose como una innovación que posibilita la adquisición de aprendizajes considerados más prácticos y transferibles al mercado de trabajo. Es decir, se defiende sin ningún tipo de ambages la dimensión utilitaria y economicista de la educación en el sentido apuntado por Christian Laval (2004): la escuela como una empresa. Encontramos un ejemplo ilustrativo en la llamada metodología de trabajo por proyectos. Se trata de un enfoque del aprendizaje sin duda interesante, apunta Concha Fernández Martorell (2022: 122), pero que sugiere que esa forma de trabajar será el mejor tipo de contrato (por proyectos) al que puedan aspirar los jóvenes formados en esta propuesta educativa.

Parece que lo importante es el aprendizaje no de conocimientos (tachados despectivamente de enciclopédicos^[02]), sino de competencias individuales como la creatividad, la flexibilidad, la iniciativa emprendedora, la autonomía o la adaptación frente al cambio. Y, sobre todas ellas, la competencia primordial. Esa que aparece como nuevo imperativo pedagógico: aprender a aprender. La explicación que ofrece el Ministerio de Educación es esclarecedora a este respecto: “La competencia para aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje” para lograr que este sea “más eficaz y autónomo”^[03].

En otras palabras, hay que sustituir el saber por el saber hacer y orientarlo hacia la optimización de individuos, procesos y conductas. Y además hacerlo de forma autónoma, porque el maestro parece estar convocado a un papel inexorablemente irrelevante. En esta línea se pronunciaba recientemente el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar^[04], cuando afirmaba que el profesor como “trasmisor de conocimientos puro y duro es un modelo ya obsoleto”. Y daba dos razones. En primer lugar, “los inputs que reciben los alumnos no se limitan a las clases. Están continuamente en Internet y recibiendo información de mil sitios (…). Eso, a la figura clásica de profesor la deja fuera”. Y en segundo, “el puro embutido de conocimientos no es útil para la vida, no es competencial (…). Los conocimientos tienen que tener una utilidad práctica porque si no el alumnado tampoco estará motivado”.

Queremos hacer notar aquí dos aspectos significativos. El primero se refiere al desplazamiento de una de las nociones fundamentales en el campo educativo, el interés, por el concepto de motivación. Parecería que no se trata tanto de despertar una inclinación o amor al saber, sino de motivar al alumno con la misma lógica que se motiva a trabajadores y consumidores: producir y consumir más y mejor. El segundo aspecto tiene que ver con el ahondamiento y la devaluación progresiva y permanente de un oficio tradicionalmente centrado en eso que ahora las últimas reformas desdeñan, el conocimiento.

Sabemos que no hay educación sin contenidos, esto es, sin materia de estudio. Y que esa materia de estudio en la enseñanza escolar es, como dice el pedagogo Philippe Mierieu (2016), la cultura. La cultura en sus múltiples y variopintas manifestaciones: el álgebra, la biología, el Banquete de Platón o la métrica poética de una canción de hiphop. Despojada de estos saberes, la escuela ya no es el lugar para descubrir el mundo y sus misterios o para despertar interés, sino un lugar para adquirir habilidades transferibles al mercado laboral, esto es, un lugar para hacer de los alumnos capital humano. ¿Para qué instruir en materias de estudio si la producción de sujetos empleables requiere, más bien, de un entrenamiento en habilidades técnicas y, como veremos a continuación, emocionales? La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada.

…

El segundo aspecto que da cuenta de la devaluación del conocimiento lo encontramos en la ofensiva de la educación emocional. Hemos visto en los últimos años cómo este enfoque privilegia lo emocional sobre lo intelectual y desplaza los contenidos culturales anteponiendo un trabajo sobre la interioridad de los alumnos, y replegándose en ella. Conceptos como necesidades y competencias emocionales, motivación, autoestima, resiliencia o proactividad han pasado a convertirse en contenidos pedagógicos de primer orden, conformando así una nueva cultura escolar más interesada en las competencias emocionales y las habilidades de gestión personal que en la adquisición de conocimientos.

La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada

Antes de continuar, tal vez sea necesario aclarar que no estamos negando en ningún caso la importancia de atender el mundo interior de las infancias y adolescencias. Más bien tratamos de cuestionar la centralidad de las emociones en la escuela y la posición ideológica desde la cual se las aborda. O, por utilizar la jerigonza hegemónica, se las gestiona. Y es que la llamada gestión emocional aparece hoy como otro de los nuevos imperativos educativos.

El enfoque más extendido en la educación emocional es el que pertenece a la psicología positiva, definida por Edgar Cabanas y Eva Illouz (2019: 18) como el brazo académico de la ideología neoliberal y el capitalismo de consumo. Sus principales objetivos son el crecimiento personal y la felicidad, postulando que el bienestar no depende de los condicionantes externos, sino de nuestra percepción de la realidad y que, además, es posible cambiarla a base de voluntad. Este discurso, inscrito en lo que algunos autores han denominado ethos terapéutico (Ecclesteon y Hayes, 2009; Illouz, 2007 y 2010), plantea un uso productivo de las emociones en virtud del cual conocer y manejar las propias emociones permite alcanzar no solo el bienestar emocional, sino también el éxito. En esta línea se ubica el documento de la OCDE “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales” (2016: 26) que enfatiza el papel de la educación para “contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados (sic), comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan”, y señala que “al controlar las emociones y adaptarse al cambio”, los individuos “pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar”, etc. Sin ningún tipo de perífrasis, plantean la educación emocional como una suerte de disciplinamiento social que borra toda dimensión estructural para responsabilizar, cuando no culpabilizar, al sujeto de su situación. Esta invisibilización de las cuestiones estructurales es particularmente inquietante en situaciones de desigualdad social, en las que la desposesión material se afronta ofreciendo competencias emocionales individuales que, en nombre del optimismo y la resiliencia, conminan al alumnado a sostener comportamientos meramente adaptativos.

Con relación a este último aspecto, vale la pena volver a insistir en el modo en que la educación emocional se ha sumado a la estrategia de conformación de subjetividades neoliberales (Laval y Dardot, 2013), atravesadas por nuevas formas de individualización y despolitización. La propuesta emocional no solo supone un repliegue al mundo interior, sino también un entrenamiento para que los alumnos cambien sus percepciones antes que sus condiciones de vida. Se trata de generar nuevas formas de conformismo social. La premisa de partida es sencilla: no existen problemas estructurales, sino deficiencias psicológicas individuales. El nuevo antídoto ante la desposesión cultural y material es la papilla emocional.

Ilustremos esta lógica con el programa de inteligencia emocional “Educación responsable”, analizado por Ani Pérez (2022: 36-37). Impulsado por la Fundación Botín –vinculada al Banco Santander, el principal inversor mundial en el filantrocapitalismo educativo–, dice tener como propósito el crecimiento emocional, social y creativo de niños y jóvenes, y la mejora de la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias. El programa se ha implementado en unas 230 escuelas, algunas de ellas ubicadas en barrios depauperados, en los que el alumnado realizó dibujos que representaban el miedo a ser desalojados de sus casas. Si consideramos que el Banco Santander es responsable de decenas de miles de desahucios, de los cuales más de un 80% los sufren familias con al menos un menor a cargo, “poco se puede añadir –dice la autora– ante la desfachatez de quien con una mano echa a niños de sus casas y con la otra presume de ayudarles con su miedo a ser desahuciados”.

No quisiéramos concluir este apartado sin realizar una breve consideración sobre el lugar al que esta dimensión psicologizante de la educación convoca al profesorado. Ya en los inicios de la década de los 90, Tomás Pollán (1991: 34) escribía a propósito de la LOGSE que la figura del profesor quedaba relegada a la de “padre espiritual”. Las últimas reformas han avanzado en estos derroteros para terminar concibiendo al maestro como una suerte de terapeuta, alejado de las funciones que lo constituyen: provocar curiosidad por el mundo y las cosas que lo conforman, y conservar y trasmitir de modo crítico el legado de las generaciones anteriores. De esta suerte, no podemos sino mirar con inquietud la penetración paulatina en las escuelas de dispositivos promovidos por la cultura neoliberal, como el mindfulness o el coaching, que suponen un paso más en el proceso de mercantilización del sistema educativo y de su puesta al servicio del mundo empresarial.

…

Pensar las formas de resistencia requiere, como apuntó Gilles Deleuze (1995: 284), de un conocimiento acerca de los modos en los que se está llevando a cabo la instalación progresiva y dispersa de este nuevo régimen de dominación. Es urgente analizar las formas en las que la racionalidad neoliberal de las competencias y la educación emocional socavan el sentido de lo educativo y reconfiguran (radicalmente) la concepción, los fines y los métodos de la escuela. Y, con ellos, las conceptualizaciones de la enseñanza, el aprendizaje y los propios sujetos de la educación.

La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno). La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda. El Estado, y más en materia educativa, ya es inseparable del capital. Las nuevas reformas educativas son harto elocuentes en ese sentido. Sin embargo, el ideal de la escuela moderna fue un ideal republicano (en el viejo y cada vez menos vigente sentido de res publica, de interés común) que, tal vez, sea interesante repensar y recuperar. Nos parece necesario, desde ahí, proteger la escuela de la economía y de la instrumentalización política para que siga siendo escuela. Es decir, un espacio y un tiempo libres y liberados para el mundo, para la atención y el cuidado del mundo, para el saber del mundo o, si se quiere, para la democratización y la redistribución de las herencias culturales.

La educación escolar tiene que ver con abrir el mundo, con hacerlo interesante, con hacerlo significativo, con conocerlo y transformarlo. No hay emancipación ni pensamiento sin conocimiento. No hay república sin escuela. A no ser que empecemos a llamar escuela a un inmenso mecanismo de coaching para gestionar la estabilidad emocional de una población condenada a la precariedad, o a un gigantesco mecanismo cognitivo para desarrollar competencias flexibles y adaptables (es decir, vacías) para una economía en transformación acelerada.

Hubo una vez en que en las plazas se gritaba “le dicen democracia y no lo es”. Lo que viene es una escuela que no lo es. De ahí que, para la tarea inexcusable, desde la izquierda, de defender la escuela pública, sea preciso pensar, otra vez, qué quiere decir escuela y qué significa pública.

Defender la escuela orientada al mundo, es decir, al conocimiento, es también defenderla de su desprestigio y de su degradación. De ese runrún de que es una institución caduca y rancia, una antigualla, de ese runrún de que la enseñanza es un paquete indigesto de contenidos inútiles y carentes de sentido. En la escuela no hay contenidos sino materias de estudio, es decir, esos pedazos de mundo y de formas de nombrar y de conocer el mundo que decidimos que son lo suficientemente interesantes como para ser transmitidos, compartidos y renovados.

Terminamos con unas palabras de Hannah Arendt (2003: 301):

La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, (…) de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Y continúa, “también mediante la educación decidimos si amamos lo suficiente a nuestros niños para no apartarlos de nuestro mundo ni abandonarlos a sí mismos, (…) y, en cambio, prepararlos de antemano para la tarea de renovar un mundo común.

Marta Venceslao es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS) de la misma universidad. Jorge Larrosa es profesor jubilado de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS)

Referencias

Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Cabanas, Edgar e Illouz, Eva (2019) Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas. Barcelona: Paidós.

Cañadell, Rosa; Corominas, Albert y Hirtt, Nico (2020) El menosprecio al conocimiento. Barcelona: Icaria.

Carrera, Pilar y Luque, Eduardo (2016) Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Consejo Europeo (2012) Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre la educación y la formación en Europa 2020 – La contribución de la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo.

Deleuze, Gilles (1995) Conversaciones. Valencia: Pre-Textos.

Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga; Galindo Ferrández, Enrique (2017) Escuela o barbarie: entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Garcés, Marina (2013) Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.

Laval, Christian (2004). La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

Laval, Christian y Dardot, Pierre (2013) La nueva razón del mundo. Ensayo sobre la sociedad neoliberal. Barcelona: Gedisa.

Meirieu, Phillipe (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós Argentina.

OCDE (2015). Estrategia de competencias de la OCDE: construyendo una estrategia de competencias eficaz para España. Disponible en: https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Spain_DR_Executive_Summary_Espagnol.pdf

(2013). Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida. Un enfoque estratégico de las políticas de competencias. Madrid, OCDE/Santillana.

(2010). Habilidades y competencias del siglo XXI para los aprendices del nuevo milenio en los países de la OCDE. Madrid: Instituto de Tecnologías Educativas/MECD.

Pérez Rueda, Ani (2022) Las falsas alternativas. Pedagogía libertaria y nueva educación. Barcelona: Virus.

Pollán, Tomás (1991) “Aprender para nada”, Archipiélago, 6, pp. 33-37.

Solé, Jordi (2020) “El cambio educativo ante la innovación tecnológica, la pedagogía de las competencias y el discurso de la educación emocional. Una mirada crítica”, Teri, 32, 1, pp. 101-121.

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Ni niñas ni esclavas. Las trabajadoras acorralan al gigante Inditex

febrero 21, 2023febrero 21, 2023Camila Osorio

Por: Camila Osorio

Manifestación de trabajadores de Inditex en La Coruña, España. Foto: CGT A CORUÑA

Las empleadas de las tiendas de Inditex lograron una victoria histórica. Luego de años de salarios estancados y condiciones precarias, la empresa dueña de Zara, entre otras marcas, tuvo que ceder y aprobar un aumento inédito.

Las llaman las niñas, una infantilización utilizada como parte de una estrategia empresarial que durante mucho tiempo las inhabilitó a exigir sus derechos al empresario más rico de España. Tienen una media de edad de 40 años y trabajan en Inditex, la mayor multinacional de moda masiva del mundo. Llevan años en un círculo de precariedad con salarios congelados, contratos a tiempo parcial, rotaciones de horarios y despidos indirectos. Pensaron que nunca saldrían a la calle a reclamar, pero desde hace meses toman avenidas y organizan huelgas en una empresa que el año pasado acumuló los beneficios más grandes de su historia.

El jueves 9 de febrero, Inditex anunció un sueldo mínimo histórico para todos sus empleados en España (entre 18 mil y 24.500 euros brutos anuales). El acuerdo se informó días antes de la huelga estatal convocada para el 11 de febrero por las trabajadoras de sus locales. Acorralado por las movilizaciones que desde hace meses denuncian la precariedad laboral en sus tiendas, el conglomerado no tuvo otra salida que abandonar su posición intransigente antes de que las protestas sumaran más adeptas y afectaran aún más su imagen. Hasta ahora, las condiciones laborales de las empleadas de Inditex se han regulado por convenios provinciales muy desiguales. Las medidas sindicales, que tomaron fuerza a fines de 2022, generaron una primera victoria en La Coruña, cuando las empleadas de tiendas consiguieron un primer incremento salarial histórico.

El intocable

La sede de Inditex está ubicada en Arteijo, un municipio costero ubicado al noroeste de Galicia, en la provincia de La Coruña. Allí nació Amancio Ortega, el empresario más rico de España. Amancio integró el top diez de la lista de Forbes de las personas con más dinero del mundo y tiene un patrimonio valuado en 56.600 millones de dólares. En esta pequeña localidad comenzó a amasar su fortuna, cuando revolucionó el sector de la indumentaria al crear, en 1975, una de las marcas más exitosas del fast fashion: Zara. Hoy, la localidad es uno de los motores económicos del país, con un emporio que reúne a muchas más marcas: Bershka, Stradivarius, Massimo Dutti, Lefties, Pull&Bear, Oysho.

Inditex tiene empresas en todo el mundo, pero en ninguna parte como en La Coruña es tan común haber trabajado para alguna de sus marcas o tener algún familiar que lo haya hecho. En tierras gallegas, Amancio es amo y señor, por lo que nadie imaginó que las protestas iniciasen allí, donde hablar sobre condiciones de explotación es casi una traición. «El primer día nos sorprendió que no hubiera ningún periodista. Yo llamé a varios de prensa escrita y me dijeron que no van a poner nada del conflicto porque es contra Inditex», cuenta a Brecha María del Tránsito Fernández, secretaria nacional de CIG Servizos (Confederación Intersindical Galega), sindicato que lideró las protestas en Galicia.

En los inicios, Zara era vista como una empresa con estatus. Para muchas era un orgullo trabajar en sus tiendas. También para las localidades en las que se abría un local: su llegada era promesa de empleo y movimiento económico para la zona. «Cuando iba a la manifestación, unas señoras que iban delante de mí, a lo mejor de 60 años, iban diciendo: “¿Qué les pasa a las chicas estas de Inditex? Dicen que cobran muy poco. ¿Pero Amancio les va a dar poco? Hombre, no será que querrán otra cosa”. Es que cuando estás con la pancarta la gente dice: “Pues gracias a Amazon tenéis trabajo”», señala Fernández. Es la misma visión que existe dentro de la empresa, en la que las mínimas mejoras se anuncian como un regalo del «bueno» de Amancio y no como un derecho laboral.

Cuando Zara inauguró sus primeras tiendas, la mayoría de los contratos eran con jornada laboral de 40 horas y las personas que ingresaban divisaban una carrera interna. Pero estas condiciones cambiaron rápidamente y su modelo de explotación se replicó en todas las marcas que fue comprando. En las protestas las trabajadoras denuncian salarios congelados, contratos de jornadas parciales, que rotan y varían mes a mes (15, 20, 30 horas), lo que hace imposible planificar un sueldo fijo o conciliar con otros trabajos o actividades. Los contratos de 40 horas tienen un salario base de 1.000 euros, destinados solo a las encargadas, por lo que la mayoría de las trabajadoras de tiendas (casi en un 90 por ciento mujeres) terminan cobrando entre 500 y 700 euros.

Trabajo en Inditex y no llego a fin de mes

En La Coruña, las movilizaciones empezaron antes de la pandemia y se retomaron con fuerza a fines del año pasado. La primera huelga masiva fue convocada durante el Black Friday, el 25 y 26 de noviembre de 2022. «Fue un éxito absoluto. Vamos, que paró más del 90 por ciento de la plantilla, o sea, solo estaban trabajando mandos intermedios», señala la representante de la CIG. En ese momento, se buscaba negociar el aumento del plus sede, un incentivo económico que está por fuera del convenio colectivo y que Inditex otorga a quienes trabajan en la sede central de la empresa. «Desde siempre se nos exige más eficiencia, más producción, mejor atención al público que en el resto de las provincias del Estado», dice Fernández.

Luego de la primera huelga, había pautadas más acciones para el 23 de diciembre, víspera de Navidad, y para el 7 de enero, primer día de rebajas, fechas en las que el gigante textil recauda más dinero. Las trabajadoras pedían un aumento de 440 euros; hasta ese momento, Inditex se había comprometido a aumentar 120 euros en Madrid, con un objetivo de 180 euros a tres años. Las trabajadoras gallegas tenían claro que esperaban más y se negaron a todas las propuestas inferiores que la empresa planteó como alternativa. Inditex cerraba el año con más de 3.000 millones de euros de beneficios, y el incremento de las empleadas en toda España costaría 250 millones de euros. Además, bajo la excusa de la inflación, la empresa había aumentado los precios de la ropa de sus tiendas, pero este aumento no se había trasladado a los salarios de las empleadas, que seguían estancados.

Finalmente, unos días antes de cerrar el año, las trabajadoras lograron acordar con la empresa. Inditex tenía miedo a que las movilizaciones tomaran más fuerza y fueran a todo el Estado español. La organización entre ellas consiguió una mejora salarial de 322 euros (122 euros del plus sede y 200 euros del plus de convenio específico), que se implementó a partir de enero de 2023 con efecto retroactivo a noviembre de 2022, y que se irá incrementando hasta llegar a 382 euros en 2024. Según informó la CIG, el incremento anual supone una subida de 4.800 euros brutos, un 25 por ciento del salario.

El paso posterior del sindicato gallego era replicar la victoria en Lugo, Orense y Pontevedra. La estrategia de negociación habitual es comenzar a negociar en La Coruña, que es la provincia con más empleadas y mayor representación sindical, y luego extenderlo a toda la comunidad de Galicia. Sin embargo, la CIG ha tenido que demorar esta negociación, ya que está abocada a defender los puestos de trabajo de las tiendas que el grupo decidió cerrar a comienzos de año. En enero, Inditex definió el cierre de cinco locales pequeños. «La empresa está súper empeñada en cerrar: en 15 días cerrar cinco centros de trabajo… Eso duele, sobre todo en Pontevedra, que tenía una venta muy buena», señala la representante de la CIG.

Online

Durante la pandemia, el grupo económico aceleró el cambio de su modelo de ventas, apuntando al comercio electrónico, que le resulta mejor negocio que el presencial (se ahorra costos de local, luz, agua, el salario de las empleadas). Para implementar esta estrategia decidió prescindir de las tiendas pequeñas y quedarse solo con los locales de grandes extensiones. La decisión estuvo respaldada por un acuerdo que la empresa firmó con los grandes sindicatos estatales, Comisiones Obreras (CCOO) y Unión General de Trabajadores (UGT), en el que se establecieron algunas condiciones, como la reubicación de las trabajadoras a otras tiendas dentro de un radio inferior a 25 quilómetros, mantener las condiciones laborales y no aumentar el cierre de tiendas.

Sin embargo, para Nuria, integrante del comité de empresa de Zara Madrid de la Confederación General del Trabajo (CGT), ninguna de estas cláusulas se cumplió. Por ejemplo, muchas de las trabajadoras han visto cambiar radicalmente sus condiciones de trabajo. «El 90 por ciento de la gente que ha tenido un cierre en sus tiendas se ha ido de la empresa, porque de primeras te cambian el contrato. Ahora lo que quieren es gente manejable, gente que pase y se vaya. Los contratos que estamos teniendo son de uno o dos meses, se van y vuelves a tener que formar a todo el mundo para dos o tres meses más», señala a Brecha la trabajadora.

Nuria tiene 41 años y hace 21 que trabaja en la empresa. Otra política que señala como injusta es la falta de equiparación salarial entre las empleadas que hacen la venta presencial y los que llevan adelante la venta online. «Hay una diferencia sustancial entre el departamento de logística y el departamento de tiendas, es decir, los compañeros, que son hombres, la mayoría está cobrando más de 2.000 euros al mes y tiene jornadas completas.» Además, los empleados de logística tienen un plus de 450 euros por nacimiento de hijo, mientras las empleadas de tiendas solo cobran 42 euros por ese concepto. Y en logística tienen otros beneficios: 200 euros para material escolar y 500 euros por matrícula universitaria de hijos e hijas, pluses que las trabajadoras de tiendas directamente no reciben.

Inditex marca también otras diferencias entre sus empleados y empleadas. Nuria es encargada de local en Madrid y desde que comenzó a trabajar tuvo un contrato de 40 horas, jornada laboral que tuvo que modificar cuando quedó embarazada. «Cuando llegas a ser mamá y tienes algún puesto, un poco te hacen elegir: o quieres ser mamá y te dedicas a tus hijos, o te dedicas a la tienda. Si fuera por ellos, tendríamos que estar 24/7 disponibles. De mi contrato de 40 horas realizo 33, me he quitado siete horas para conciliar mi vida laboral con mi peque, porque la forma en que está hecho no te permite mantener las 40 horas», plantea Nuria.

David contra Goliat

La victoria conseguida en La Coruña atizó a las demás movilizaciones que se estaban dando en otras ciudades. En Madrid, se hicieron protestas en noviembre, diciembre, y una huelga estatal el 7 de enero. La posición de la empresa había sido de desgaste; llegó a plantear un aumento exiguo del tres por ciento, pero las trabajadoras querían lo mismo que se había conseguido en Galicia y por eso habían anunciado una huelga masiva para el 11 de febrero. En este contexto, la empresa no tuvo más alternativa que ceder y anunciar un sueldo mínimo histórico. «Muchas de las compañeras, viendo lo de Coruña, se han animado y han visto que era necesario salir a la calle y pelear», indica la representante de la CGT.

La victoria a nivel nacional se logró con el respaldo de la CIG y la CGT, gremios que tienen representación mayoritaria en las empresas, pero no a nivel estatal. Inditex nunca se sentó a negociar con ellos, argumentando que lo estaba haciendo con los sindicatos mayoritarios UGT y CCOO en la mesa nacional. Estos gremios no se unieron a las huelgas y siguieron anunciando posibles acuerdos que nunca llegaron o no representaban las demandas de las trabajadoras. «Llevamos años sentándonos a la mesa a negociar y es como: “No, no, no”. Pues no te preocupes, porque vamos a ir todas a una. La empresa nunca se había imaginado que la huelga del día 7 iba a ser tan buena. Y ahí creo que han cogido un poquito de pánico», señala la representante de la CGT.

Inditex tiene un largo historial de abusos laborales dentro y fuera de España. Un informe de The Worker Rights Consortium, organización internacional que supervisa el cumplimento de las condiciones laborales, señaló que las fábricas que producen en la India para el conglomerado llevan dos años sin pagar a sus empleadas. La mayoría son niñas trabajando en condiciones de esclavitud, ganando menos de dos euros al día. El modelo de negocio de empresas como Inditex es deslocalizar y tercerizar la producción a ciudades con salarios bajos, reduciendo los costos, y quedándose con la parte más rentable: la venta de ropa (véase «Sumergidas en el taller», Brecha, 5-III-21). La victoria conseguida en España no cambia la estructura de explotación montada por la empresa, pero, por primera vez, tumba a un gigante acostumbrado a hacer su fortuna a hombros de trabajadoras.

Fuente: https://correspondenciadeprensa.com/?p=32883

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Escasea el agua potable en Uruguay

febrero 20, 2023febrero 18, 2023Nicolás Centurión

Escasea el agua potable en Uruguay

Nicolás Centurión

Sequía sin precedentes. A Montevideo, la capital uruguaya, le restan menos de 60 días con agua potable, según las autoridades.

Otras localidades corren con menos suerte y se llega a la cifra de menos de 10 días para que se agote. La sequía en Uruguay comenzó en octubre del 2022, pero el país acumula ya tres años de déficit hídrico, esto es, lluvias por debajo de lo habitual.

Cara o seca

El Congreso Nacional de Meteorología será convocado para abordar la crisis de sequía extrema y prolongada que está afectando al país, con faltantes de agua en prácticamente todos los sectores económicos y sociales.

El director de Meteorología y Clima del Instituto Uruguay de Meteorología (Inumet, Néstor Santayana, anunció la presentación de un informe comparativo con otras grandes sequías en el pasado, como la de 1988 y 1989, que afectaron fuertemente al país por esos años, dejando estragos ambientales y ecológicos.

El directorio de Obras Sanitarias del Estado de Uruguay (OSE) también tomó medidas ante la sequía, prohibiendo el uso no esencial de agua en la zona metropolitana y otras áreas. Aunque no se castigará económicamente a quienes no cumplan, se está apelando a la buena voluntad de la población.

OSE contará con personal para fiscalizar y una línea telefónica para recibir denuncias de incumplimiento. La medida fue tomada después de detectar un consumo cercano al límite en Montevideo, con una tasa de 700.000 metros cúbicos por día.

Las fuentes naturales de toma de agua para potabilizar por parte de OSE se han visto afectadas y según Santayana “hay muchos ríos cortados”, lo cual ha llevado a la compañía “a tener que bombear agua de lagunas y recurrir a embalses de reserva en los casos en que estos existen”.

Durante la administración anterior, OSE proyectó obras para aumentar y mejorar las reservas de agua en el país, pero al asumir el nuevo directorio –impuesto por la coalición derechista de gobierno- en 2020, éstas se postergaron como forma de contener el gasto. Una de ellas era la construcción de una represa sobre el arroyo Casupá en el departamento de Florida, aprobada por la compañía estatal en 2019.

Se trata de una obra de infraestructura de más de 80 millones de dólares, que aumentaría la reserva de agua bruta (sin potabilizar) para complementar al actual sistema de abastecimiento del área metropolitana, aportando 118 millones de metros cúbicos de la cuenca del Río Santa Lucía que garantizarían el agua a la planta de Aguas Corrientes.

“Esta es una obra absolutamente imprescindible que está pronta para licitar desde el año 2020” afirma Edgardo Ortuño, integrante del directorio de OSE por el centroizquierdista Frente Amplio.

El intendente de Canelones, Yamandú Orsi, denunció ante el subsecretario de Ambiente, Gerardo Amarilla, que empresas areneras hicieron un terraplén para desviar artificialmente el río Santa Lucía, principal fuente de abastecimiento de agua.

Orsi dijo en una rueda de prensa que es una “agresión” al río y, por tanto, deja de ser un tema departamental, para pasar a ser nacional. “Nunca habíamos visto en plena sequía como la que tenemos, con las dificultades que hay, incluso con proyectos en curso como el Neptuno para el agua potable, que esto esté pasando en el Santa Lucía. Es inadmisible, escandaloso”, expresó.

El oficialismo aprovecha esta situación para promover un proyecto privatizador acorde a los lineamientos de su ideología. Neptuno es un proyecto de obra que se encuentra en etapa de estudio para la construcción de una nueva planta potabilizadora de agua que complemente a la ubicada en Aguas Corrientes, Canelones, que se abastece de agua dulce proveniente del Río Santa Lucía.

La oposición rechazó el proyecto fundamentalmente por su diseño de ejecución privada, que , significaría grandes sobrecostos al Estado.

Mientras, la Federación de Funcionarios de OSE (FFOSE) señala la falta de personal, a raíz de la eliminación de los cargos vacantes, lo que provoca retrasos en los arreglos de roturas de caños en las calles.

“En la OSE falta gente para la actual situación, de sequía, pero también de alto consumo”, dijo Federico Kreimerman del sindicato de OSE. Además, Kreimerman se preguntó si al final y al cabo la OSE “se va a denunciar a sí misma, porque mucha agua se está perdiendo porque no tiene personal para solucionar roturas. Hay lugares con pérdidas de agua en la calle de más de una semana”, apuntó. “Se está perdiendo agua en plena sequía”, remarcó.

Perspectiva ante la urgencia

Una de las líneas para comprender por qué se llegó a este punto, además del cambio climático a nivel global, es la plantación de soja, el principal cultivo agrícola de Uruguay. Se siembra un área que equivale a casi el 6% del territorio usado por la producción agropecuaria en el país. Su producción se orienta básicamente a las exportaciones. En el año 2020, fue el tercer producto más exportado.

Hasta comienzos de este siglo, la soja era un cultivo de escasa importancia en la agricultura nacional. El área sembrada no superaba las 10 mil hectáreas. China es el mayor comprador de soja en el mundo. El crecimiento de su demanda impulsó, en las últimas dos décadas, el aumento de los precios internacionales de la soja.

En ese marco, comenzó en Uruguay una expansión del cultivo de soja. A partir de la zafra 2003/04, esta planta oleaginosa pasó a ser el cultivo con mayor área sembrada. En la zafra 2019/2020, se plantaron en Uruguay 916.800 hectáreas de soja, superficie equivalente al 57% del área agrícola total.

Una investigación arrojó que el cambio de uso del suelo de pastizales del sur del país a cultivos como la soja multiplica por siete la emisión de carbono que se hace a la atmósfera.

Un mapa del año 2020, titulado por el colectivo Iconoclasistas “La República tóxica de la soja”, plantea que la producción intensiva de este monocultivo transgénico está presente en Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay y Uruguay.

“Estos países conforman un territorio fumigado donde predomina un modelo dañino con fuerte impacto socioambiental, y que implica la pérdida de biodiversidad, la destrucción de las economías regionales con la consecuente vulneración de la soberanía alimentaria, la contaminación ambiental, la amenaza a la salud de poblaciones enteras, y la expulsión y represión a campesinos y pobladores ancestrales”, señala.

Otra de las líneas por donde abordar la situación de los suelos uruguayos es el aumento de la forestación, una política de Estado que se sostiene desde fines de la década de los 80. La forestación es una de las actividades productivas que más ha crecido en los últimos treinta años. Las plantaciones de árboles de especies madereras, especialmente eucaliptos y pinos, totalizaron poco más de un millón de hectáreas en ese período.

El desarrollo de la forestación en Uruguay tiene su origen en la aprobación y posterior aplicación de la denominada Ley Forestal. Es la Ley 15.939, de diciembre de 1987, que declaró de interés nacional al conjunto de las actividades forestales.

Estas plantaciones se deben a la instalación de tres plantas de celulosa, conocidas popularmente como “pasteras”. La actividad se abrió paso por todo Uruguay impulsada tanto por capitales nacionales (la familia del presidente Luis Lacalle es un ejemplo) como trasnacionales (entre ellos, las firmas Arauco, Stora Enso y la propia UPM), que aprovechan el suelo autóctono, donde estos árboles toman entre 8 y 10 años en crecer, mientras que en Finlandia lo hacen entre 50 y 60 años.

En el año 2018, la superficie total de bosques en Uruguay era de 1 millón 850 mil hectáreas. De ese total, las plantaciones realizadas al amparo de la Ley Forestal totalizaban 1 millón 15 mil hectáreas. Existían, además, 835 mil hectáreas de bosque nativo en el país.

En las últimas tres décadas, el negocio de la madera se convirtió en un pilar de la economía uruguaya, al punto de que el nuevo proyecto de la trasnacional finlandesa UPM —obra proyectada en 4.000 millones de dólares, la mayor inversión privada en la historia del país— prevé aportar 2% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional cuando la planta esté en funcionamiento.

Sin embargo, el cultivo de eucaliptos también conlleva impactos negativos en el suelo y en el agua. Se trata de plantas de crecimiento rápido, que capturan muchísimos nutrientes, toman grandes volúmenes de agua desde las napas freáticas o acuíferos superficiales y alcanzan reservas de agua profundas a las que los pastos no tienen acceso.

El año pasado UPM utilizó 125.000 metros cúbicos de agua a diario. Sumado a ello, en 2019, informes ambientales develaron que, en sus viveros, UPM hace uso de agrotóxicos como el hormiguicida fipronil, los herbicidas glifosato, flumioxazin e isoxaflutole así como los fertilizantes multicote y sulfato de amonio.

Forraje

Durante la actual administración de Luis Lacalle se creó el Ministerio de Ambiente bajo la égida del Ministro Adrian Peña, del Partido Colorado, más conocido como el ministro que acaba de renunciar por haber mentido en la obtención de un título terciario. Incluso se dio el lujo de estudiar algunas materias mientras era ministro. Aquí se ve la importancia y el tiempo que Peña le brindaba a su cartera.

El tema ambiental no es algo nuevo en Uruguay y no se pueden achacar temas estructurales a una sola administración. Pero si un Ministerio de Ambiente recién creado es recordado por la renuncia de su ministro, más bien es decorativo y solo una chapa.

Región

Actualmente en América Latina y el Caribe 161 millones de personas (1 de cada 4) no tienen acceso adecuado a agua potable, y 431 millones (7 de cada 10) a saneamiento gestionado de manera segura, según la CEPAL.

Como dice Rafael Bautista Segales: “Cuando todo ámbito de la vida humana es reducido a su carácter mercantil, la lógica empresarial invade todo y las necesidades sociales, los bienes comunes, las reivindicaciones populares, etc., etc., son comprendidos como proyectos gerenciales, es decir, son cotizados desde criterios de rentabilidad, donde los pobres son sacrificados en un mundo hecho sólo para los ricos.

Por ello la racionalidad neoliberal pervierte las bases mismas de la democracia, una vez que introduce sus lógicas en la médula misma de lo político.

Si las desigualdades se hacen extremas es imposible, no sólo mantener la soberanía estatal, sino sostener toda comunidad política. Si el demos es desplazado, el kratos es el puro capital y lo que se genera es una sutil pero radical transformación de la política y la democracia desde dentro. Entonces se puede comprender mejor los procesos de implosión democrática que estamos viviendo y que permiten la mejor escenografía de la nueva guerra de los commodities.”

Uruguay se pretende isla en el continente, una excepción, pero sufre los mismos problemas que todos los países de la región. Si no se abordan los problemas de manera integral, sin miradas cortoplacistas y de carácter sustentable, el país seguirá siendo isla y algún día la ola del calentamiento global lo va a tapar.

Nicolás Centurión. Licenciado en Psicología, Universidad de la República, Uruguay. Miembro de la Red Internacional de Cátedras, Instituciones y Personalidades sobre el estudio de la Deuda Pública (RICDP). Analista asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, estrategia.la)

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/escasea-el-agua-potable-en-uruguay/

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Portugal: Sobre la educación – la matanza de los terneritos

febrero 20, 2023febrero 18, 2023Acento

Sobre la educación – la matanza de los terneritos

Adultos que salen de la escuela después de muchos golpes en los tiernos pescuezos que un día, hace tiempo, en el inicio, fueron cuellos interesados e interesantes, fascinados y fascinantes.

GONÇALO M. TAVARES

Sí, volvamos a la síntesis, sobre la educación:

“No se trata de llenar un cubo, sino de prender un fuego”.

Y seamos, pues, directos y pragmáticos: no es posible prender un fuego en lugar de llenar un cubo si lo que se pide al final, en los exámenes, es que el cubo lleno –el alumno que se sabe los temas– descargue el agua perdida en la medida correcta. Una evaluación cerradísima, de cualquier asignatura – que en lugar de pensamiento pide cierre – exige un cubo lleno de una agua concreta y bien definida y lo que impide, violentamente, es el maravilloso ejercicio de la curiosidad. Aunque esto sea involuntario o inconsciente, es lo que ocurre. Toda curiosidad estará prohibida, dice el examen cerrado, nada más empezar el año, a los alumnos, como un altavoz para que ningún oído se escape; toda curiosidad sobre asuntos paralelos al programa, aunque sean fascinantes, es curiosidad inútil ya que no llena el cubo con el agua cerradísima que va a evaluación. -Este autor y sus ideas son increíbles, sí, pero eso no sale en el examen, me temo, sigamos.

Estamos, por lo tanto, a menudo así: diez mil cabezas diferentes, llenas de exámenes, vertiendo exactamente la misma agua en un pozo sin fondo; pozo que tantos cubos recibe, pero que con ese agua nada hace a no ser contestar con un número que evalúa: 20, 16, 14, 10. Un desperdicio de agua y de cabezas, sin duda.

Me imagino esto: diez mil alumnos de camino a un examen llevando, sí, concretamente, cubos llenos de agua recibida en la misma fuente – y una vez en el lugar del examen, un concreto pozo sin fondo, vaciando los cubos con el agua solicitada.

Se trata de hacer que los alumnos transporten mercadoría de un año hacia otro y los exámenes son esa frontera en el espacio y en el tiempo. Pasas la frontera si traes esa agua exigida, esa agua neutra, sin nombre, agua igual para todos, un agua colectiva.

Evidentemente una información y una cultura comunes son esenciales para la formación de una comunidad. La comunidad se forma en torno a aquello que tiene en común, esto es etimológicamente obvio. Pero también se forma, y aquí es donde gana fuerza extra, gracias a aquello que separa y distingue increíblemente a una persona de otra. Una comunidad de máquinas fotocopiadoras tiene en común que todas son máquinas fotocopiadoras y forman, sin duda, una comunidad – poco festiva y un poco quieta, pero sí, una comunidad. Una comunidad humana es, por supuesto, otro asunto.

No pierdas tiempo con lo fascinante si lo fascinante no se evalúa – esta es una síntesis de la trampa en la que gran parte de la enseñanza y de las distintas asignaturas ha caído.

Fuera del escenario quien no entra en la obra: lo que no sale del examen, si entra en la escuela, lo hace para enredar, dicen el programa y la evaluación y dicen después, a veces, los padres, profesores o los alumnos.

La idea de que sólo se debe aprender lo que es útil es una idea útil pero completamente estúpida.

Si hacemos una lista de cosas inútiles esenciales en una existencia humana tardaremos muchos años.

Se trata, pues, muchas veces en la enseñanza – y sí, una vez más, felizmente hay muchísimas excepciones entre profesores, padres y alumnos – pero, en la generalidad de la enseñanza, se trata de matar la curiosidad a golpes, nada más nacer, con un palo-evaluación pesado y cerrado que no falla; y que golpea, con puntería, el cuello del aún fascinado animal-alumno ternerito. En pocos años, el humano nacido curioso se vuelve humano con los ojos clavados en la evaluación; y, en el primer día de clase, la esencial pregunta del hipnotizado, que mucho golpe recibió en los años anteriores, enseguida es: ¿cómo es la evaluación?

Empezar por el final justo en el inicio: el medio, el camino hasta allí, es insignificante y cualquier desvío es pérdida de tiempo. Así se empiezan a formar las tediosas cabezas utilitarias con las que nos cruzamos cada día. Cabezas que más adelante, adultas, tienen para cada asunto una única frase, una conclusión – y con ella están más que satisfechos. Y defienden, luego, su ignorancia y su incapacidad de pensar como quien defiende el honor de la familia. No lo sé –ni me interesa, pero concluyo– estos son los adultos que salen de la escuela después de muchos golpes en los tiernos pescuezos que un día, hace tiempo, en el inicio, fueron cuellos interesados e interesantes, fascinados y fascinantes.

Traducción de Leonor López de Carrión. Originalmente publicado no Jornal Expresso

Fuente de la Información: https://acento.com.do/opinion/sobre-la-educacion-la-matanza-de-los-terneritos-9165328.html

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UNICEF: Una semana después de los devastadores terremotos, millones de niños siguen necesitando asistencia humanitaria urgente

febrero 20, 2023febrero 18, 2023UNICEF

Una semana después de los devastadores terremotos, millones de niños siguen necesitando asistencia humanitaria urgente

El 9 de febrero de 2023, en la gobernación de Lattakia, en el noroeste de la República Árabe Siria, un niño duerme debajo de una manta en un refugio temporal en la mezquita de Al-Mansory, en el distrito de la ciudad vieja de Jableh.

NUEVA YORK/AMMAN/GINEBRA, 13 de febrero de 2023 – Siete días después de que dos devastadores terremotos y más de 1.600 réplicas azotaran el sureste de Turquía y Siria, causando una destrucción generalizada y cobrando la vida de miles de personas, UNICEF advierte que millones de niños están necesita ayuda humanitaria urgente.

Si bien no está claro el número total de niños afectados, 4,6 millones de niños viven en las 10 provincias de Türkiye afectadas por los terremotos, y más de 2,5 millones de niños se ven afectados en Siria.

«Los niños y las familias de Türkiye y Siria se enfrentan a dificultades inimaginables a raíz de estos devastadores terremotos», dijo la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell. “Debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance para garantizar que todos los que sobrevivieron a esta catástrofe reciban apoyo vital, incluidos agua potable, saneamiento, nutrición crítica y suministros de salud, y apoyo para la salud mental de los niños. No solo ahora, sino a largo plazo”.

Aún no se ha confirmado el número de niños muertos y heridos durante los terremotos y sus secuelas, pero es probable que sean muchos miles. El número total oficial de muertos ahora ha superado los 35.000.

El impacto de los terremotos en los niños y familias de la región ha sido catastrófico, dejando a cientos de miles en condiciones desesperadas. Muchas familias han perdido sus hogares y ahora viven en refugios temporales, a menudo en condiciones de congelación y con nieve y lluvia que se suman a su sufrimiento. Los terremotos también han causado daños generalizados en las escuelas y otras infraestructuras esenciales, poniendo en peligro aún más el bienestar de los niños y las familias. El acceso al agua potable y al saneamiento también es una preocupación importante, al igual que las necesidades de salud de la población afectada.

UNICEF ha estado trabajando las 24 horas del día para brindar asistencia vital a las personas afectadas por los terremotos. Los equipos de UNICEF en el terreno han estado trabajando con aliados para distribuir suministros esenciales, como suministros de salud críticos, mantas, ropa y agua potable y suministros de saneamiento, además de continuar brindando espacios seguros para que los niños jueguen y se recuperen de los eventos traumáticos. han sido testigos.

A pesar de estos esfuerzos, las necesidades de la población afectada son enormes y los desafíos son muchos y complejos. Los daños y la destrucción de carreteras e infraestructuras clave, junto con las heladas, la nieve y la lluvia han dificultado llegar a los necesitados y proporcionar la ayuda necesaria. Muchos socorristas y personal de organizaciones aliadas de UNICEF han resultado muertos, heridos o desplazados, y sus oficinas y equipos han sido destruidos, dañados o fuera de servicio.

En los próximos días y semanas, UNICEF seguirá trabajando con sus aliados para llegar a la mayor cantidad posible de niños y familias con asistencia vital.

En Siria, UNICEF está trabajando para proporcionar la ayuda que tanto necesitan las personas afectadas por los terremotos. La organización ya había colocado suministros en el noroeste de Siria, que comenzaron a distribuirse a la mayor cantidad de personas posible. Las prioridades inmediatas incluyen brindar acceso a agua potable segura y servicios de saneamiento, que son fundamentales para prevenir enfermedades en los primeros días de una crisis. UNICEF está evaluando el impacto de los terremotos en las principales estaciones de agua y trabajando para proporcionar agua potable a los desplazados. UNICEF ha desplegado equipos móviles de salud y nutrición para brindar servicios y suministros de salud y nutrición a quienes los necesitan, incluidos aquellos que se han refugiado en albergues.

En Türkiye, la prioridad inmediata de UNICEF es garantizar que los niños y las familias afectadas reciban el apoyo que necesitan desesperadamente. La respuesta de UNICEF se centra en la protección infantil, brindando apoyo psicosocial inmediato en espacios acogedores para niños, evaluando las principales estaciones y servicios de agua y las necesidades de salud y nutrición, distribuyendo ropa de invierno para niños, mantas y kits de higiene familiar y de viaje. UNICEF y el Ministerio de la Juventud y el Deporte también están movilizando a otros 5000 jóvenes voluntarios para trabajar junto con los equipos de respuesta locales. Esto complementará a los más de 3000 jóvenes voluntarios que ya apoyan la respuesta.

Tanto en Türkiye como en Siria, la protección infantil es una alta prioridad para UNICEF, incluida la identificación y reunificación de niños separados y no acompañados y la prestación de apoyo psicosocial a los niños que pueden haber estado expuestos a experiencias traumáticas.

UNICEF también está trabajando para garantizar que los niños puedan volver a aprender lo antes posible. La organización está evaluando los daños a las escuelas y haciendo preparativos para reparaciones inmediatas y el establecimiento de espacios de aprendizaje temporales. En las partes afectadas de Siria, las escuelas se suspendieron hasta al menos el 18 de febrero de 2023 y en Türkiye hasta el 1 de marzo en las 10 provincias afectadas, mientras continúan los esfuerzos de búsqueda, rescate y recuperación.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/press-releases/one-week-devastating-earthquakes-millions-children-remain-need-urgent-humanitarian

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El cambio curricular (SEP, 2022) para la Educación Básica: ¿Adiós al enfoque “competencial”?

febrero 19, 2023febrero 19, 2023Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica que este enfoque demanda

Diversas voces magisteriales (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) afirman en escuelas, aunque de manera no generalizada, que la propuesta curricular para la educación básica, SEP 2022, está bien. Que su problema no es de contenido o de consistencia interna, sino de aplicación. No estoy de acuerdo con esa idea. No al menos con la primera parte de esa afirmación. Me parece que hay problemas tanto en el diseño (contenido y forma de elaboración) como en la aplicación de la propuesta.

Por ello, en este texto argumentaré sobre la existencia de algunas inconsistencias del contenido de la propuesta curricular, SEP 2022, y pondré sobre la mesa un conjunto de ideas sobre el tema, a partir de las consideraciones teóricas que se encuentran registradas en este campo, específicamente me detendré en el análisis de lo expresado por lo asesores o especialistas de la llamada “transformación curricular española” (me refiero a la iniciativa de cambio curricular o LOMLOE).

¿Cuáles son específicamente los problemas que presenta la propuesta curricular desde su diseño en México? Existen, al menos, las siguientes inconsistencias teóricas y metodológicas en el centro de la propuesta mexicana: El proyecto no discute a fondo las ventajas y desventajas, por ejemplo, del enfoque competencial; su noción de aprendizajes escolares es reduccionista; y el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos.

Cabe recordar que los espacios/tiempos técnicos o de incorporación de las teorías/métodos educativos o pedagógicos en la construcción de las políticas públicas educativas son deliberados o intencionados, y que simultáneamente forman parte del entramado complejo (legal, político e ideológico) de las instituciones de gobierno (SEP).

1. Ventajas y desventajas del enfoque competencial

¿Cuáles serían las ventajas pedagógicas, tanto en lo teórico como lo práctico, si se da continuidad al enfoque de “desarrollo de competencias” desde el diseño curricular para la educación básica?, que por cierto fue adoptado en México desde los cambios curriculares de 2004 (Programa de Educación Preescolar); así como en 2006 (Reforma Integral de la Educación Secundaria); y en 2009 (modificación curricular de la Educación Primaria).

Posteriormente y en una dinámica de continuismo reformista y curricular, la SEP dio a conocer las modificaciones curriculares de 2011 (“Articulación de la Educación Básica” mediante el Acuerdo 592), así como con las transformaciones al plan y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria publicadas en 2016 y 2017 (“Nuevo Modelo Educativo”).

Prácticamente, así, quedaba instalada la era del “desarrollo de competencias” en la educación básica, luego de su paso triunfal por la educación superior y el posgrado, y luego en la educación media superior tanto convencional como profesional técnica (CONALEP), esto durante la décadas de los años 90 del siglo pasado.

Esto escribí en el año 2021 al dar contextualización al debate necesario sobre este tipo de diseño curricular construido sobre la noción competencial:

Es importante reconocer que el llamado modelo “competencial” o de desarrollo de competencias, que incluye un enfoque particular de planificación didáctica y de diseño de ambientes para el aprendizaje, centrado en el logro, formulado originalmente por los expertos de la OCDE, no es el único ni el más completo de los existentes en la literatura internacional de la investigación educativa, pero sí es uno de los más influyentes, hoy, como soporte técnico-metodológico de los programas educativos nacionales, así como de las políticas públicas nacionales y locales, como si se tratara de un saber indiscutible o de obvia resolución.

El cambio curricular con ese enfoque, sin embargo, no necesariamente impactó en la transformación de la cultura y las prácticas docentes de las naciones que lo han adoptado, sobre todo en aquellas sociedades donde se han iniciado procesos de reforma de la educación desde el año 2000-2001, aproximadamente, a la fecha, tal es el caso de México (SEP, en especial durante los años 2009, 2011 y 2017). (Ver: SEP: Debatir la noción de competencias educativas, SDP Noticias, 23 de nov., 2021.)

Me pregunto: ¿Cuál es el sustento o fundamento teórico-metodológico del modelo educativo que eligió la SEP (es decir, sus especialistas) acerca del diseño curricular “competencial” adoptado en México desde hace más de 30 años, y concretado en planes y programas de estudio de la educación pública durante el período de aplicación más agresiva de las políticas públicas neoliberales (2000-2018)?

Dice el texto del Modelo Educativo 2016-2017 (elaborado por la SEP del gobierno peñista) que “El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de competencias para la vida que son fundamentales. Una competencia clave que estructura a otras es ‘aprender a aprender’, que significa aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos, sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto con otros”… Una segunda competencia clave que está relacionada con el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los adolescentes es “aprender a convivir”, ya que se trata de un fin que en nuestra época debemos enfatizar.” (Nuevo Modelo Educativo, SEP, 2017, pp. 46-47).

Efectivamente, el desarrollo sistemático de las llamadas “competencias educativas clave” y los aprendizajes que están vinculados a éstas, constituyen piezas centrales en el diseño curricular actual en la educación de las niñas, los niños y los jóvenes en distintas latitudes del mundo y en México. Pero el problema que presenta esa concepción, (que por cierto, como se dijo, no es muy novedosa, ya que la OCDE la propuso desde los años 90, con la idea de las llamadas “key skills”), no es tanto su origen, definición o caracterización, sino su pertinencia y consistencia en relación con las necesidades educativas locales, su fundamentación interna y su pretendida “neutralidad ideológica”.

En el contexto español, César Coll y Elena Martín, como asesores del proyecto de reforma curricular más reciente del país ibérico, señalan lo siguiente para justificar la aceptación de la noción de “competencias”: “…el papel que juega el currículo, la importancia de conocer las intenciones educativas y las orientaciones para favorecer el aprendizaje y organizar la enseñanza …exponen las nuevas exigencias de aprendizaje y presentan algunas opciones y criterios que convendría tener en cuenta en el proceso de modernización curricular, atendiendo, por un lado, al perfil de salida del alumnado, que toma como referencia las ocho competencias clave y los grandes desafíos del siglo XXI y, por otro lado, a los aprendizajes esenciales de las competencias específicas de las áreas y materias, diferenciando entre aprendizajes básicos imprescindibles o esenciales y aprendizajes básicos deseables, recalcando que la meta del aprendizaje no son los contenidos sino las competencias.” (Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España, 2021. Avances en Supervisión Educativa).

Coll y Martín en su análisis enfatizan: “…la importancia de unas buenas políticas para el adecuado desarrollo curricular y la colaboración entre el Ministerio y las comunidades autónomas, destacando que el reto de la equidad necesita dotar de la suficiente autonomía curricular a los centros para que puedan ampliar y profundizar determinados contenidos e incluso abordar otros en función de la diversidad de los perfiles del alumnado, en línea con las nuevas propuestas de personalización del aprendizaje.” (Ver: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE, 8/2013, del 9 de diciembre).

Desde la perspectiva de la planificación didáctica, algunas de las ventajas al adoptar el enfoque competencial son, en efecto, cuestiones de precisión y de flexibilidad, si pensamos sobre todo en determinados campos formativos (por ejemplo, Pensamiento Matemático); y en la necesidad de alcanzar la efectiva autonomía de los docentes a la hora de definir las actividades escolares no sólo en relación con los contenidos, sino con la definición de las competencias educativas, genéricas y específicas. Sin embargo, algunas de las desventajas están focalizadas en la complejidad del trabajo de planificación didáctica y de la evaluación de los aprendizajes que este enfoque demanda, y en la carencia de una preparación profesional especializada (diseño curricular) en la que las/los docentes no han participado desde su formación inicial.

Con tales argumentos y obstáculos de carácter práctico no se ve cercano ni pronto el momento de decir adiós a la noción de “desarrollo de competencias”.

2. La noción de aprendizajes escolares es reduccionista

En septiembre de 2022 escribí lo siguiente en relación con este tema específico de la definición de aprendizajes, en general, y sobre el concepto de aprendizajes escolares, en particular implícitos en la propuesta curricular de la SEP, 2022: Preocupa que el nuevo proyecto de transformación curricular de la educación básica en México, publicado recientemente por las autoridades educativas federales (SEP, Anexo del Acuerdo 14/08/22), haya incurrido en fallas teórico pedagógicas elementales. Me detengo en esta oportunidad en una de ellas: El concepto de aprendizaje y, en particular, el concepto de aprendizaje en la escuela. (Ver: SEP: Educación y Aprendizajes Escolares, SDP Noticias, 22 de sept., 2022.)

Queda claro para todo mundo que los seres humanos aprendemos independientemente de la trayectoria escolar. Aprendemos el lenguaje verbal, a caminar y a comer sin pasar por ninguna escuela. En cambio, aprendemos los sistemas del lenguaje escrito, la formalización de problemas matemáticos o las teorías sobre el universo, casi siempre, en la escuela.

En ambos casos tanto el aprendizaje a secas como el aprendizaje en la escuela están mediados biológica o culturalmente, por situaciones, objetos o por otras personas, sin embargo, ambos se concretan en el sujeto particular.

Según la SEP: “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las y los estudiantes, ni un proceso individual, sino que es una acción que se ejerce en relación con otras personas, en contextos específicos y mediante el uso de diversos objetos y símbolos culturales”. (SEP, anexo del Acuerdo 14/08/22).

El aprendizaje humano como fenómeno de estudio y como hecho o proceso que se verifica en la escuela, es un hecho, proceso o acto individual y social. ¿Por qué negar la dimensión individual de este complejo proceso? ¿Existe una consigna oficial para excluir todo “lo individual” en el Plan a efecto de sobrevalorar “lo comunitario”, aún en contra de los hallazgos de las ciencias cognitivas y del aprendizaje humano?

Decir que “El aprendizaje no es un hecho que reside en la mente de las/los estudiantes, ni un proceso individual…” no se sostiene de manera racional ni ante la evidencia científica. Las niñas, los niños y las/los jóvenes que participan de la educación básica pueden leer y reflexionar en grupo, pero la concreción del aprendizaje se da en lo individual, en el plano de “lo particular”. Vygotski denomina a este proceso también como de “transiciones hacia el interior” de la niña o el niño.

3. El vínculo y los referentes en torno a la noción de “comunidad” son confusos

El Acuerdo del 22 de agosto de 2022, de la SEP, señala: “Esta propuesta curricular coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela entendida como el núcleo de las relaciones pedagógicas, así como de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que las y los estudiantes desarrollen al máximo todas su potencialidades y capacidades en el seno de una comunidad a la que sirven y que les sirve.” (p. 67)

“La comunidad puede ser entendida desde el medio rural en la forma de municipio o pueblo, o bien, en zonas urbanas en la forma de barrio o colonia; lo fundamental es que la escuela estreche lazos con ambas perspectivas comunitarias para fortalecer las relaciones entre grupos y personas desde su diversidad y propiciar interacciones educativas de mutua influencia.” (p. 12)

Pongo sobre la mesa dos ejemplos dentro de la noción de la comunidad como “territorio/población”: La Secundaria Gral. No. 1, en Querétaro, Qro. y Secundaria Diurna No. 16, en Tlatelolco, CDMX. Ambas atienden a estudiantes de colonias diversas o municipios aledaños. ¿Cuál es la comunidad-territorio-población de referencia, según la SEP en el contexto del cambio curricular 2022?

Consideraciones finales:

El proyecto curricular en México (SEP, 2022): 1) No discute a fondo las ventajas y desventajas del enfoque competencial como sí lo hacen otros proyectos (ello se aprecia en el proyecto de cambio curricular en España). 2) Su noción de aprendizajes escolares es reduccionista, puesto que considera que todos los procesos de aprendizaje son sociales y no acepta que haya una radicación o aterrizaje de tales procesos en el sujeto particular; y 3) el vínculo y los referentes de la noción de “comunidad” son confusos porque en algún momento se habla de “comunidad” educativa, en otros de comunidad como territorio/población y en otros más como “comunidad” sin límites físicos ni referencias territoriales/poblacionales. ¿Con cuál noción de “comunidad” nos quedaremos para efectos de concretar las tareas de planificación didáctica y cómo llevar a cabo las acciones de traducción del aparato conceptual curricular hacia la pretendida transformación de las prácticas docentes? ¿Y en qué dirección se hará este tipo de cambios en los planos pedagógico y educativo?

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Por: Luis Bonilla-Molina

La situación actual

La lucha por salario digno, mejores condiciones de trabajo y auténtica seguridad social, ha desatado una tormenta sin precedentes sobre el movimiento sindical venezolano. Esta tormenta ha tenido fases: nubarrones, truenos, relámpagos, lluvias, rayos, deslaves y reverdecer.

Los nubarrones oscuros se fueron conformando por la incapacidad de las centrales sindicales, de oposición y gobierno, de conectarse con el clamor de sus bases, en el largo periodo de la peor crisis del mundo del trabajo en el país (2014-2022). En ese periodo, se generaron conflictos localizados y resistencias intermitentes, que trajeron como saldo dirigentes clasistas detenidos, enjuiciados y despedidos, lo cual permitió generar una pequeña acumulación de resistencias que se expresa hoy, entre otros, en el Frente Nacional de Lucha de la Clase Trabajadora (FNLCT)[2], así como en el Comité de Familiares de dirigentes sindicales detenidos.

Los truenos de tormenta hicieron presencia en el panorama político en el año 2021, exigiendo una clara redefinición de los salarios del conjunto de la clase trabajadora. Este clamor se había expresado en años anteriores, pero no con la contundencia pre-conflictiva que se evidenció ese año. Ahora las exigencias de mejoras salariales y laborales iban acompañadas de llamados a organizarse para movilizaciones y huelga, algo que parecía inverosímil ante la parálisis de las centrales sindicales (gobierno y oposición)[3]. En el caso de los y las docentes, los truenos tenían la particularidad de formas diversas de vuelta a la presencialidad luego del periodo virtual de 2020-2021, debido a los costos del transporte urbano, que implicaban para el magisterio un gasto diario en promedio de dos dólares diarios (44 mensuales), con sueldos que no superaban los treinta dólares mensuales.

Los relámpagos no tardaron en llega, mostrando que estábamos en presencia de una nueva etapa en la lucha social venezolana. En la narrativa Bolivariana, el magisterio expresó una auténtica dinámica expansiva de “punto y círculo”, porque sus demandas fueron escuchadas por estudiantes, padres de familia y comunidades del entorno escolar. No contamos con cifras actualizadas de la nómina docente, pero un mínimo de 500.000 docentes, impactaron con sus justas demandas al núcleo familiar propio (promedio de 4 personas por cada uno), las familias de sus estudiantes (promedio de 30 por docente), lo cual fue creando una base social de apoyo superior a por lo menos el 75% del total de la población nacional. Estos truenos retumbaban en todo el tablero político, porque las bases docentes y las simpatías ciudadanas por sus justos reclamos, por primera vez en los últimos veinte años, expresaban consenso entre opositores y simpatizantes del gobierno, fracturando la polarización política que había sido el abono para la gobernabilidad en las últimas décadas.

Las lluvias fueron limpiando el panorama, develando los verdaderos rostros de burocracia (mayoritaria) y dirigencia sindical clasista (minoría, pero conectando con el movimiento de masas). Las lluvias se fueron expresando, como chubascos, en comunicados y declaraciones, hasta que se tornaron en torrente que fue recorriendo todo el territorio nacional en forma de variadas protestas callejeras. Prácticamente no quedó una ciudad del país sin ser escenario de movilizaciones, algo que hizo tambalear el tablero político, por primera vez desde 1992.

Los rayos, deslumbrando con movilizaciones en las cuales no podía hacerse presente líder político alguno, ni del gobierno ni de la oposición, pero tampoco de las burocracias sindicales, permitió el emerger del poder constituyente como alternativa ante la situación de injusticia laboral del poder constituido (oposición y gobierno). Las cifras del desfalco (robo) de la oposición eclipsaron cualquier posibilidad de resurgir como alternativa, al menos en el corto plazo. La izquierda radical, dispersa y atontada, atrapada en los viejos paradigmas del partido de vanguardia y los frentes de masas, solo atinaba a decir que había que politizar el movimiento autónomo para darle dirección, despreciando la inteligencia colectiva y mostrando cuanto le cuesta a la izquierda radical aprender del movimiento real de masas. La derecha golpista y fascista, aislada y sin conexión real alguna con las protestas, se dedicó a hacer videos que intentaban presentar el movimiento de la clase trabajadora como funcional a su estrategia, contribuyendo al discurso oficial que catalogaba de insurreccional un movimiento de carácter reivindicativo y por justicia salarial.

El gobierno, atolondrado por lo inesperado de los acontecimientos, solo atina a vociferar que todo es culpa del imperio. La sabiduría popular compara la actitud del gobierno con la de un padre de familia despedido de su empleo, quien usa ese argumento por diez años para no llevar sustento al hogar, al final, a pesar de ser cierto, la familia le coloca un ultimátum: o resuelve y se pone a trabajar en una solución pronta o se marcha. Es decir, después de años de sanciones le corresponde al gobierno construir una alternativa que garantice mejor calidad de vida de la población, esta es la encrucijada en la cual pareciera estar entrando el gobierno.

En esta coyuntura, la inteligencia social se expresó en la estrategia comunicacional construida de manera rizomática en las calles, mostrando el estado de penuria y precariedad con la cual vive la clase trabajadora y la situación real de las sanciones. Por una parte, mostrando que resulta insostenible ganar 30 dólares mensuales en promedio, con una cesta básica alimentaria mensual que ronda los 650 dólares, en un país donde un par de zapatos modestos es superior al salario docente promedio mensual. Como lo mostró la clase trabajadora y los docentes, si bien la Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU) aplicadas por los EEUU y sus aliados a Venezuela, han hecho un daño terrible a la economía nacional, aún con los limitados ingresos que reportan los organismos oficiales, se puede garantizar salarios diez o veinte veces mayores, evidenciando que estamos ante un problema de distribución de la riqueza nacional.

El deslave fue fundamentalmente de la dirigencia gremial y sindical, no solo del sector magisterial, sino del conjunto de las centrales (CBST[4], CTV[5]), de la oposición y gobierno, quienes como “mutantes” tenían un par de años “negociando” a través de las federaciones signatarias la contratación colectiva, sin resultados concretos, llamando a “aguantar”, sin ejercer mecanismos gremiales de presión.

El punto de quiebre lo constituyó la negativa del Ejecutivo a pagar, en julio del 2022, el bono contractual de “vacaciones” a los y las docentes, algo que se limitaron a secundar la mayoría de dirigentes de las federaciones magisteriales, colocándose a la cola del patrono (Ministerio de Educación). El llamado “bono vacacional no era en realidad para viajar, sino un modesto monto que en las actuales circunstancias se convertía en un paliativo para la difícil situación familiar, derivada de un salario mínimo que hoy está por debajo de los siete dólares mensuales. El gobierno argumentaba que no tenía recursos para honrar el compromiso contractual con los y las docentes, mientras a nivel internacional hacía propaganda sobre la recuperación económica del país.

Los y las jubiladas, quienes habían sido militantes estudiantiles en los setenta, dirigentes magisteriales en los ochenta, noventa y comienzos del siglo XXI, jugarían un papel central en la re-articulación del tejido de resistencias docentes. Su experiencia acumulada y la memoria histórica de combates contra la agenda neoliberal resultaron de especial utilidad para activar el movimiento docente de calle.

Con el magisterio en la calle y la burocracia sindical incapacitada para controlarlo y devolverlo a los planteles, el gobierno ofreció salidas intermedias, que pasaron inicialmente por un cronograma de pago en el 2023, propuesta que fue rechazada, y posteriormente la fragmentación del bono en varias porciones pagaderas en distintos momentos del año 2022, oferta que también fue rechazada por los docentes.

Al final, el gobierno tuvo que pagar el bono vacacional en dos porciones, solo semanas después de la fecha que le correspondía. Esta victoria moralizó al magisterio, a pesar que no se logró la eliminación del llamado “instructivo ONAPRE[6]”, ni se anunció un aumento salarial ni la firma del contrato colectivo.

Como respuesta a una demanda judicial que introdujeron algunos dirigentes sindicales clasistas y líderes sociales, contra el “instructivo ONAPRE”, el Tribunal Supremo de Justicia dictaminó que este instrumento no existía[7], conminando a los demandantes a no repetir acciones como estas si no querían ser objetos de sanciones.

Entre septiembre y diciembre, los maestros multiplicaron los grupos de discusión en las redes sociales, realizaron reuniones informales e intercambios, mientras la burocracia sindical seguía reuniéndose con las autoridades del Ministerio de Educación, sin acordar nada significativo para el magisterio. Esto fue calentando los ánimos, pero la llegada de diciembre, en medio de tremendas limitaciones económicas fue el detonante principal para decidir volver a las calles el 9 de enero de 2023.

Lo más significativo del deslave fue el carácter auto convocado de las protestas, que rompían con los amarres de las burocracias sindicales (oposición y gobierno) y comenzaban a construir lecciones de poder autónomo. Por supuesto que la derecha golpista intentaba “pescar en rio revuelto”, mientras el gobierno hacía lo propio tratando de mantener la narrativa de conspiración imperial, inverosímil ambas porque la real situación de las protestas es reivindicativa, sin dejar por ello de ser políticas, pero no en la lógica de polarización gobierno-oposición de derechas.

La hora del reverdecer y de la primavera magisterial venezolana llegó cuando el gobierno, imposibilitado para conseguir que los maestros desistieran en las protestas y volvieran a las aulas decidió establecer los siguientes mecanismos de presión:

apelar a mecanismos de presión institucional de las instancias de derechos de los niños, niñas y adolescentes, argumentando que se estaba violando el derecho al estudio. Los maestros respondieron señalando que el derecho a la vida es superior a cualquier otro derecho y estaba amenazado por los sueldos de hambre.
El ex canciller de la República y excandidato a gobernador Jorge Arreaza, anunció que el gobierno estaba estudiando la posibilidad de sustituir a los docentes por estudiantes de secundaria y bachilleres de “chamba juvenil[8]”, mientras duraba el conflicto, algo que fue rechazado por el magisterio.
La actitud de confrontación de autoridades educativas de estados como Sucre y Aragua, entre otros;
Usar a las direcciones sindicales burocráticas del magisterio, para “sembrar” la peregrina idea que ellas (las federaciones signatarias del contrato colectivo) eran las únicas instancias facultadas para paralizar las actividades, convocar a paros y movilizaciones, asumiendo el triste papel de esquiroles;
Generar circulares institucionales en las cuales se convoca a las familias que simpatizan con el gobierno a actuar como caballo de Troya para quebrar el conflicto docente.

Esta ofensiva institucional llevó a los docentes, por centros de trabajo a:

Realizar nuevas asambleas con los padres y madres de los estudiantes, para explicar la situación de conflictividad y acordar un cronograma de actividades especiales. En algunos casos se aprobaron actividades puntuales durante un par de días a la semana, pero en la inmensa mayoría las familias decidieron darles total apoyo a las familias, sumándose al paro docente. Este apoyo de las familias a los y las docentes, no tiene precedentes en la historia de la lucha magisterial nacional;
Familias y docentes, incluso estudiantes de secundaria en los planteles de su nivel, expulsaron a los estudiantes de secundaria y bachilleres de la misión “chamba juvenil” y a los milicianos[9] (cuerpo militar de reservistas) quienes habían sido enviados a sustituir a docentes en Estados como Mérida, Carabobo, Táchira, Aragua y Guárico;
Muchas de las actas de conflicto, levantadas en los planteles, por encima de las instrucciones de las dirigencias burocráticas, fueron consignadas ante los sindicatos y federaciones, como presión desde abajo para que las estructuras sindicales acompañen a las bases.

Evidentemente estamos ante una primavera del movimiento magisterial venezolano, que reconstruye su historia y perspectivas futuras, convirtiéndose en un detonante natural para pensar colectivamente un salto cualitativo en los paradigmas de educación popular, gratuita, científica, de calidad y actualizada. La duración de esta primavera magisterial dependerá de la inteligencia social que se construya colectivamente.

¿En qué fase estamos?

En este momento no existen condiciones jurídicas e institucionales para crear nuevos sindicatos y federaciones sindicales. No obstante, existe un clamor por entender las causas estructurales de la debacle de la dirigencia gremial y sindical docente, lo cual demanda análisis de corte histórico, una tarea pendiente para la intelectualidad e investigadores(as) en ciencias sociales.

Comienza a ocurrir un movimiento desigual y combinado en tres direcciones. La primera, exigiendo renovación de la dirigencia sindical por su carácter burocrático y patronal, a lo que se añade que en muchos casos sus mandatos están excedidos y tienen varios periodos vencidos. Segunda, desafiliarse de sus gremios, como una forma de cuestionar que la burocracia viva de las cotizaciones de los afiliados y no se restee con ellos. Tercer, desentenderse de las estructuras sindicales formales y comenzar a organizar comités de conflicto por la base, algo que aún es muy incipiente.

En medio de esta situación respecto a sus organizaciones naturales de lucha, crece el ambiente de conflictividad mientras no se observan signos desde el gobierno para avanzar en una propuesta de solución a las demandas, especialmente de ajuste salarial. Esto ocurre, mientras se reúne el diálogo tripartito entre el gobierno, la burocracia sindical y los empresarios, bajo la tutela y auspicios de la OIT, con una agenda no muy clara de solución. El sector empresarial, quien se ha visto obligado en muchos casos a pagar bonos en dólares a sus empleados, que oscilan entre 150 y 200 dólares mensuales adicionales al salario, no tendría mayores dificultades para encarar un incremento de este tipo en el conjunto del mundo del trabajo, pero el gobierno sigue atrapado en teorías monetaristas y las presiones de las burguesías (vieja y nueva) por capturar la renta nacional a través de inversiones en infraestructura, inyección de dólares a la banca privada e importaciones, en cuya dirección un aumento salarial les resulta improcedente.

La aspiración más generalizada del magisterio, consiste en alcanzar un aumento salarial equivalente a 400 dólares mensuales, calculados cada quincena al valor de la moneda extranjera el día anterior de la quincena, para evitar que la devaluación de la moneda siga disolviendo cualquier aumento. Además, a nivel estratégico, se aspira a un cronograma de cinco años que permita nivelar los salarios docentes a la media regional, eliminación del instructivo ONAPRE y reincorporación de las primas y beneficios suprimidos y re-construir la ruta de la homologación e indexación salarial.

Lo peor que puede ocurrir es que esta situación intente ser resuelta desde el gobierno por la vía del agotamiento del conflicto, sin que se responda de manera efectiva a las demandas del magisterio, profundizando con ello la crisis de gobernabilidad. El mejor escenario, que el gobierno retome la agenda social y salarial como prioridad estratégica para el desarrollo humano y la auténtica recuperación nacional. Entre uno y otro escenario, existen decenas de posibilidades, lo cierto es que el factor políticamente dinámico, hoy está en la calle.

¿El juego esta trancado?

La política es el arte de hacer posible lo que parece improbable. Partiendo de esta premisa, el gobierno, como en un juego de dominó, tiene que recoger las fichas marcadas y usar un manojo nuevo, que le permita corregir los errores y hacer los cálculos correctos. Aún está a tiempo de evitar que la huelga docente sea el mayor desastre político en su historia.

El poder político tiene la capacidad de modelar los escenarios y esta no es una situación diferente. Reconstruyamos los escenarios posibles.

Escenario uno: liquidar la huelga. Esto implica continuar por el camino de no ceder en un aumento e intentar quebrar la huelga docente, a partir de narrativas políticas ciertas, pero que desconocen la situación material de la clase trabajadora y docentes. Esto puede ser por varias vías:

Agotar la protesta alargando la situación de manera indefinida. En este caso, tendría un costo político enorme desde el punto de vista electoral y de la hegemonía política. Esto podría significar un giro conservador hacia la ultraderecha de amplios sectores de las masas que hoy se encuentran en el centro político o en espectro del progresismo.
Reiniciar el año escolar hasta que cese el conflicto. Esto trataría de trasladar el costo político a las bases magisteriales e imprimir una derrota de onda larga. Sin embargo, sería tocar lo más sensible de la sociedad, el futuro de niños, niñas y adolescentes y esto puede generar reacciones imprevistas que terminan descolocando aún más al gobierno.
Paquete autoritario de suspensión de garantía de la protesta, movilizaciones y huelga, con el propósito de obligar al magisterio a volver a las aulas. Esto puede dar resultado, pero si no ocurre el efecto previsto podría generar un vacío de autoridad sin precedentes, abriendo paso a un periodo de ingobernabilidad.

Escenario dos: recomponer el tablero preservando a la burocracia sindical y llevar a su mínima expresión las demandas del magisterio. En esta perspectiva, se buscaría una solución intermedia, con el menor coste para el gobierno, que plantea como variantes:

Anunciar un ajuste salarial alrededor de los cincuenta dólares mensuales, presentándolo como una conquista del “acuerdo sensato” entre federaciones sindicales (burocráticas de oposición y gobierno) y el Ejecutivo. Esta salida puede generar un escenario como el de las huelgas de 1991-1992 en las cuales las bases se mantuvieron en las calles y obligaron a una re-negociación en los términos que demandaba la mayoría, lo cual significó un duro revés para el gobierno de ese momento.
Anunciar un ajuste salarial mensual, equivalente en bolívares a un monto entre 100 y 300 dólares, pagaderos al valor del mercado cambiario el día anterior a la quincena, presentado como una conquista de la burocracia sindical. Este escenario puede desmovilizar temporalmente sin descartar otras olas de conflicto los próximos meses, pero permitiría reiniciar las actividades académicas.
Anunciar un ajuste del salario mensual alrededor de los 300 dólares al cambio del día anterior a la quincena, acompañado de un decreto de elecciones sindicales del magisterio en el periodo 2023-2024, con la intención de canalizar el descontento hacia la renovación sindical, tratando de volver a encauzar y regularizar los mecanismos de representación y negociación. Este escenario es altamente improbable debido a la visión sindical burocrática del gobierno y la oposición. De aplicarse podría abrir las puertas a la renovación democrática del gobierno y las oposiciones.

Escenario tres: corregir el impacto electoral y en la hegemonía política producto del conflicto docente.

Producir un ajuste del salario docente de acuerdo al costo de la canasta básica familiar (alrededor de los 650 dólares mensuales), establecer un cronograma de recomposición salarial, volver a las normas de homologación hasta llegar a la indexación salarial, todo ello a partir de un acuerdo de exigencia magisterial unitaria (gobierno y oposición) de cese de las criminales Medidas Coercitivas Unilaterales (MCU). Este escenario es altamente improbable porque sustrae al juego gobierno-oposición de la ruta de construcción de un nuevo modelo de alternancia en el gobierno, algo que tiene simpatías en ambos sectores.

Como lo señalamos, estos escenarios admiten combinaciones, pero en la medida que se mezclan su eficacia política disminuye. El juego no está trancado, por el contrario, es hora de poner en juego la inteligencia política, tanto del magisterio en la calle peleando por sus justos derechos, como de parte del gobierno. Veremos que ocurre

[1] Doctor en Ciencias Pedagógicas, Postdoctorados en Pedagogías Críticas y Propuestas de Evaluación de la Calidad Educativa. Miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Socio de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la educación. Integrante de la Asociación latinoamericana de Sociología (ALAS) y la Fundación Kairos. Director de investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación (CII-OVE). Profesor universitario.

[2] En el cual tiene fuerte presencia la CUTV (Comunista) y las expresiones autónomas del sindicalismo clasista

[3] Con excepción de la vieja CUTV, controlada por el PCV, muy debilitada y disminuida en su influencia real en movimiento de masas de la clase trabajadora.

[4] Central Bolivariana Socialista de Trabajadores, vinculada al gobierno.

[5] Central de Trabajadores de Venezuela, vinculada a la oposición, especialmente a Acción Democrática (AD) y COPEI

[6] Directrices emanadas de la Oficina Nacional de Presupuesto, que suprimieron importantes conquistas salariales, como bonos y primas de sobre sueldos, que por la legislación venezolana tienen incidencia en aumentos, aguinaldos y prestaciones sociales.

[7] El argumento fue que los demandantes no anexaron el mencionado instructivo, que en realidad eran ordenes que formulaba el órgano central de presupuesto, por vía telefónica, mensajería de textos y en unos pocos casos correo electrónico, a las autoridades del Ministerio de Educación y Rectores Universitarios. Estas instrucciones implicaron desmejora salarial, producida de manera unilateral por el Ejecutivo, violando incluso la contratación colectiva de los docentes.

[8] Programa de empleo parcial para jóvenes estudiantes de escasos recursos, en su mayoría vinculados a la juventud del partido de gobierno (PSUV).

[9] Muchos de ellos sin formación profesional ni técnica. La reserva son en su mayoría gente humilde y de pueblo, obligada por la debida obediencia de la disciplina militar, a cumplir órdenes como estas.

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