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¿Cómo leer para escribir desde la hermenéutica, la semiótica y la deconstrucción?

Iliana Lo Priore

Por: Iliana Lo Priore.

Aunque es arriesgado intelectualmente intentar comparar los tres modos de lectura aludidos en el título de este ensayo, sin ser estos tres los únicos, ya que siempre existe la tendencia en cada modelo de lectura de subsumir, en buena medida, a los otros, diferenciándose a la vez, es posible partir de reconocer que estos tres, y seguramente varios de los otros no considerados, parten del  reconocimiento de que la lectura es una práctica de producción de significaciones y que un texto-discurso a leer es un objeto-otredad significativo que desafía en el lector su capacidad de comprensión para atribuirle un sentido que lo trasciende.

Comprensión del sentido que promueve un deseo subyacente de reescritura del texto por parte del lector-escritor ya que el sentido comprendido no emana tan solo de “lo dicho” en/por el  texto al ser interrogado por quien lo lee, sino principalmente de la ”escucha de lo dicho como respuesta” y la interpretación atribuida por el lector-escritor potencial, que no es arbitraria si se posiciona en un punto de vista lector que haga adecuada, por consistente y pertinente, su interpretación hermenéutica, semiótica o deconstructiva, y que atiende a la inquietud de ¿cómo leer?

De allí la relevancia de leer con base en un modo o modelo de lectura que podrá sufrir modificaciones en su actualización como con-texto (otro texto-discurso que significa o sentidiza por medio de un marco interpretante al texto objeto de lectura y reescritura), junto con las precomprensiones o expectativas del lector-cuasiescritor.  Por consiguiente, la lectura-escritura es una práctica o trabajo intelectual que  envuelve la interacción con una alteridad a la que hay que abrirse para negar precomprensiones distorsionantes y aceptar contrasentidos ante los cuales se esta prejuiciado, y que trataran de reducir a la mismidad, la diferencia (la otredad o la alteridad)  que es el texto.

Por otra parte, si bien la lectura significadora-comprensiva es un trabajo laborioso que exige atención y paciencia, es igualmente una actividad placentera por lúdica, ya que se parece a una persecución del sentido en el extravío laberíntico de los signos que conforman una trama.  Asimismo, quisiéramos resaltar que la lectura y la escritura asumidas desde las perspectivas que aquí exponemos, tienen muchos puntos o aspectos coincidentes con el proceso de investigación, o le es imprescindible, a partir de que la investigación, de forma general, también tiene, como re-creación intelectual que es, la finalidad primordial de producir nuevas significaciones y sentidizaciones desde los textos a leer, –desde su textura–, para generar o escribir textos o discursos-otros.

Hay una novela de Humberto Eco, El péndulo de Foucault (2003), que es considerada como ejemplificadora de los tres modos de lectura señalados por Peñalver (2005).  La trama en su lectura semiótica, comienza con  la existencia de un primer texto consistente en un antiguo pergamino de los poderosos Templarios que oculta un mensaje referido a un tesoro que es fuente de energía y poder. El texto está escrito en signos que a su vez son signos de otros signos.  El pergamino significa un sentido al que no tiene acceso cualquiera.  La dificultosa transcripción del pergamino remite para comprenderlo a otras sucesivas transcripciones que son significaciones de anteriores significaciones.

Existe un segundo texto que comprende la interpretación hermenéutica de la transcripción original del pergamino.  Aquí se establece la existencia de un sentido fundamental del que dependen los demás sentidos envueltos en la trama.  Ello es metaforizado en el hallazgo de un punto de enclave fijo en los cielos que permite la oscilación de manera semejante al péndulo de Foucault. Sentidiza la estabilidad necesaria ante todas las contingencias y flujos.

Pero hay un tercer texto final  que revierte todo lo anterior desde la  deconstrucción que derruye las significaciones instituidas.  El manuscrito templario que sugería o anunciaba al parecer desde el siglo XIV, enormes transformaciones mundiales a finales del siglo XX, devino irónicamente en un papel de cuentas de un antiguo mercader.

Entre los modos  de lectura señalados, resaltan sus diferencias respecto a lo que entienden como el sentido y sus formas de aprehensión en los textos. Al respecto indicaremos someramente, simplificando lo que de suyo es complejo, la caracterización del sentido y su tratamiento textual  por cada uno de los modelos indicados.

Para la lectura semiótica el sentido del texto, su semiosis, es algo oculto en él que hay que revelar o hacer emerger a través de la formalización de su nivel significante por medio del cuadro semiótico, que representa las estructuras relacionales de significación básicas como las semánticas y las sintácticas. El sentido del texto debe ser buscado en su estructura más profunda por cuanto es la más significativa.  Es un mensaje inconsciente que no está disfrazado bajo las palabras superficiales o insignificantes y no obedece a alguna voluntad enmascaradora, sino que subyace a la literalidad del texto como discurso regulador, una semiosis encerrada dentro de los límites discursivos del texto mismo. Una estructura sentidizadora que no tan solo dice, sino que hace, debido a la performatividad que porta su discurso en sus enunciados (“los actos de habla o de hacer-diciendo”) y que atraviesa o impacta en la subjetividad  del lector provocando acciones por vía de la recepción del sentido por el intérprete.  Agregando esto a la lectura semiótica, la estructura de la pragmática junto a la semántica y la sintáctica, esto es, las acciones de sentido o de poder significante que produce en los sujetos.

La lectura hermenéutica asume el sentido como disperso y equívoco, frente a lo cual hay que buscar y construir su congruencia para hacerlo comprensible. Su perspectiva interpretativa se asienta en el diálogo con el texto, no en el análisis y la explicación, un dialogo que está envuelto en una circularidad totalizadora (el círculo hermenéutico), mediante la cual progresivamente se va dando desde las significaciones parciales y las aproximaciones globalizadoras sucesivas, la significación-sentidización de los textos, sin formalización alguna, con la aprehensión dialógica de la unidad significante del texto en sus mensajes sentidizadores múltiples. En su alteridad, el texto es tuteado o tratado dialógicamente en segunda persona como “tú”. Diálogo en el que se intercambian preguntas y respuestas entre el texto y el lector, –texto que se mantiene abierto a otras posibles interrogaciones–, sobre algo que puede ser compartido para convenir en torno a los significados y sentidos textuales, y se manifieste así  el horizonte de sentido o discursivo como contexto a distancia condicionante y expectante para comprender la alteridad que es el texto, un horizonte-de-sentido-otro que resulta de la fusión del horizonte del texto con el horizonte del lector-intérprete.

En la lectura deconstructiva, el sentido  es ilusorio o ficticio y se cuestiona la integridad del texto al rechazar las interpretaciones tradicionales y establecidas, buscando evidenciar la asociación arbitraria y manipuladora entre significantes y significados que ha hecho el logocentrismo dominante y reproductor de poderes para imponer verdades, hoy día insustentables a raíz de la crisis de paradigmas o de matrices epistemológicas de las “ideas-fuerza” fundamentadoras de la Modernidad agotada en consecuencia; y que ha conllevado también a la crisis del texto, en tanto garantía  de tales “verdades”. Al disolver  toda autoridad o poder interpretante, se libera la lectura y el pensar, así como al sentido. Se hace posible retejer o retrenzar al texto previamente configurado o tejido convirtiéndolo en otros textos o textos-otros al interpretarlo deconstructivamente con base en sus aporías y reescribirlo desde la intertextualidad o transtextualidad, proceso este que remite a la denominada “confrontación de fuerzas opuestas de significación”.

Intertextualidad o transtextualidad desplegada a partir del “juego de las diferencias”, o de los diferimientos del sentido, en el que un elemento o grafema que funciona como signo diferenciado respecto de otros, remite encadenadamente a otro elemento ausente en el texto, o distante en su proximidad, pero con el que se puede establecer una relación diferenciada significativa de “distancia-ausencia-presente”, y de coherencia pertinente. Esto es, multiplicar polifónicamente sus significaciones y sentidos.

A través de esa fragmentación, descomposición-recomposición, del texto en textos-otros se produce la diseminación o multiplicidad de su aparente único sentido y de la presunta subjetividad originadora de la significación del texto.  Así, el lector-intérprete mismo se desdobla en productor de escritura o reescritura, –resignificador y resentidizador–,  dejando de ser simple receptor o consumidor de los contenidos y sentidos impuestos a los lectores por medio del texto cerrado en su significación instituida y reproductora.

De alí que sea conjeturable que el “no saber leer” sea consecuencia de “no escribir”, y no al contrario, como se ha establecido.  Leer para escribir implica previamente saber lo que se desea escribir para saber qué leer y cómo leerlo.  La premeditación  de escribir, y el hacerlo, propician el interés,  el escrutinio, la selección y la forma  de la lectura a acometer.

Referencias

Eco, H.  (2003)  El péndulo de Foucault.  Barcelona: Ediciones Debolsillo

Peñalver, M.  (2005)  Las perplejidades de la comprensión.  Madrid: Editorial Síntesis

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En educación hay que mirar a Asia

Ricardo Peirano

Por Ricardo Pereirano.

Con el estrés que ha tenido el país en enero y febrero –las protestas rurales, la irritación manifestada en redes sociales, los problemas graves de seguridad que no tienen fin, las asonadas que han quedado sin sanción dando piedra libre a futuras asonadas, la discusión del presidente Vázquez con un grupo de productores que no le hace nada bien al presidente ni a los productores, la divulgación en la web de Presidencia de circunstancias personales de uno de los que discutió con el presidente, los contratos con familiares en todo nivel del Estado, los cambios en la tan asediada ASSE, las discusiones sobre el atraso cambiario– hablar de calidad de la educación parece cosa de marcianos.
Sin embargo, allí es donde tenemos que poner el foco si queremos en el futuro evitar estos y otros problemas. Diagnósticos tenemos a docenas y acuerdo a nivel político también. El trabajo fermental de Eduy 21, con integrantes de todos los partidos políticos, es clara muestra de ello. Solo falta voluntad política para implementar los cambios y ello implica voluntad de enfrentar a los gremios docentes o sumarlos a la campaña del cambio. Y dejarnos de hablar del ADN de la educación porque es un tema tan semántico que nos aleja del verdadero problema de la educación que es cambiar la forma de enseñar, cambiar el rol de los directores en las escuelas y los liceos, y dejar de hacer trampas al solitario con estimular la eliminación de repeticiones como pretende hacer Primaria, o con proponer eliminar los exámenes, que supondrían una forma de discriminación y una forma nociva de competencia entre alumnos.
Los problemas a este respecto son bastante parecidos a los de la República Argentina y cuesta ver alguien con las convicciones tan claras como la gobernadora María Eugenia Vidal para no bajar el listón de la exigencia educativa. Es que la gobernadora bonaerense, una de las más rutilantes figuras de la política argentina y una de esas personas que, por su forma de actuar y de hablar con coherencia, hace abrigar esperanza allí donde antes reinaba el desasosiego, mira con claridad lo que ocurre en el mundo.
No le escapa a ella ni a otros muchos gobernantes y especialistas cómo la calidad educativa ha ido, al menos en enseñanza primaria y secundaria, hacia el Norte –los países bálticos– y hacia el Oriente –Singapur, Corea del Sur, Japón y ahora China–. En efecto, en apenas dos generaciones los países bálticos dominan las estadísticas PISA y son referencia obligada de quienes pretenden mejorar sus sistemas educativos. Y los países de Oriente también han emprendido una carrera para mejorar la educación primaria y secundaria, han establecido una feroz competencia por millones de cupos pero aún no suficientes para atender toda la demanda de una población que despierta de la pobreza y ve la educación como la escalera del progreso material y social.
Por ello son particularmente interesantes las declaraciones de Inger Enkvist, una catedrática sueca de la Universidad de Lund, que también ejerció la docencia en primaria y secundaria. Enkvist dice que «ahora, los países asiáticos, que hace medio siglo no destacaban en educación ni en economía ni en investigación, han identificado a los conocimientos como el centro de lo que ha dado a Occidente su papel preponderante. Están decididos a ganarle a Occidente y han visto mejor que nosotros qué era lo que nos caracterizaba y han ido a por ello. Por eso, tanto Singapur como Japón y Corea del Sur han tenido la educación como la gran palanca para avanzar rápido. Ahora China se ha apuntado a esa idea.
Trabajan en la misma línea y con una población grande. Debemos tomar nota. Ya teníamos razones internas para cambiar nuestra educación y ahora tenemos también una razón de política exterior».
Enkvist hace un llamado a volver a poner a los conocimientos en el centro de la educación a diferencia de la «nueva pedagogía» que busca algo más lúdico, más práctico. Occidente, en opinión de la pedagoga sueca, ha virado en las últimas décadas a priorizar lo práctico sobre lo teórico. Oriente, en cambio, y especialmente en China, pone énfasis en los conocimientos porque una vez que el alumno los tenga, puede hacer con ellos lo que quiera. Para Enkvist, es bueno conseguir un equilibrio: «Más seriedad y menos presión de la que hay en China hoy, y menos dejadez en Occidente».
Nosotros, que acostumbramos a considerarnos el centro del mundo en estas materias, haríamos bien en estudiar qué está ocurriendo en la comarca y en la periferia. El éxito de los países asiáticos no se puede entender sin la notable mejora educativa. La decadencia relativa de Occidente, tampoco se puede entender sin la permisividad y aflojamiento que se extendido en sus sistemas educativos.
Los éxitos de que se jacta nuestro gobierno son producto de circunstancias externas muy favorables. Mantenerlo exige un cambio educativo profundo. Pero el gobierno no parece querer entenderlo. Es más fácil patear la pelota para adelante y que la agarre el próximo gobierno.

Fuente: https://www.elobservador.com.uy/en-educacion-hay-que-mirar-asia-n1177610.

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Universidades para la paz

Alejandro Saldaña Rosas

México / 4 de marzo de 2018 / Autor: Alejandro Saldaña Rosas / Fuente: RompevientoTv

 

Para Rosío Córdova, amiga y colega.

La semana pasada publiqué en este mismo espacio un comentario sobre la realización del Foro “La UV como constructora de paz: alternativas a las violencias en Veracruz”.  Jamás imaginé la vorágine de acontecimientos que tal reunión académica suscitaría, derivadas del citatorio a declarar que la Fiscalía de Veracruz entregó -a través de policías ministeriales que irrumpieron en un espacio universitario- a la Dra. Rosío Córdova Plaza. La Fiscalía citó a la investigadora, con amenazas evidentes, para que acudiera en calidad de testigo por los datos aportados por el equipo de investigación en el que participa, junto con la Maestra Mayra Ledesma y la Doctora Zulma Amador, entre otras personas. Valgan estas líneas para expresar mi solidaridad con las compañeras del equipo de investigación, particularmente con Rosío Córdova, amiga y colega.

La Fiscalía veracruzana ha dado una muestra de miedo. Miedo a la verdad, miedo a los datos, miedo al conocimiento, miedo a un equipo de investigadoras que hacen su trabajo con responsabilidad y ética en la Universidad Veracruzana. Con su miedo expresado en un infame citatorio, la Fiscalía demuestra que es una institución débil y timorata: ante la falta de argumentos responde con bravuconadas, como adolescente erizado ante su propia adolescencia.

No quiero abundar sobre los dimes y diretes entre la Fiscalía y las investigadoras ni sobre el muy cuestionable papel de las autoridades universitarias (que dudaron de la veracidad de los datos recogidos con rigor y apego a criterios científicos), solamente quisiera aportar algunas reflexiones sobre una arista poco atendida y que está en el fondo de la discusión ocurrida en los últimos días: el papel de las universidades públicas en los escenarios de violencias múltiples que atraviesan a nuestro país.

De todos es conocido –y padecido- que México está sumido en una profunda crisis de derechos humanos, lo que no sabemos –o al menos no está tan claro- es cómo salir de ella. La tarea es ardua y de largo aliento e implica la participación de todas y todos para re-construir al país desde lo local: desde la ciudad, el pueblo, la colonia, el ejido, la fábrica, la escuela.

Las particularidades de la crisis de derechos humanos, los rasgos específicos en cada localidad, se sufren diario pero se conocen poco. Hacen falta muchas más investigaciones que arrojen luz sobre los escenarios de las violencias en México, su urdimbre local, sus actores específicos, sus anclajes institucionales, sus dispositivos de reproducción y las oquedades y asimetrías que producen en los territorios locales. Sin co-investigación (con los actores sociales) sobre las violencias y sus muchos rostros, la paz en México seguirá siendo una meta que se aleja conforme se avanza a ella. Es imprescindible conocer a través de la ciencia, del arte, de los múltiples saberes populares, de las diversas sensibilidades, los atributos singulares de las violencias que nos habitan y nos quejan. Sin conocimiento(s) las políticas públicas son lineamientos llenos de buenas intenciones (en el mejor de los casos) o pretextos oficiales para el enriquecimiento explicable, pero ilícito. No hablo en el vacío: ahí están los miles de millones de pesos desviados por funcionarios y funcionarias, como evidencia fehaciente de que las políticas públicas pueden ser (lo son actualmente) botín de pocos y despojo de muchos.

Para transformar hay que conocer. Y para preservar también. Por ejemplo, la defensa y preservación de los sagrados territorios wirikutas es irrenunciable porque ahí viven miles de personas que acunan saberes que desde la ciencia apenas se intuyen. Es obligación de todas y todos preservar los saberes profundos del espíritu, del arte y de la ciencia. El lujo imbécil de la ignorancia es tan pernicioso que pone en riesgo la vida toda en el planeta.

En mi opinión el proyecto de las investigadoras Ledesma, Amador y Córdova debería replicarse en todas las universidades públicas del país, con las adecuaciones pertinentes en cada contexto. Las universidades públicas estatales (y en general las Instituciones de Educación Superior) son absolutamente cruciales para la construcción de la paz que anhela y merece nuestro país, por lo que las investigaciones sobre seguridad ciudadana, sobre las violencias, los feminicidios y en general sobre los contextos sociales en que vivimos, trabajamos y nos queremos, son necesarias, pertinentes e irrenunciables. Quizás como nunca antes en la historia de México las universidades son el principal baluarte para construir la paz.

Lo son porque las universidades públicas, aún y pese a todo, gozan de credibilidad y confianza. Detractores de las universidades públicas hay y muchos, enemigos por montones (algunos cobran en oficinas de las mismas universidades), envidias como sarampión en kínder, incontables enconos, absurdos por antonomasia. Pero incluso y a pesar de quienes quieren acabar con ellas, nuestras universidades son, siguen siendo, bastión de libertad, espacio de alegría y posibilidad de pensamiento crítico. Las universidades son una firme opción para construir la paz que queremos y merecemos.

Una paz que no es ausencia de guerra o de conflicto, sino la creación de instancias y criterios para resolver nuestras diferencias con respeto al otro, al diferente, al disidente. Una paz activa que no es letargo, sino re-creación de la palabra mediante el arte, la cultura y el conocimiento. Una paz que se crea en los intersticios del día a día.

Y una paz que se construye a contrapelo de las instituciones artífices del dolor, operadoras del secuestro, responsables de las desapariciones, perpetradoras de los asesinatos. Las instituciones de impartición de justicia y de seguridad pública de Veracruz han sido –según las evidencias- las principales culpables de la crisis de derechos humanos en la entidad. Los culpables aún no han sido condenados y aún más: la violenta reacción de la fiscalía ante el trabajo de las académicas expresa con absoluta nitidez su temor a la verdad.

Termino con dos reflexiones:

I.-No olvidemos que la irritación del Fiscal Jorge Winckler por el trabajo de las investigadoras es ridícula frente al dolor de miles de familias que siguen en busca de sus desaparecidos, desesperadas por el pago del secuestro o llorando a sus muertos.

II.-Las universidades públicas son constructoras de paz, a través de la verdad. Como la UV, que es mucho más que las instancias de dirección.

Fuente del Artículo:

Universidades para la paz (Margensur)

Fuente de la Imagen:

http://veracruzalmomento.blogspot.mx/2011_11_13_archive.html

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Reformar la Universidad del siglo XXI

Lissy Rodríguez Guerrero

Cuba / 4 de marzo de 2018 / Autor: / Fuente: Granma

Las reformas solo son fecundas  cuando penetran en el espíritu de los pueblos.
José Martí

Una universidad anquilosada en un pasado en extremo conservador, con un modelo arcaico de enseñanza heredado del lastre colonial, caracterizaban la región latinoamericana tras la Primera Guerra Mundial, y la casa de altos estudios de Córdoba, en Argentina, no era la excepción. En un contexto de crisis y de enajenación de los problemas de su sociedad, en ella se erige, en 1918, la primera crítica a la universidad tradicional, en lo que se conoce como la Reforma de Córdoba, hecho histórico de enormes ramificaciones en la región, que este año llega a su centenario.

«Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar en donde las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara». Aunque breve, este fragmento del Manifiesto de 1918 resulta contundente, y refleja la situación que vivía la educación superior por aquellos años.

 Sus instituciones seguían siendo los últimos «virreinatos del espíritu» –comenta a Granma Jose Luis García Cuevas, asesor del Ministro de Educación Superior de Cuba–, y en ese contexto el movimiento estudiantil de Córdoba toma la universidad. Para ese entonces, ya se había creado la Federación de Estudiantes del centro, y con ello se concretó la implementación de una serie de reformas relativamente revolucionarias para el momento. En junio de ese año, aparece el conocido Manifiesto Liminar, «un llamado que levantó a las universidades de América Latina», una suerte de declaración de principios de los jóvenes, que tomó el pulso a los problemas más acuciantes de la región.

Los postulados del Manifiesto Liminar se centraron, apunta García Cuevas, en la necesidad de renovar la universidad, del cogobierno estudiantil, la gratuidad de la enseñanza y sobre todo en la vinculación de la universidad con la sociedad. «Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda», rezaba el documento del movimiento reformista.

Los ecos del Manifiesto fueron seguidos, entre otras acciones, con desfiles en las calles, la creación del Primer Congreso Nacional de Estudiantes y la huelga estudiantil en todo el país. Pero sobre todo –y eso es lo más importante– tuvo su resonancia en toda la región, en países como Paraguay, Chile, Venezuela y Perú, entre otros.

CÓRDOBA LLEGA A CUBA

En el año 1922, la visita a Cuba del doctor José Arce, médico argentino a cargo del rectorado de la Universidad de Buenos Aires, y sus intervenciones acerca de los sucesos de Córdoba, actuaron como detonantes para impulsar el proceso de Reforma Universitaria en nuestro país. La situación en que sumía a la Mayor de las Antillas la dictadura reinante de Gerardo Machado, y la necesidad de romper vetustos modelos de enseñanza y democratizar el acceso a las universidades, eran caldos de cultivo suficientes.

El líder estudiantil Julio Antonio Mella emprende, entonces, el camino. Así es como surge la Federación Estudiantil Universitaria en 1922, y  un año después se realiza el Primer Congreso Nacional de Estudiantes. De igual forma, en 1923 se proclama la Reforma Universitaria –que al decir del doctor José Ramón Saborido Loidi, titular de Educación Superior de Cuba– asumió tres presupuestos: la lucha contra la cátedra vitalicia, la vinculación universidad-sociedad y la depuración de todo elemento corrupto y práctica docente anacrónica que lastrara el pleno desarrollo universitario.

Un asunto clave para el desarrollo del movimiento estudiantil significó que Mella se percatara de que una revolución universitaria implicaba una revolución social, a esa meta dedicó sus últimas fuerzas, así como a darle acceso al pueblo con la creación de la Universidad Popular José Martí, apunta García Cuevas, y señala que fue en Cuba donde la Reforma de Córdoba tuvo su repercusión más radical.

Por ello, como afirmaría Fernando Vecino Alegret, quien fuera ministro de Educación Superior durante más de 30 años en Cuba, no se puede escribir la historia de la universidad cubana sin acudir a la Reforma de Córdoba. No en vano fue uno de los temas centrales del 11no. Congreso Internacional de Educación Superior, que concluyó recientemente en La Habana.

En ese espacio, el doctor Gustavo Cobreiro, rector de la Universidad de La Habana, apuntó que la más profunda transformación «llegó después de enero de 1959», triunfo al cual contribuyó sobremanera la juventud estudiantil. Desde entonces la educación superior cubana «ha estado en un permanente proceso de reforma».

Ejemplo de ello son –grosso modo– la erradicación del analfabetismo, la Reforma Universitaria de 1962, la graduación de casi un millón y medio de profesionales desde 1959 hasta hoy, el crecimiento y expansión de sus instituciones, la superación constante de su potencial humano, los resultados de la vinculación universidad-sociedad, y de la aplicación de la ciencia, la tecnología y la innovación en el desarrollo de la enseñanza.

Todo ello bajo el principio defendido por Ernesto «Che» Guevara, cuando en la Universidad de Oriente, en fecha tan temprana como noviembre de 1959, criticó que estas instituciones pudieran convertirse en un «castillo de marfil alejado de las realizaciones prácticas de la Revolución», por lo que la Reforma Universitaria debía convertirse en un pivote para la «gran tarea de la industrialización del país». Así ha sido durante más de 55 años, en los que la universidad cubana, en permanente transformación, ha sido uno de los puntales del desarrollo de la nación.

LA ACTUALIZACIÓN DE UN MANIFIESTO

Poner al día los postulados de la Reforma de Córdoba constituye un compromiso al que se deben los catedráticos e investigadores del mundo, y sobre todo de la región latinoamericana, si se quiere construir la universidad nueva que aporte educación de calidad para todos.

Como dijo a este rotativo el doctor Hugo Juri, rector de la Universidad Nacional de Córdoba, en el contexto del 11no.

Congreso de Educación Superior, la universidad reformista debe ser una parte integrante, total, de la sociedad. «Fue ese el legado de aquellos jóvenes a quienes les tocó hacer una disrupción de lo que era entonces la universidad. Así que nosotros tenemos que replantearnos cuál es la universidad que nuestras sociedades necesitan en los próximos años».

El tema es uno de los ejes temáticos de la agenda que en junio próximo discutirán los profesionales reunidos en la Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018), en la Universidad de Córdoba, donde constituye un reto la creación de un nuevo Manifiesto de las universidades latinoamericanas. «Tenemos que hacer cumplir los sueños de los jóvenes reformistas de construir una universidad comprometida con el desarrollo de sus pueblos», dijo el doctor Francisco Tamarit, presidente de su comité organizador.

El doctor Pedro Henríquez Guajardo, director del Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, insistió por su parte en la importancia de contextualizar los postulados de Córdoba a las realidades y contextos del siglo XXI.

Hay principios que tienen que ver con el cogobierno, con la participación, con el carácter de la universidad, y  tenemos que actualizarlos en cuanto a metas, desafíos y estrategias –precisó Francisco Telémaco Talavera, presidente del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua– en una contemporaneidad que se rige por nuevos paradigmas, pero que debe desarrollar la formación del talento humano desde la educación integral, el compromiso, la formación de valores, la investigación, extensión y vinculación universidad-sociedad, por un mundo que no tenga los niveles de injusticia, inequidad e insostenibilidad del actual.

A cien años de su proclamación, Córdoba sigue teniendo lecciones para dar. Es un grito de rebeldía que corresponde reivindicar por el bien de la educación. Defenderlo, como diría García Cuevas, implica defender nuestra izquierda, «lo que en el mundo universitario significa pronunciarse a favor de Gobiernos que promuevan las transformaciones necesarias para desplegar el potencial de las universidades en nuestra región».

Fuente del Artículo:

http://www.granma.cu/cuba/2018-02-21/reformar-la-universidad-del-siglo-xxi-21-02-2018-17-02-04

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La formación Docente: un debate actualizado y propositivo. Lic. Gabriela Azar.

Gabriela Azar

Argentina / 4 de marzo de 2018 / Autor: Gabriela Azar / Fuente: Revista El Arcón de Clío

En el marco de los nuevos cambios y transformaciones sociales, económicas, culturales, tecnológicas en el nivel internacional, regional y local, la formación docente asume nuevas exigencias que requieren de un nuevo modelo pedagógico adecuado a las demandas actuales. Se sigue, sin embargo, formando docentes con una lógica obsoleta que no logra superar las dificultades del sistema, que sigue generando exclusión y segmentación en gran parte de la población escolar, y que no genera aprendizajes significativos en los estudiantes.
En este marco, la Política educativa Argentina a través de la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 y la normativa emanada desde el INFD (Instituto Nacional de Formación Docente) ,exige criterios y lineamientos comunes para los diseños curriculares de formación docente, que contemplan la acreditación de saberes y el desarrollo de competencias, aptitudes y procedimientos, lo cual torna imprescindible un serio replanteo de los formatos de enseñanza actuales.
Sin embargo estos esfuerzos sostenidos en estos últimos años, por mejorar los diseños curriculares de formación docente, no logran mejorar la práctica de aula. Se continúa hoy en los Profesorados, priorizando la transmisión acrítica de contenidos conceptuales escindida de habilidades procedimentales, fomentando una enseñanza enciclopédica con una bajísima exposición a la práctica de aula desde el inicio de la carrera, y al uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación como recursos ordinarios del desarrollo de las clases.
Es por ello que es necesario repensar la formación docente, dimensión clave para una transformación educativa superadora. Es prioritario redefinir el modelo pedagógico-didáctico vigente, para orientarlo a la formación de profesionales en educación que estén capacitados para enfrentar la enseñanza en contextos de alta complejidad y de permanente cambio. Es imperiosa una nueva identidad docente para el siglo XXI, que avance hacia la enseñanza para el aprendizaje inclusivo y efectivo de todas las poblaciones infantiles, jóvenes y adultas.
Es necesario redefinir la identidad y rol docente, pensar en renovados objetivos y desafíos, desarrollar nuevas aptitudes que permitan adecuarse a las nuevas necesidades y demandas formativas de la población escolar. El docente, es quien tiene un rol central y para ello es necesario desde el estado y la sociedad brindarle un espacio, un reconocimiento, los valores y las herramientas necesarias para su labor como profesionales de la educación.
El sistema educativo actual es altamente demandante para el docente, que necesita de cada vez más aptitudes y herramientas para la solución de emergencias y para la educación de las nuevas generaciones. Sin embargo, la formación docente sigue manteniendo un paradigma obsoleto, brinda pocas herramientas para resolver los grandes y diversos problemas con los que se enfrentan los docentes cotidianamente en las aulas.
Bajo esta lógica, varios han sido los esfuerzos de reforma, tanto a nivel mundial, como local. Lamentablemente todas las acciones terminan siendo un aggiornamiento al modelo preexistente, modernizándolo con temáticas actuales, materiales didácticos o incluyendo recursos tecnológicos, pero que no logran el cambio educativo profundo, real y radical que se necesitan.

Nuevos perfiles docentes para el siglo XXI – Modelo del Alverno College

El Alverno College(Milwaukee, Estados Unidos) viene trabajando, desde la década del 70, un modelo de formación docente novedoso, con una mirada que logra adecuar el rol docente a las nuevas necesidades actuales, y que fue ganando terreno, a partir de teorías, estudios y experiencias, que demuestran que es posible replantear la formación y la carrera docente sin recaer en reduccionismos. Este surgió cuando la institución se replanteó su forma de enseñar para superar el enciclopedismo clásico y reordenar todo su accionar en función del perfil humanista y profesional que buscaban para sus graduados. De esta forma, se logró combinar adecuadamente la tradición institucional y sus valores, una formación destinada a consolidar aptitudes y competencias (ability-based learning) en el estudiante, los procesos de evaluación reflexivos e integrados en el aprendizaje, una nueva ética de la responsabilidad del equipo docente y la inclusión de sectores desfavorecidos.
El principio del Alverno College se basa en una formación profesional basada en habilidades. Se fundamenta tanto en el desarrollo de los conocimientos profundos de las áreas de contenidos como en la comprensión pedagógica eficaz. Se plantea como un conjunto de contenidos espiralados y transversales que se introducen y se refuerzan en múltiples entornos: incluyen la comprensión de las necesidades del desarrollo del alumno, la diversidad, la naturaleza del profesionalismo, la escuela y la sociedad, la educación y tecnologías.
Este modelo es reconocido, premiado y estudiado en los Estados Unidos y también afuera de sus fronteras por conseguir que tanto sus docentes como sus graduados y estudiantes obtengan logros educativos relevantes aún en escuelas insertas en ambientes poco integrados y con dificultades socio-culturales.
En este marco el Departamento de Educación de la Pontificia Universidad Católica Argentina, inspirado y orientado desde el 2010 por el Alverno y por el mandato institucional de renovar innovativa y creativamente la oferta académico educativa, se encuentra en un profundo proceso de reforma conducido bajo los siguientes principios:
– Asunción de un nuevo modelo pedagógico centrado en aptitudes (orientado por el AlvernoCollege) valioso por ser afín a la identidad que se pretende: nueva ética docente, perspectiva social, presencia de la visión humanista, efectividad en los aprendizajes.
– Especial atención a la dimensión de justicia social e inclusiva del modelo, a través de la promoción de una ética que postule que todos pueden aprender óptimamente y que hay que organizar la enseñanza para desarrollar todas las estrategias necesarias hasta lograr este objetivo. Esto implica superar viejos planteos de modelos educativos para diversos sectores sociales (lo que puede conllevar estrategias de discriminación) por una visión de la enseñanza efectiva para y en la diversidad.
– Desarrollo de estrategias para reclutar, renovar y consolidar de forma sistemática y permanente un claustro docente con un carácter fuerte y la asunción del modelo pedagógico centrado en aptitudes
– Concentración en la formación y la carrera docente efectiva, que atienda simultáneamente (para que el sistema converja en este objetivo) a la formación de directivos, profesionales, funcionarios e investigadores de la educación.
– Consolidación de una visión que permita intervenir distintivamente en los debates educativos, político-institucionales y académicos desde un humanismo social-cristiano, abierto al diálogo y actualizado.
– Gestión en red con otras instituciones.Esto permitirá la consolidación de una comunidad de referencia necesaria para desarrollar un modelo pedagógico intensivo, inclusivo y efectivo y, a su vez, que proveerá recursos y alumnos para los programas que se ofrezcan.
– Evaluación por aptitudes y niveles de alcance: los maestros deberán evidenciar haber alcanzado las aptitudes necesarias para ejercer la docencia y ganarse su oportunidad de merecer el trabajo de enseñar.
– Diseño de programas formativos semi-presenciales y virtuales, a fin de ampliar la cobertura a diversos públicos e instituciones, renovar el modelo pedagógico mediante la inclusión sistemática de la tecnología y el uso de entornos virtuales de aprendizaje, y responder a las demandas que llegan de distintas provincias.

Así, de este modo, a partir del año 2016 el Departamento de Educación de la UCA, dicta con nuevas carreras planificadas, gestionadas, evaluadas bajo este nuevo modelo de Aprendizaje Inclusivo y Efectivo (AIE), a saber:

– Profesorado universitario en educación Inicial
– Profesorado universitario en educación primaria
– Licenciatura en Educación
– Especialización en Gestión educativa efectiva
– Maestría en Gobierno de la Educación

Es un desafío profundamente necesario pensar, diseñar e implementar este nuevo modelo pedagógico para garantizar el cambio cualitativo que necesitamos, para poder posicionar a la formación docente como una sólida profesión orientada a la mejora de los aprendizajes en todos los niveles y modalidades de nuestro sistema educativo, en orden a garantizar calidad educativa, equidad social y legitimidad moral.

Fuente del Artículo:

La formación Docente: un debate actualizado y propositivo. Lic. Gabriela Azar.

Fuente de la Imagen:

http://alasfmcatriel.com.ar/2016/09/14/instituto-de-formacion-docente-llama-a-concurso/

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¿Los muros cayeron? Levantemos al IEMS semiescolar. México

Observatorio Pedagógico del Valle de México

México / 4 de marzo de 2018 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

César Medrano Mariscal

Escribo a poco más de tres semanas del 19 de septiembre de 2017, fecha en la que se derrumbaron suficientes estructuras para poner en entredicho otras tantas, sobre las cuales, hemos ciegamente fincado nuestra seguridad. ¿De verdad debemos nuestro sustento a la infatigable voluntad humana indidualista? ¿Cómo deberíamos actuar ante los desastres humanos que desnuda la naturaleza cada cierto tiempo? Si se caen los edificios, ¿persisten las instituciones? ¿Es el IEMS una institución con significación profunda y social? Mi medio de sustento, ¿debería comprometerme más allá del pago que recibo? Este movimiento de tierra, ¿debería mover también al modelo semiescolarizado? Han pasado diez años desde la creación del modelo, en cuya base está la imperiosa necesidad de atender a la población joven y rezagada de la Ciudad de México que requiere cursar o concluir su educación media superior, bajo la premisa de reunir “dos formas de trabajo académico: sesiones tipo clase (típicas de los sistemas escolarizados) y el estudio independiente (que promueven los sistemas abiertos).”

La operación de este modelo, cuyos contenidos se retoman desde el sistema escolarizado y se han adaptado con esta lógica mixta, pasa por la subcontratación del personal docente, la sobreexplotación del personal de enlace o responsables del modelo en cada plantel (a quienes les asignan tareas cuyas funciones pasan desde la prefectura hasta el papel de contratista) y la ocupación de espacios de tiempo ocioso del sistema escolarizado en los planteles. De tal suerte que, comparando la Fundamentación del proyecto educativo con lo que se ofrece y cómo se ofrece, podemos concluir que el sistema semiescolarizado es un servicio educativo subcontratado que se certifica por el IEMS.

¿Por qué, si a estas conclusiones hemos llegado de una u otra manera quienes trabajamos acá, no lo decimos abiertamente? Porque compromete mi contratación y pago: esta es la magia de la tercerización laboral que, al mismo tiempo, corrompe la solidaridad entre los trabajadores y provoca debilidad en el sistema.

El IEMS en general, y el sistema semiescolarizado en particular, persiste por su demanda: siguen llegando aspirantes que solicitan este tipo de servicio. Las autoridades han interpretado esta demanda desde un punto de vista comercial y en este sentido ajustan la oferta con un justo a tiempo: más alumnos, más contratación docente y viceversa.

Pero resulta que nuestros estudiantes no están solicitando entradas al cine, requieren urgentemente alternativas que los saquen de la violencia, el subempleo, las adicciones, el hambre; que los reinserten, que les de motivos y herramientas plausibles, reales, situadas. Luego, el IEMS debe responder a esa demanda social para consolidase como institución social y retomar su relevancia comunitaria.

Con esto en mente, trasciende mi interés desde el trabajador hacia el ciudadano, y propongo:

a) Se revise el modelo semiescolarizado en contenidos y operación,

b) Se dote de infraestructura y materiales específicos, y

c) Se contrate de base al personal docente.

Los muros han caído, pero no estamos en los escombros. Todavía no.

¿Los muros cayeron? Levantemos al IEMS semiescolar. México

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La perversidad de la guerra contra la educación

Rodrigo Noriega

Panamá / 4 de marzo de 2018 / Autor: Rodrigo Noriega / Fuente: La Prensa

Este país fue construido sobre los hombros de panameños excepcionales que no conocieron límites para el desarrollo de su talento y para los cuales el Estado panameño no escatimó recursos para sus estudios. ¿Cómo olvidar a los hermanos Harmodio y Arnulfo Arias Madrid? Ambos fueron becados de jóvenes, lo que les permitió acudir a Cambridge y el otro a Harvard. Cinco generaciones más tarde somos testigos de la mezquindad de gremios de educadores, líderes de opinión pública y sectores políticamente miopes que buscan festinar de los supuestos malos resultados del programa Panamá Bilingüe.

El gobierno del presidente Juan Carlos Varela ha tenido esencialmente dos iniciativas significativas para el sector educativo. La primera fue la de la jornada extendida, que buscó recuperar 50 años de tiempo perdido en estúpidas políticas públicas que recortaron el horario de estudios para promover una masificación y mediatización educativa. Este esfuerzo fue saboteado por los gremios y abandonado por la sociedad, dejándolo en un mero plan piloto, cuyos resultados son irrelevantes para el salto educativo que necesita Panamá.

La segunda iniciativa en materia educativa del gobierno de Varela ha sido la de Panamá Bilingüe. Un proyecto ambicioso que consiste en formar a miles de profesores y maestros en el dominio de un inglés intermedio para los que dictará asignaturas periféricas, y más avanzado para los que se convertirán en maestros y profesores de inglés. El programa comienza en Panamá con cursos y exámenes, que luego de los cuales los educadores son clasificados para seleccionar a aquellos que estudiarán en Estados Unidos, el Reino Unido o Barbados. El porcentaje de fracasos ha sido de 5%, es decir, aquellos que no concluyeron con su curso en el extranjero.

El 95% que sí terminó su curso obtiene un diploma de la universidad o centro en el cual estudió. Ese diploma no lo da el Ministerio de Educación. Esto significa que todos los educadores que recibieron su diploma han sido certificados en el extranjero. De los más de 5 mil maestros y profesores que se han formado en Panamá Bilingüe, unos 500 aplicaron voluntariamente a una certificación adicional que los habilita como examinadores o certificadores de otros educadores. El primer resultado fue de 70 educadores panameños que recibieron la certificación de Cambridge para este nuevo rol. Hubiera sido deseable que todos los educadores fueran examinados para esta certificación. Pero ese no era el objetivo del programa. Esto quiere decir que Panamá cuenta con 70 examinadores internacionales trabajando para las escuelas públicas del país, validados por la Universidad de Cambridge. Prestigiosas universidades, como American University, Georgia TEC, Cambridge y numerosas otras entidades no van a dañar su reputación regalando diplomas o certificados de aprendizaje de inglés.

Con Panamá Bilingüe se rompieron los moldes y se creó un paradigma administrativo-académico novedoso, estableciendo mediciones de calidad y expectativas de aprendizaje parametrizadas con estándares internacionales. En Panamá Bilingüe hay exámenes, evaluaciones y más evaluaciones. Como el motor de avance laboral de los docentes beneficiados es su propio talento y esfuerzo, la mayoría de los gremios se opone.

Aquí comparto mi experiencia personal con el aprendizaje del idioma inglés. Estudié en una escuela privada por 12 años tomando clases de inglés de profesores nativos de Estados Unidos, Canadá y hasta de Colón. Cuando terminé mi universidad apliqué a la beca Fullbridge, única beca para la que no se necesitan ni padrinos ni palancas y me fue muy bien en el Toefl. Creo que fui de los becarios con los resultados más altos. A pesar de esto tuve que estudiar inglés por seis semanas en la Universidad de Georgetown y me tomó de 3 a 4 meses en la Universidad de Yale para que mi inglés fuera lo suficientemente bueno. En comparación con las 8 semanas para el programa corto de Panamá Bilingüe o las 16 semanas para el programa largo, en mi experiencia ese no es tiempo suficiente para dominar el idioma. Otros países, los asiáticos, envían a sus estudiantes por dos o tres años.

Me parece ridículo e infame que las benditas redes sociales se burlen de los maestros que se toman un selfi en un centro comercial o en un museo. El programa al que yo asistí me llevaba los fines de semanas a conocer museos, estadios, a ver obras de teatro, me llevó a la Estatua de la Libertad, a las Torres Gemelas y a numerosos eventos turísticos. Así se aprende el idioma, conociendo la cultura.

Panamá Bilingüe va a costar en total unos 130 millones de dólares. Eso es una baratija para el país que gasta 2 mil millones en una línea de metro.

Panamá Bilingüe está cambiando nuestra educación. Así como la generación pionera de educadores graduados de la Normal de Santiago que se perfeccionó en Chile y Argentina, Panamá Bilingüe le ofrece una ventana al mundo a los maestros de este país, que les durará toda la vida. Para el que quiere enseñar, yo no escatimaría gastos en su formación. Esa inversión va a redundar en decenas de años de formación académica. Y ya empezó a dar beneficios.

Según Enelda López, encargada del programa en el Meduca, ya 8 mil estudiantes de primaria de escuelas públicas, incluyendo las comarcas, están pasando los exámenes de nivel internacional que miden el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Claro que me gustaría que también lo hicieran en español, pero por alguna parte hay que empezar.

Panamá Bilingüe va a costar en total unos 130 millones de dólares. Eso es una baratija para el país que gasta 2 mil millones en una línea de metro. Con esa misma cantidad de dinero todos los maestros y profesores podrían actualizar su formación y alcanzaría para mejorar la planta física de todas las escuelas. ¿Por qué atacar Panamá Bilingüe? Hay quienes prosperan con la mediocridad educativa, ese es el perfil de una pluralidad de los gremios educativos. Hay otros que tienen una agenda política y hacen puntos fáciles criticando al gobierno de Varela para que le compense la derrota en Miami. Sin embargo, esos no son los preocupantes. Me preocupan las decenas de miles de ciudadanos digitales y comentaristas independientes que hablan pestes del programa y que salen con comentarios como que sería mejor traer los profesores de Estados Unidos para que den 8 horas de clases diarias a 30 maestros por salón en escuelas que no existen, para que luego esos maestros repitan las lecciones como papagayos en sus respectivos entornos educativos. Claro que va a ocurrir algún aprendizaje, pero para la mayoría el viajar y conocer de primera mano aquello de lo que se está hablando no te lo quita nadie.

Nuestra educación pública tiene 50 años de atraso. Ese rezago nos lastra fuertemente y explica mucha de nuestra realidad institucional y falta de competitividad. Panamá Bilingüe es la iniciativa educativa más importante en 40 años. No es perfecta, tiene muchos defectos, pero si dejamos que la destruyan, les habremos quitado una oportunidad de desarrollo intelectual y crecimiento personal a nuestros educadores. Nos habremos bebido la cicuta de la mediocridad del discurso político y la arrogancia de nuestros líderes de opinión pública. Sin el inglés perderemos el siglo XXI. Hasta el momento, Panamá Bilingüe es el único puente que tenemos para evitar ese abismo.

Fuente del Artículo:

https://www.prensa.com/blogoterapia/perpersidad-guerra-educacion_7_4969822969.html

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