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¿Qué hace la diferencia: la escuela privada o el alumno y su contexto?

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

 ¿Es mejor un entrenador que alcanzó el campeonato con un equipo conformado por jugadores de élite, a un entrenador que, contando con una plantilla modesta, logró apenas librar las últimas posiciones de la competición? ¿Quién tiene mayor mérito en un caso y otro? Las respuestas a estas preguntas seguramente pueden ser muy variadas y lo más probable es que no se encuentre una postura correcta única: desde quien privilegie el resultado final, hasta quien matice su respuesta considerando el esfuerzo y potencial de cada equipo. Algo similar sucede al discutir la calidad de las escuelas públicas y privadas. Una de las ideas que impera entre la población es que las instituciones educativas particulares son mejores que las públicas, tomando como justificación más frecuente la comparación del desempeño de éstas en pruebas estandarizadas. Sin embargo, a este supuesto generalmente escapa el análisis de un elemento trascendental: la conjugación de las condiciones escolares con las características del alumnado que atiende. De este modo, la supuesta superioridad de la escuela privada y la inferioridad de la escuela pública quedan relativizadas, al considerar los múltiples factores que determinan los alcances de cualquier institución educativa.

 De acuerdo con la SEP (2017), para el ciclo escolar 2016-2017, las escuelas de sostenimiento privado concentraban el 13.5% de los poco más de 36 millones de alumnos que integran la matrícula total del sistema educativo, es decir, aproximadamente uno de cada ocho estudiantes. La proporción de alumnos en escuelas privadas es desigual a lo largo de los niveles educativos, notándose un incremento a medida que se avanza en el trayecto educativo: 10.1% en educación básica, 18.7% en media superior y 29.4% en superior. La intensificación de la educación por sostenimiento privado en los últimos niveles llega a tal punto que, para la educación superior, existen más escuelas particulares (3,103) que públicas (2,208), fenómeno seguramente asociado a los altos índices de abandono y falta de cobertura en la etapa final del trayecto educativo obligatorio y la primera fase postobligatoria.

En términos de infraestructura y servicios, las escuelas privadas cuentan con mucho mejores condiciones que otros tipos de escuela (comunitaria, indígena, general, etc.). Según el INEE (2014), el 92.5% de centros escolares particulares tienen los tres servicios básicos (agua, luz y drenaje), cuando el resto de escuelas del país ni siquiera alcanza un tercio (31.8%).  Además, los alumnos de instituciones particulares tienen acceso a tazas sanitarias suficientes (97%), pupitres en buen estado (99.5%), computadoras (89.3%) e internet (68.2%) en mayor proporción que el resto de alumnos del país (57.1%, 68.2%, 32.2% y 11.3%, respectivamente). Las cifras anteriores reflejan una evidente superioridad de las condiciones materiales de las escuelas privadas sobre el resto de centros escolares del país, factor que sin duda favorece el aprendizaje al interior de estas instituciones.

Es común que, además de su infraestructura,  las instituciones educativas particulares promocionen sus resultados en pruebas estandarizadas para captar alumnado. Sin embargo, los hallazgos de la OCDE (2011) sobre los resultados de las escuelas públicas y privadas en la prueba PISA 2009 motivan a cuestionar si los puntajes favorables de las instituciones particulares son necesariamente un reflejo fiel de la calidad del centro escolar. Teniendo la reserva de que  los exámenes de este tipo son instrumentos limitados en cuanto a lo que pueden medir y sus resultados no siempre son sinónimo de la calidad del trabajo que se realiza en una escuela, vale la pena revisar las conclusiones de la OCDE acerca de los resultados en la prueba PISA de las escuelas públicas y privadas. Si bien se establece que el alumno promedio de una escuela particular supera al alumno promedio de una escuela pública, como quedó demostrado en la prueba de 2009, donde los primeros superaron a los segundos por 30 puntos en las actividades de lectura, se debe mirar más allá del puntaje para entender el éxito de las instituciones educativas privadas en este tipo de exámenes.

El buen desempeño de las escuelas privadas en la prueba PISA está asociado, según la OCDE (2011), a que “los centros privados tienen una población mayor de alumnos aventajados, más recursos materiales, menor escasez de profesorado y mejores climas disciplinarios que los centros públicos” (p.2). No obstante la conjugación de los elementos señalados anteriormente, la OCDE hace hincapié en la trascendencia del alumno y su entorno socioeconómico como factor detonante del éxito de una escuela en este tipo de pruebas, estableciendo que “los alumnos de los centros públicos que están inmersos en un contexto similar al de los alumnos de los centros privados suelen tener un rendimiento igual de bueno” (2011, p. 1).

A escala nacional, el análisis de los resultados de la prueba PLANEA 2015, confirman los supuestos de los párrafos anteriores. Al igual que en PISA, los estudiantes de sexto grado de educación primaria de escuelas particulares tuvieron mejor desempeño en Lenguaje y Comunicación que el resto de las escuelas: 603 por 459 puntos. En Matemáticas, también las escuelas privadas (588) aventajaron a las otras escuelas (470). Al analizar los resultados, el INEE (2017) advierte que las características demográficas y socioeconómicas de los estudiantes tienen una gran influencia en el logro de los aprendizajes medidos en la prueba mencionada. Al respecto, señala que “tanto el nivel de marginación de la localidad como los RFAB [Recursos Familiares Asociados al Bienestar] tienen un impacto considerable para explicar el logro educativo de los estudiantes” (p.146), de modo que el 87% de las variaciones en los puntajes en Lenguaje y Comunicación pueden ser explicados considerando variables del alumno como edad, sexo, marginación y entorno familiar.

¿Por qué entonces, según los dos casos anteriores, en igualdad de condiciones individuales un alumno de una escuela pública puede tener los mismos alcances que uno de escuela privada?  Para encontrar una respuesta debemos recordar una premisa básica: la enseñanza y el aprendizaje son dos fenómenos que no necesariamente se encuentran ligados por una relación de causa y efecto (Gvirtz y Palamidessi, 2006, p. 135), pudiendo suscitarse la enseñanza (incluso de la mejor calidad) sin que se produzca el aprendizaje o viceversa. Pareciera entonces una postura fatalista (la enseñanza no influiría en nada en el aprendizaje) pero no es así, pudiera decirse que una buena enseñanza incrementa las probabilidades, sin garantizar nunca, de que se consolide el aprendizaje. Así pues, todo lo referente a la enseñanza (infraestructura, prácticas pedagógicas, organización escolar, etc.) puede o no encontrar suelo fértil en función de las condiciones (sociales, culturales, biológicas, etc.) de quien intenta aprender.

La indiscutible superioridad en infraestructura, los recursos económicos adicionales que reciben y la organización de los centros escolares particulares son indudablemente condiciones que, sin ser determinantes, favorecen en gran medida el aprendizaje de los alumnos. A pesar de esto, sin afán de minimizar la influencia de los factores anteriores, es evidente que el origen de los alumnos tiene un papel decisivo en los alcances de cualquier escuela. Aunque la calidad de una institución educativa no necesariamente se mide con base en los resultados de pruebas estandarizadas, los análisis de las pruebas internacionales y nacionales, como PISA y PLANEA, permiten inferir el gran peso que tiene el contexto de los estudiantes en la consecución de los objetivos escolares.  Así pues, no son por sí mismas las instalaciones, el personal y la organización de una escuela particular lo que hace que obtengan mejor desempeño en pruebas de este tipo, sino su interacción con un elemento esencial: el alumno y sus características individuales afines al aprendizaje.

 Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

GVIRTZ, Silvina y Mariano PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Buenos Aires: Aique, 2006.

INEE. Infraestructura, mobiliario y materiales de apoyo educativo en las escuelas primarias. ECEA 2014. México: autor, 2016.

INEE. Informe de resultados PLANEA 2015. El aprendizaje de los alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria en México. Lenguaje y Comunicación y Matemáticas. México: autor, 2017.

OCDE. Pisa in focus. Centros privados: ¿a quién benefician? Disponible en: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/49184642.pdf  (Consultado: 09 de enero de 2018).

SEP. Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2016-2017. México: autor, 2017.

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Plan de convivencia tras los atentados de Barcelona y Cambrils

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Acompañamos en un día de trabajo a Anna Viñas y Claudia Bassaganya, dos técnicas de juventud de Ripoll que quedaron especialmente golpeadas por los atentados del mes de agosto. Siguen teniendo muchos interrogantes en la cabeza, y muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. «La situación es de falsa normalidad», aseguran.

Los jóvenes de origen magrebí que los cometieron eran todos de Ripoll (Barcelona), un pueblo que quedó conmocionado y le ha obligado a plantearse un nuevo modelo de convivencia. Compartimos una jornada con dos técnicas de juventud para ver qué se piensa y se hace desde este ámbito.

Las dos caras de una misma moneda

Anna Viñas y Clàudia Bassaganya -técnicas de esta población de 10.583 habitantes y de su comarca del Ripollès, respectivamente-, no podían dar crédito a las noticias que empezaron a circular por las redes y a las imágenes que aparecían en la televisión sobre lo sucedido el 17 de agosto, primero en Barcelona y luego en Cambrils. “No me lo puedo creer. No… no puede ser. Como la información se iba dando en cuentagotas vivíamos con la angustia de que no hubiera más jóvenes implicados de Ripoll”. “¡Es que a una buena parte de ellos los conocíamos! Habían pasado por el “Punt Jove d´Informació” (Punto de Información Joven)”. La sorpresa fue mayúscula porque se consideraba que estos jóvenes estaban integrados y no encajaban en absoluto con el perfil de otros actores de atentados terroristas: no tenían antecedentes penales, habían terminado la ESO e, incluso, algunos módulos profesionales, trabajaban, tenían amigos catalanes, participaban en entidades,.. “Nos preguntábamos cómo recuperaríamos la normalidad a principios de curso al abrir el Casal de joves y cómo reaccionaría la población”.

Como no podía ser de otra manera condenaron y se solidarizaron con las víctimas de los atentados pero, al igual que expresaron otras educadoras del municipio, sus dolores y sus miradas y pensamientos se concentraron en aquellos jóvenes a los que también consideraban víctimas, y a las que no querían ni podían llamar terroristas. Porque “queríamos mostrar y explicar” ‘Las dos caras de una misma moneda’, como así titulan la charla que han compartido en la cercana universidad de Vic. ¿Qué les llevó a cometer estos atentados? ¿En qué fallaron las políticas sociales? ¿Por qué no pudo prevenirse?  Son muchos los porqués que quedaron sin respuesta. “Es que no teníamos ningún modelo de referencia, los recursos para gestionar todo esto. Partíamos de cero y teníamos que llenar una hoja en blanco. Nos ha obligado a preguntarnos y replantearnos muchas cosas a nivel personal y profesional, que nunca te hubieras imaginado”. Nunca en la vida la cabeza les había dado tantas vueltas. Aunque también surgía la oportunidad de emprender un nuevo reto educativo. ¡Lo que han crecido estas dos jóvenes a partir de este suceso!

No hay inclusión sin reconocimiento

Los  primeros días fueron convulsos y de desconcierto. “Salías a la calle y te cruzabas con cuatrocientos policías y otros tantos periodistas que iban a la caza de personas que conocían a estos jóvenes, buscando el morbo”. El 29 de agosto tiene lugar el primer encuentro técnico y de duelo con las personas que trabajamos con los jóvenes y las familias”. Lo convoca y modera Pere Cortada, técnico de políticas migratorias de la Generalitat de Catalunya de la zona y asisten representantes de los diversos ámbitos y servicios: sociales, juventud, educación, policía… A partir de aquí surgen una cadena de preguntas que se comparten y profundizan en diversos foros: ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Eran jóvenes integrados? ¿Estamos hablando de inclusión? ¿Cómo no nos habíamos dado cuenta? ¿Podría haberse evitado? ¿Qué carencias tenías para llegar a hacer esto? ¿Es un tema de carencias? ¿Por qué en Ripoll, con un índice de Inmigración bajo (el 10,42%) y sin conflictos? ¿No conflictos es igual a convivencia? ¿Por qué las personas buenas hacen cosas malas?

“En esta reunión se hizo esta pregunta a todos los técnicos: ¿Qué es para tí la inclusión?. Y esta fue la respuesta más común: Sentirse parte sin sentirte juzgado”. Algo que tiene que ver con la horizontalidad, con el conocimiento y el reconocimiento, con la crítica al modelo asimilacionista y la apuesta por la interculturalidad. “Por mucho que te sientas catalán de Ripoll, por mucho que participes en diversas entidades, si no te reconocen… Hay que partir de relaciones horizontales, donde una cultura no es más importante que la otra”.

A partir de octubre se crea una estructura participativa y flexible en función de las necesidades -grupo impulsor, equipo operativo, comisión de asesoramiento y grupos de trabajo-, para ir construyendo un nuevo modelo de convivencia. Asimismo, de forma paralela, se organizan procesos de duelo para los agentes sociales y educativos, para las familias y para los amigos y conocidos de estos jóvenes. “Entre estos se despertaron sentimientos mezclados de rabia y tristeza, de manera más visible u oculta”. Y también se preparan diversos protocolos para el inicio del curso escolar.

Dinámica sobre igualdad de género

Acompañamos a Clàudia y Anna al instituto Abad Oliva de la localidad. Tienen concertada una dinámica sobre igualdad de género con dos grupos de 3º de ESO. Siempre arrancan con preguntas: ¿Sabéis de qué venimos a hablar? ¿Qué os viene a la cabeza? ¿Sabéis que mañana es el Día internacional contra la violencia de género? ¿Hay desigualdad de género?”. Un alumno dice que en África “no les dejan hacer los mismos trabajos”. A continuación proyectan una decena de vídeos breves con sus correspondientes pausas para comentarlos, en los que se visualizan los roles y estereotipos de género en el hogar, en los dibujos animados, en las series televisivas y en otras situaciones.

Tanto los doce chicos como las cuatro chicas los siguen con atención porque les son familiares y se muestran participativos y sensibles a las situaciones de discriminación, sobre todo en los casos más llamativos como las violaciones; pero les cuesta argumentar y se sorprenden cuando se les plantea algún interrogante acerca de la superioridad y control del hombre sobre la mujer: ¿El control es una manera de amar? ¿Qué es y cómo se manifiesta? ¿Conocéis casos? Al final, las técnicas de juventud les invitan a ponerse la mirada de género y la clase las despide con aplausos. La dinámica, conducida con oficio, es del agrado general: “Te hace pensar”; “Te das cuenta que debemos ser iguales, que la mujer no es un objeto”; “Hay cosas que nunca me había planteado”; “Tendrían que hacerse más actividades como esta”.

En el otro grupo de 3º también hay una mayoría de chicos: dieciocho frente a nueve. Hay que cambiar de aula porque la tecnología no funciona. Las chicas se colocan delante y los chicos detrás, una separación que no es meramente física y simbólica porque estos últimos -a diferencia de lo que ocurría en el otro grupo- actúan a la defensiva y se produce más de un conato de enfrentamiento verbal. “La mujer limpia en casa porque toda la vida ha sido así”; “En los mejores restaurantes del mundo cocinan hombres”; “Sólo se denuncia el machismo. Es excesivo ¿Todo es machismo”; “En los anuncios no sólo salen mujeres buenas sino también hombres cachas”; “Sí que hay casos en que la mujer es inferior, pero tampoco hay que poner al hombre en inferioridad”. Se repite la misma dinámica y se van aclarando el significado de conceptos como estereotipo y feminismo, aunque este grupo es más movido y difícil de gestionar y, sorprendentemente, los chicos mantienen posiciones bastante opuestas al otro grupo respecto a la igualdad de género.

¿Con qué lentes quieres ver el mundo?

Estas dinámicas que demandan los centros de secundaria -de Ripoll o de la comarca- tratan de sensibilizar al alumnado en torno a diversos aspectos de interés ligados a su vida y a desarrollar su autonomía e identidad personal y comunitaria. El material didáctico lo elaboran las propias técnicas. Particular interés tiene el que les sirve para trabajar la crítica social, en las que se les pregunta qué les sugiere una fotografía en distintas fases, tras ir recibiendo progresivamente más información que se enriquece con el debate. En esta dinámica se les invita a construir su propia opinión, a no restar indiferentes, a partir de estas ocho máximas: reflexiona, infórmate, contrasta, cuestiona, critica, indígnate, defiende y sueña. Con parecido objetivo se plantea para este curso la exposición “¿Con qué lentes quieres ver el mundo”, con el propósito de hacer reflexionar a la juventud sobre la necesidad de no quedarse con lo que se ve a simple vista, y sobre la importancia de informarse, ser crítico e ir más allá.

Acompañar a la juventud: para el trabajo, la cultura y  la vida

Al dejar el instituto vamos a comer al centro de la ciudad, muy cerca de uno de los monasterios más bellos y bien conservados del románico. Entre plato y plato me cuentan cómo se forjó su trayectoria personal. Clàudia Bassaganya (1989), tras sus estudios de Pedagogía cursó el máster de educación para la ciudadanía y en valores que le proporcionó la metodología para observar, diagnosticar y analizar la realidad, así como las estrategias para intervenir en ella: “Me ha servido para incorporarlo en mi trabajo de juventud”. Josep Mª Puig, un profesor sabio y discreto que ha dedicado toda su vida a pensar sobe la educación en valores y uno de los mejores expertos en Aprendizaje-Servicio (ApS), fue quien le introdujo por este camino. Ahora, precisamente, está realizando la tesis sobre cómo organizar el ApS en la Universidad de Vic: “Es una oportunidad que ha de tener todo estudiante y una responsabilidad social de la universidad”. Por su parte, Anna Viñas (1987), estudió Educación Social y procede del mundo de la educación en el tiempo libre: “Un ámbito extraordinario de cohesión social; no hay otros espacios tan cohesionadores. Se aprenden valores como la solidaridad, la convivencia, la inclusión y mucho respeto: entre las personas y con el entorno”. Ahora está sopesando la posibilidad de apuntarse a un máster de mediación de conflictos el próximo curso. Lleva cinco años como técnica de juventud en Ripoll.

¿Cuáles son las funciones de estas dos técnicas de juventud que trabajan codo a codo en un proyecto mancomunado? “Cada territorio es un mundo, y nosotras nos movemos en un entorno rural, muy distinto al urbano.  Las funciones están definidas en el Pla Nacional de Joventut de Catalunya, pero la básica es el acompañamiento de los jóvenes en todas sus vertientes”. En los procesos de participación: consejo municipal, proyectos en los institutos, asambleas,… “para que la voz del joven esté presente en la toma de decisiones”. En el tiempo libre, interviniendo en la dinámica de las diversas entidades y organizando salidas y otras actividades. En la educación, cultura y salud. En la orientación laboral, la formación y el trabajo. Uno de los objetivos es evitar la fuga definitiva de la mano de obra juvenil. Entienden y se felicitan que los jóvenes puedan formarse y adquirir experiencia en otros lugares pero su objetivos es crear las ofertas suficientes en el territorio para facilitar su retorno.

Nos acercamos al edificio donde se desarrolla buena parte de su actividad y el punto de encuentro de la juventud:  la Oficina Joven del Ripollès -dependiente del consejo comarcal- y el “Casal Jove el Galliner”, de titularidad municipal. Del mural del vestíbulo cuelgan ofertas de trabajo de fundaciones y empresas de la zona, de Odiseo -proyecto integral de formación profesional para el empleo de la Comisión Europea-, y de Omnia -proyecto social de acceso a las nuevas tecnologías-. En la planta baja se encuentra el punto de información y una amplia sala con sofás, mesas y sillas, un futbolín y diversos materiales. “Es un espacio para la conversación, el juego, los deberes, y para el uso de las diversas entidades juveniles: diablos (tradición muy arraigada en Catalunya), deporte,… En la parte de arriba se ubica el espacio de salud: cada martes por la tarde se atienden todas las dudas y consultas relacionadas con la sexualidad; una sala polivalente para actividades artísticas y otras para la realización de talleres: los hay de bufandas, de circo, de cocina, de expresión corporal, de maquillaje o de cocktails sin alcohol. Son muy concurridas las tardes de palomitas y de juegos. Frente al Casal se encuentra la biblioteca donde se organizan clubes de lectura para jóvenes.

Clàudia, Anna y otras personas que trabajan con ellas tienen en la mente cantidad de ideas y proyectos pero les faltan tiempo y recursos para desarrollarlos: a la que se ocupa de esta oficina joven o a las que atienden poblaciones de la comarca. También reivindican un reconocimiento de su función y profesión. “Son figuras profesionales muy nuevas y a los políticos les cuesta reconocer el trabajo de las técnicas de juventud. En Ripoll sólo hace diez años que existe. Detrás hay una planificación y un trabajo educativo,  y queremos dar un mayor sentido a nuestras actividades.”

 No se sienten de ninguna parte

Para que se entienda lo que está ocurriend con la inmigración magrebí en Ripoll -aunque también sirve para otras poblaciones- nada mejor que la visualización del vídeo Ripoll: El país blau creado por el  Consorcio de Bienestar Social del Ripollès. Breve y didáctico, y con una tesis muy clara: el sentido de pertenencia a una comunidad es fundamental para todo ser humano; y los jóvenes de origen magrebí no se sienten de ninguna parte -ni de Catalunya ni de Marruecos-, una orfandad que les conduce al vació y a la frustración. Esta situación es aprovechada por un imán que les inspira confianza, que les une y cohesiona con técnicas sectarias  y les hace despertar su odio más radical hacia la comunidad de acogida. “La situación de vulnerabilidad de adolescentes y jóvenes que están construyendo su yo, facilita el proceso de adoctrinamiento y manipulación sectaria”. Asimismo, el vídeo apunta el germen del nuevo modelo de convivencia que se está construyendo en el municipio de Ripoll, que consiste en generar estrategias para llenar este vacío, a partir siempre de esta premisa: la diferencia hay que aceptarla, no juzgarla.

Un plan de convivencia que compromete a todos los agentes de la comunidad

La primera fase de este modelo de convivencia es la realización de un diagnóstico que permita establecer unas líneas estratégicas de actuación. Para ello se pretende corresponsabilizar a todos los agentes políticos, técnicos y comunitarios en una reflexión crítica y analítica para que, de manera interdisciplinar y compartida, se implementen nuevas políticas y actuaciones que avancen hacia la inclusión social de todas las personas y colectivos. Ello requiere cruzar las diversas miradas, conocer mejor lo que ocurre en los diversos espacios de socialización de la infancia, activar el trabajo en red y coordinar las diversas iniciativas.

Esta mañana, a primera hora, como cada viernes, Anna y Clàudia se han reunido con las otras personas que conforman el grupo operativo: el técnico de la Secretaria de Igualdad, Migraciones y Ciudadanía; las técnicas de Cohesión Social y de Juventud; la responsable comunitaria de Omnia; el asesor LIC (Lengua y Cohesión Social) del Departamento de Enseñanza; y la técnica de participación, convivencia y desarrollo comunitario del Ayuntamiento de Ripoll. En estas sesiones se va modulando el calendario del plan de convivencia y se van concretando y coordinando actuaciones más inmediatas, de acuerdo con las orientaciones del grupo impulsor municipal. Al propio tiempo, están recibiendo una intensa formación en torno a cuatro ejes: la diversidad cultural y religiosa, con la valoración crítica de los modelos de integración; la trasmisión cultural y construcción de la identidad; el trabajo comunitario y el empoderamiento de la ciudadanía; y la comunicación y gestión de la crisis, con  las redes de diálogo y las previsiones y enfoques de futuro.

Estas dos técnicas municipales muestran sentimientos mezclados de preocupación y esperanza. “A raíz de lo ocurrido no se han producido conflictos que se hayan exteriorizado, salvo alguna crispación o manifestación aislada, aunque sabemos que hay conflictos soterrados y ocultos. Nos faltan aún elementos de análisis pero la situación es de falsa normalidad”. Pero, al propio tiempo, están muy ilusionadas con el plan de convivencia: porque lo ven como una oportunidad para asumir nuevos retos y porque puede servir de referente a otros municipios. No obstante, hay algo que les bulle en la cabeza desde hace algún tiempo: la falta  da hombres en los servicios de atención a las personas. Las educadoras sociales, psicopedagogas, técnicas de servicios sociales, de juventud,… todas son mujeres. “Nosotras podemos atender las demandas de las chicas, pero no las de los chicos o al menos no de la misma manera. Se precisa el referente masculino, poder construir pareja pedagógica”. Ellas llevan tiempo pidiéndolo. ¿Qué hacer?  Quizás priorizar este factor en próximas convocatorias y provisión de puestos de trabajo. Puede considerarse políticamente incorrecto, pero urge la necesidad de atender esta necesidad de manera preventiva, y con la máxima confianza y cercanía a los diversos colectivos.

Cae la noche, aprieta el frío y hay que tomar el tren de regreso: un trayecto que está en las antípodas del AVE. Hemos quedado con Clàudia y Anna en que volveremos a encontrarnos en la exposición “¿Con qué lentes quiero ver el mundo?”. Entretanto, ellas seguirán con sus lentes para hacerse nuevas preguntas, tratar de comprender qué ha sucedido en Ripoll y construir una convivencia realmente inclusiva. Aprendiendo como nunca de la universidad de la experiencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/01/17/plan-convivencia-tras-los-atentados-barcelona-cambrils/

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Miles de niños y niñas con necesidad de atención temprana no la reciben, según las plataformas de familias

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutierrez del Álamo 

La plataforma de familias de Madrid llevará 35.000 firmas a la Asamblea para pedir su mejora. Otras comunidades también están en pie de guerra.

Tener un bebé con espína bífida o con un retraso madurativo. Tal vez con Trastorno del Espectro Aurista o con Síndrome de Down es un impacto emocional importante. Complicado de gestionar teniendo en cuenta las expectavias previas, por ejemplo También es un impacto en la vida cotidiana de la familia en la que ese bebé nace. De muchas maneras.

Una de ellas es la obligación, como familias, de ofrecer todas las soluciones y alternativas posibles a esa niña, a ese niño. Alternativas y procedimientos necesarios para que en los primeros tres años de su vida consiga la mejor y mayor estimulación posible en todos los sentidos, y con ella, el mayor desarrollo posible de las capacidades de cada menor.

Psicólogos, psicopedagogos, terapias con animales, estimulación temprana, logopedia… un largo etcétera que en cualquier caso comienza con una valoración que no siempre es tan rápida como debería. Óscar Hernández es portavoz de la plataforma madrileña de atención temprana. Se trata de un grupo de familias que llevan tiempo luchando por la mejora de las condiciones de vida de sus hijos e hijas, también por que la Administración pública se haga cargo. Asegura que tal y como están las cosas, al menos en Madrid, las familias se sienten maltratadas.

Esto es lo que hizo que hace algunos meses otro padre pusiera en marcha una petición en Change.org con la que han recogido 35.000 firmar que tienen intención de llevar a la Asamblea de Madrid el próximo 18 de enero, día en el que se celebrará un pleno sobre infancia y adolescencia.

Reclaman una atención desde el primer momento que comience cuando el cebrebro es lo más plástico posible. O que se terminen las listas de espera para la valoración y la intervención con estos menores. Asegura Hernández que según el INE el 7,5% de los menores tiene necesidad de esta atención o está en riesgo de tenerla, lo que significa que hay unos 30.000 menores en esta situación. La Comunidad de Madrid ha dicho que se ampliarán las plazas de AT este año hasta algo más de 3.000. “Según estas plazas, dice Hernández, hay un alto porcentaje de niños sin cobertura”.

Afirma también que esta situación es  un drama, no solo para las familias que han de pagar por los diferentes tratamientos y terapias (un coste que puede ser de entre 300 y 600 euros al mes y que muchas familias no pueden afrontar). También es un coste social enorme, puesto que estas niñas y niños no conseguirán alcanzar un grado de autonomía suficiente.

A esto se suma el que llegados a los 6 años estos niños y niñas dejan de tener derecho a la atención temprana. Entran en la educación obligatoria y dependen también de los recursos existentes que, si nunca fueron los suficientes, tras los recortes de 2012 nos prácticamente nulos.

Las prestaciones que se ofrecen “no están encaminadas al desarrollo global para que niños y niñas sean lo más autónomos posibles”, asegura Ana Olmeda, protavoz de la plataforma en Canarias. Allí la situación es mucho peor que en Madrid, puesto que no existe atención temprana pública. Sí algunos centros privados, pero no hay apuesta, todavía, por parte de la administración autonómica.

Este es uno de los problemas más importantes (las diferencias entre las autonomías a la hora de apostar por la atención temprana) que enfrentan las diferentes plataformas de atención temprana.

Cada autonomía va por libre

Antonio Guerrero es el portavoz de la plataforma en Andalucía. Asegura que mientras en el País  Vasco la administración invierte unos 6.000 euros al año en cada niño, la Junta solo gasta 500 euros.

En Andalucía la pelea comenzó en 2015 cuando varias familias formaron la plataforma para promover una Proposición No de Ley para debatir en el parlamento autonómico sobre la red de atención temprana. Una PNL que prosperó con los votos de la oposición, pero que al no obligar a nada al Ejecutivo andaluz, quedó guardada.

Después de eso, la plataforma redactó una propuesta de ley sobre atención temprana. Se debatió a primeros de 2016, pero, aunque contaban con el apoyo de toda la oposición (mayoría suficiente para su puesta en marcha), la víspera del debate Ciudadanos cambió el sentido de su voto, de manera que no prosperó. Hoy hay dos leyes sobre el mismo tema registradas en el Parlamento andaluz. Una la redactada por las organizaciones y la otra, del PSOE y C’s. Nadie quiere echar su proyecto a andar, aunque esta última podría aprobarse (con el coste que podría tener entre las familias con menos con necesidad de atención temprana).

En Canarias han tenido que trabajar muy duro para que empiece a andar la posibilidad de tener una red de atención temprana en los próximos años. Tal vez cinco. A base de presión y conversaciones con partidos y organizaciones, hoy se está trabajando en un plan de AT que podría tener su primer borrador a mediados de este año.

Hoy los serivicios de AT los ofrecen entidades privadas. Y algún que otro ayuntamiento cubre parte de las necesidades. Ana Olmeda cuenta que durante los últimos 26 años, algunas familias se han venido beneficiando de diferentes proyectos de investigación que la Universidad de La Laguna había puesto en marcha para tratar con niños y niñas con diversidad: síndrome de Down, espectro autista, trastornos del desarrollo… Se hacía en el Aula de Psicomotricidad Relacional.

Hoy por hoy, tras un largo tiempo cubriendo parte de un servicio público, se regularizó y ahora se ha conseguido la firma de un convenio para dar mayor cobertura a más niños y niñas con diferentes trastornos. También se han tenido cerrando convenios con otras entidades desde hace algunos años y que han ido dando servicio a las familias. La idea es que ahora sea la Administración autonómica (fundamentalmente desde Sanidad, aunque también desde Servicios Sociales y Educación) la que vaya asumiendo.

Según las estimaciones que han hecho en Canarias, serían unos 10.000 menores los que deberían atenderse en las islas. La Administración autonómica no tiene servicio ninguno hoy por hoy.

Todas estas diferencias hacen que muchas personas piensen en la conveniencia de que haya una Ley integral, para todas las autonomías, que estipule, como mínimo, una cartera de servicios mínimos en relación a la atención temprana. Una ley que contemplase servicios de atención temprana, en educación y sociosanitarios.

Autonomía personal frente a asistencia

El objetivo es que consigan avanzar por el sistema educativo y que, en un futuro, consigan algún nivel de cualificación suficiente que les permita obtener un trabajo con el que ser lo más autónomos e independientes posible.

Ana Olmeda lo resume fácilmente: “Sin inversión, lo que se consigue a futuro es crear personas dependientes o grandes depenientes”, con lo que esto supone en gasto sanitario y de servicios sociales según va aumentando la edad de las personas. Es decir, que en vez de aspirar a que chicas y chicos con diferentes trastornos o alguna diversidad fueran personas que acabaran cotizando a la Seguridad Social, se fomenta que acaben siendo parte de un importante gasto para el Estado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/16/miles-de-ninos-y-ninas-con-necesidad-de-atencion-temprana-no-la-reciben/

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Las violencias invisibles en la escuela

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Muchas de las violencias sociales (miedo al otro, situaciones económicas imposibles, competitividad) son asumidas por los centros educativos.

Las nuevas formas de violencia se van haciendo muy significativas en la sociedad actual de la modernidad tardía, dominada por los modelos de vida impuestos por la sociedad neoliberal del capitalismo salvaje. Esas violencias también se viven en la escuela, aunque, quizás, de forma más imperceptible y a menor escala.

Actualmente, nos solemos centrar en las violencias producidas en los conflictos entre iguales, que se muestran de forma explícita dentro del centro educativo y del aula. Son las formas de violencia que provocan situaciones de quiebra de la convivencia: el bullying y el ciberbullying como formas de acoso entre iguales, la violencia de género y las conductas disruptivas en el aula en sus diferentes formas. También se dansituaciones de dominio y sumisión de arriba hacia abajo. Estas formas de violencia son las más visibles, las más tratadas en la bibliografía y en las actividades de formación sobre convivencia, y las que se suelen tener en cuenta en los diferentes planes de convivencia de los centros educativos.

Decíamos en un artículo anterior que hay otras formas de violencia invisibles y silenciosas, propias de la “sociedad capitalista de rendimiento”, que también se reflejan en nuevas formas de hacer y de ser en la escuela.

Hay toda una violencia ejercida por la escuela como institución contra todos sus componentes, pero de forma especial contra el alumnado, cuando no se presta atención a la tensión que estos viven (también contra el profesorado y las familias, aunque son problemáticas diferentes) cada vez con más intensidad. Cuando no son tenidos en cuenta y cuando no se percibe el sufrimiento ante muchas situaciones de poca valoración, de insensibilidad ante lo que viven con frecuencia, tanto dentro como fuera de la escuela. Eso se refleja en un silencio pertinaz del alumnado, en una baja valoración de sí mismos, en otras reacciones de agresividad indiscriminada que manifiestan la situación que vive y que son llamadas de atención ante determinadas situaciones de violencia vivida en la familia, en la escuela, en su relación con los demás y consigo mismos/as, o en su relación con el propio profesorado.

La escuela se centra en lo que obliga al éxito académico, al emprendizaje, al sobreesfuerzo y a la explotación de sí mismo en los aspectos que se exigen para conseguir la excelencia, el mérito y la buena posición en la escala social. Hoy es casi lo único que le importa a la institución escolar neoliberal: los resultados (las evaluaciones-exámenes), el sentimiento de libertad para que nadie se interponga en el éxito y desarrollo personal.

Al alumnado se le propone algo contradictorio. Que aprenda a convivir y a cooperar con los demás y, a la vez, que aprenda a competir contra todos para poder acceder al mercado laboral con garantías de éxito económico y social. El precio por lograr la exigencia de buenos resultados, puede llevar a sufrir problemas de ansiedad, estrés y depresión ante una tarea que, con frecuencia, se muestra titánica ante sus ojos. Así, la escuela ejerce una violencia sutil que va modelando al “sujeto neoliberal de rendimiento” para que, configurado como un ser libre, que elige ser dueño de sí mismo como condición para tener éxito, centre su vida en la obtención de resultados de éxito. De este modo, él será el único responsable y, si fracasa, aunque persevere, es que no se ha esforzado lo suficiente. Hoy se han creado y siguen creciendo las expectativas desmesuradas sobre cada uno de los niños y niñas. Por eso están sometidos a presión constante para que hagan de todo por situarse en los primeros puestos de la escala social en un mundo hiperexigente. La mayor violencia son todos estos muros invisibles que esta sociedad impone a la escuela, de los que con demasiada frecuencia es inconsciente y le hace el juego.

Esto provoca la violencia que sufre, sobre todo, el alumnado de fracaso escolar ya que es estigmatizado como el perdedor en la carrera por el éxito. Es el comienzo de una vida en la que tiene el riesgo de anclarse como fracasado y padecer el “desprecio al perdedor” en la escuela hasta que es suspendido y expulsado, y ya fuera en una sociedad que solo nos propone modelos de éxito económico.

Otra de las violencias invisibles en la escuela es la insensibilidad manifiesta ante la desigualdad, la pobreza y la marginación heredadas e impuesta a la infancia más necesitada. Son también las víctimas de una violencia, poco tenida en cuenta aunque denunciada por muchos, mantenida sistemáticamente por un sistema educativo que segrega a los débiles y potencia a los fuertes, que selecciona y clasifica para la reproducción social de una sociedad hoy y cada día más injusta y segregadora. Es una violencia ejercida sistemáticamente de forma silenciosa porque los actores de la misma, con frecuencia, no son conscientes de ella. Es la inequidad educativa como violencia, manifestada en muchos de los rasgos que caracterizan la injusticia escolar, plasmada en repeticiones, suspensos, fracaso escolar, absentismo, abandono temprano, falta de apoyos, desinversión, recortes y políticas educativas favorables a las clases altas y medias.

La violencia de la producción de la homogeneización impuesta en las diferentes redes escolares, por mucho que se hable de inclusión en cada una de ellas. Esas redes producen el miedo al otro, al diferente, al distinto. Solo su desaparición puede ser garantía de caminar en la dirección alternativa. También se reavivan otros miedos que nos suelen acompañar a lo largo de nuestras vidas y que son necesarios para que el sistema social dominante perviva: el miedo al propio fracaso, a no estar a la altura de las expectativas sobre uno mismo, la desconfianza y la sospecha que impidan avanzar en la construcción de lo colectivo y lo común desde la diversidad y la singularidad de cada uno. Por eso el miedo hoy es un entorno que también envuelve a la escuela y forma parte del medio que somos y en que vivimos.

A veces la mayor violencia del sistema escolar sobre el alumnado es el ocultamiento que hace de las situaciones conflictivas que vive en el ámbito familiar y en su contexto social. Es ahí donde se dan gran parte de las violencias de las que son víctimas la infancia y la adolescencia: la violencia machista y patriarcal, la angustia y la tensión generada por el paro, la precariedad, el desahucio y las carencias de todo tipo.

A estas violencias sociales y escolares les acompañan también las que se viven desde la familia sobre las expectativas que se crean sobre los hijos e hijas para que se preparen bien para competir y triunfar. No es suficiente ser buenos y competentes, ahora hay que ser excelentes y los mejores.

Estas violencia escolares son un gran desafío para todas las personas que se toman en serio la construcción de una convivencia positiva en el seno de la sociedad y de la escuela. Es necesario seguir analizando las violencias sociales invisibilizadas que llegan a la escuela y ella hace suyas. La consecuencia es que van imponiendo formas de vida sometidas, traumatizadas y doloridas por estas formas de violencia, que se sitúan en el interior de la persona por la presión exterior.

La respuesta de la escuela se está dando ya en positivo en muchas comunidades educativas de convivencia positiva, que comienzan a tener en cuenta estas violencias invisibles y silenciadas, y a tratarlas en un nuevo marco convivencial. Es necesario seguir construyendo una nueva cultura escolar desde la convivencia positiva y pacífica, el respeto profundo a los demás como parte de mí mismo, la acogida, la atención y el cuidado mutuo, capaz de promover nuevas formas de ser, de vivir y convivir.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/15/las-violencias-invisibles-la-escuela/

Fuente imagen: https://mujeresyuniversidadsincifras.files.wordpress.com/2017/10/t9b.jpg

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La educación virtual: ¿opción o futuro estándar?

Portal de Revistas Académicas y Científicas de la UNLPam

17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Portal de Revistas Académicas y Científicas de la UNLPam

En todo este lapso de tiempo, no hubo revolución más grande para la transmisión de conocimientos que en la era de la red de redes. 

La educación virtual, es tan antigua como la necesidad de transmitir conocimientos de manera no presencial. Siempre fue una opción tácita en distintas circunstancias. Por ejemplo el manual de la TV que uno acaba de comprar, las directrices y las normas publicadas por una entidad o incluso los símbolos de seguridad en las paredes “enseñan” en el sentido más literal de la palabra, por tanto todos estamos inmersos en una permanente comunicación a distancia, interactiva o no, que se traduce en una educación virtual propiamente, así esta sea de carácter elemental y básico.

No obstante, la educación como la conocemos es un proceso estructurado, gradual y guiado, consecuente con la capacidad del elemento a formar, tal como la paideia de los antiguos griegos. Los griegos formaban a sus niños en base a este proceso.

La paideia transmitía los elementos ideales establecidos en una determinada sociedad para que se forme al individuo, de manera que se adquieran conocimientos y competencias deseables. Imaginar la paideia de hace más de dos mil años y la forma como los conocimientos se transmiten hoy en día, hace que en primer término se instale en nuestra mente la palabra internet.

Ciertamente, en todo este lapso de tiempo, no hubo revolución más grande para la transmisión de conocimientos que en la era de la red de redes. Es más, en la actualidad, procesos como el “trabajo colaborativo” funden conceptos como la comunicación, compromiso y confianza en el marco de las NTIC’s (nuevas tecnologías de la información), tanto así como el “aprendizaje colaborativo”, que se enfoca en un cada vez mayor interés en utilizar recursos más novedosos.

Como dato, el nuevo Complejo de Innovación Académica del Campus de la Pontificia Universidad Católica del Perú PUCP de San Miguel, se centra en el “aprendizaje colaborativo”, con la posibilidad de crear comunidades globales que interactúen entre sí para fortalecer sus conocimientos.

Es una apuesta muy importante para marcar la pauta de la “nueva educación” en el país por parte de la Universidad privada más importante del Perú.

Lea el contenido completo en el Portal de Revistas Académicas y Científicas.

* Publicado bajo licencia Creative Commons-Reconocimiento-No comercial-4.0 International (CC BY-NC 4.0).

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/la-educacion-virtual-opcion-o-futuro-estandar

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Docentes que van más allá del aula

Rafael Orduz

17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.

Colombia es un país de regiones muy diversas, con características y problemáticas particulares.  Las enormes diferencias se reflejan en distintos tipos de restricciones en los contextos en los que niñas y niños colombianos se educan. El saldo no es otro que el de inequidades en las oportunidades de acceso a una educación de buena calidad.

En las múltiples visitas que la Fundación Compartir realiza a maestros y rectores a lo largo y ancho del país, las diferencias son palpables en diversos terrenos que atañen, directa o indirectamente, a las oportunidades de los niños de recibir educación de buena calidad. Las políticas públicas deben velar, en consecuencia, por aspectos de tipo general, aunque también atender los retos de tipo específico regional. (Lea: Educación interactiva y de calidad, la meta de Mundo Escolar)

Aunque los aspectos que a continuación se mencionan son conocidos, es necesario recordar algunos, como base de diagnósticos y propuestas de acción. En su trabajo de campo, los profesionales de la Fundación Compartir coinciden en lo siguiente:

  1. Definitivamente, las oportunidades de los niños del campo son inferiores a las de los niños de la ciudad y de las cabeceras municipales. No es lo mismo ser alumno en Pasto, Sincelejo, Tunja o Bogotá, que asistir a sedes escolares en alguna vereda de Sincé (Sucre), Túquerres (Nariño) o Ábrego (Norte de Santander). El abanico de inequidades en contra del campo y a favor de las ciudades va desde los aspectos de dotación de las sedes, los largos recorridos de los hogares a los lugares de estudio, la baja o inexistente conectividad a internet, hasta la desprotección frente a los actores armados ilegales.
  2. Los roles de la familia son muy diferentes, dependiendo del lugar. La Fundación ha podido constatar, por ejemplo, que en resguardos indígenas, a pesar de los bajos ingresos económicos, las comunidades ejercen una función de familia ampliada que protege a los niños que asisten a las escuelas. En citas con padres de familia convocados por Compartir para conversar acerca de la calidad docente, lo usual es que solo algunos participen; sin embargo, en zonas indígenas, llama poderosamente la atención que prácticamente todos los padres atiendan el llamado. Así se pudo observar, por ejemplo, en el resguardo indígena deTúquerres a finales de 2015.
  3. Aunque el fenómeno de violencia intrafamiliar es ampliamente difundido, en familias desplazadas por la violencia guerrillera y paramilitar es más acentuado. Hogares caracterizados por la transhumancia, por la ausencia de estabilidad laboral y las inmensas penurias suelen contar con dosis internas de violencia que afectan dramáticamente los procesos de aprendizaje de niños y niñas. Ello vale tanto para pequeños municipios (cabecera y resto) como para ciudades grandes e intermedias.(Lea: Calidad docente: 21 aspectos a revisar para el maestro del siglo XXI)
  4. Las ciudades se caracterizan por tipos de violencia que en el campo son desconocidos. Uno de ellos es el llamado de “fronteras invisibles”.  Se refiere a los territorios marcados por bandas criminales en áreas urbanas de muy bajos ingresos: se trata de “jurisdicciones” físicas que no pueden ser traspasadas por habitantes de las zonas “enemigas”, es decir, las de otras bandas que compiten por el territorio. Además de la violencia que recae en menores de edad, hay consecuencias absurdas para la educación: la Fundación constató que en Pasto, por ejemplo, los cupos sobrantes en una I.E. no podían ser aprovechados por niños sin cupos residentes en otras zonas por causa de las “fronteras invisibles”. Dicha situación es frecuente en otras ciudades, incluyendo Bogotá (ejemplo: el área de San Cristóbal Norte, en la localidad de Usaquén).
  5. Los padres de familia tienden a involucrarse menos en la cotidianidad escolar de sus hijos en los grandes centros urbanos. Quizás la explicación se asocie, parcialmente, a las enormes distancias que hay entre los lugares de residencia, los del trabajo y los de las instituciones educativas.
  6. Una constante que realza el valor de los docentes puede plantearse de la siguiente manera: entre más precarias las condiciones contextuales de los niños, mayor es el involucramiento de aquellos en contribuir a atenuar las condiciones adversas. En una vereda de Sincé (Sucre), una docente unitaria, en un ambiente de alta violencia intrafamiliar (incluyendo situaciones de hacinamiento y riesgos de promiscuidad), consiguió vincular a los padres de familia (algunos en situación de analfabetismo) a procesos de aprendizaje que redundaron positivamente en los niños.

En conclusión, además de factores asociados a la formación, remuneración y actualización de docentes, hay elementos determinantes de la calidad de la educación que se relacionan con factores diferenciales de violencia que, a su vez, guardan relación con la solidez de las comunidades, el desplazamiento forzado, la estabilidad laboral, el nivel de alfabetismo de los padres, entre otros. (Lea: Educación de calidad: ¿un lugar común?)

Hay, entonces, aspectos “fuera del aula” que representan enormes retos a la política educativa nacional y regional. Entre tanto, son los docentes los grandes héroes que, con sus propios esfuerzos, mitigan las inequidades rampantes. Un reconocimiento para ellos.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/docentes-que-van-mas-alla-del-aula

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Las tecnologías de la información y la comunicación como apoyo a la gestión del conocimiento

Revista Educación y Desarrollo Social-Universidad Militar

17 de enero de 2018 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Revista Educación y Desarrollo Social-Universidad Militar

Conozca cuáles son las tendencias que pueden ser utilizadas en la gestión del conocimiento. 

El presente documento muestra cuáles son las tendencias, en lo concerniente a las tecnologías de la información y la comunicación, que pueden ser utilizadas en la gestión del conocimiento.

Además, se hace un breve resumen que muestra la evolución de la información pasando desde la Era Industrial hasta llegar a la Era Digital o Era de la Información.

Es precisamente esa gran tendencia, en la gestión del conocimiento, la que induce a mejorar, cada vez más, los procesos referentes al saber planear, dirigir, organizar, controlar, ejecutar, difundir, crear y producir recursos o más información, y el conocimiento, referido a las empresas, que al igual que las personas, se capta, procesa y almacena información.

Sin embargo, en el sector empresarial la gestión de conocimiento se convierte en la estrategia para la generación de valor agregado denominado capital intelectual y en el ámbito universitario es referido a una responsabilidad de índole netamente social.

Lea el contenido completo en Revista Educación y Desarrollo Social –  Universidad Militar Nueva Granada.

* Publicado bajo licencia Creative Commons-Reconocimiento-No comercial-4.0 International (CC BY-NC 4.0).

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