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Los exámenes, un elemento más de la evaluación o algo que debe desaparecer

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?

“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?

Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?

Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?

Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?

“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?

“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?

Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?

“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?

“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/25/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

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Declaración del Foro de Soberanía Alimentaria: Territorios de Paz para la Vida Digna – Cumbre de los Pueblos frente a la OMC

Eco Portal

Por: Ecoportal

Por la construcción de “Territorios de paz para la soberanía alimentaria y la política y la vida digna. Fuera OMC, fuera libre comercio de nuestra tierras, de nuestra agricultura, de nuestros platos y de nuestro planeta”

12 y 13 de diciembre de 2017

Las y los participantes del Foro de Soberanía Alimentaria realizado en la ciudad de Buenos Aires los días 12 y 13 de diciembre del año 2017 queremos expresar nuestros acuerdos para la construcción de Territorios de Paz para los pueblos; las y los campesinas y campesinos del mundo y todos los pueblos que luchamos por permanecer en nuestros territorios ancestrales y por seguir alimentando a la humanidad como lo hemos hecho los últimos diez mil años; al mismo tiempo que posibilitar una vida digna en las ciudades con alimentos sanos producidos localmente.

Los mas de 300 participantes de este Foro de Soberanía Alimentaria, campesinas y campesinos, pueblos originarios, pescadores y productores de alimentos, provenientes de más de 30 países de 4 continentes denunciamos en primer lugar la violencia del Libre Comercio que en esta Cumbre Ministerial se ha expresado con claridad en la censura que el Gobierno Argentino ejerce, con la aceptación y connivencia de la OMC, impidiendo la participación de los muchos representantes de organizaciones sociales que querían llegar a la Argentina a expresar sus opiniones y posiciones sobre esta Cumbre. Así se demuestra que la “libertad” que proclaman desde esa Cumbre Ministerial es la libertad para imponer las voces de los poderosos mientras el 99 % de la humanidad queda fuera de ese espacio cerrado, secreto y amurallado en el que pretenden tomar las decisiones que afectarán a todos los pueblos del mundo, decisiones signadas por la violencia.

Y es Violencia la que se ejerce todos los días a través de los manejos del agronegocio y los intereses corporativos en nuestros territorios donde se nos expulsa, persigue, criminaliza y asesina, mientras incrementan en forma desmesurada sus ganancias y defienden sus intereses

Violencia es la que el 3 de marzo del 2016 asesinó a Berta Cáceres en Honduras y que hoy impide que el pueblo hondureño ejerza su derecho a elegir quién lo gobernará.

Violencia es la que en los 3 últimos meses se cobró la vida de Santiago Maldonado y de Rafael Nahuel en la Patagonia argentina; jóvenes que fueron asesinados por solidarizarse con la lucha por el derecho a la tierra del pueblo Mapuche.

Violencia que en todo el mundo tiene acorralados a campesinas y campesinos y pueblos originarios en apenas un cuarto de la tierra disponible mientras nosotras y nosotros seguimos siendo quienes proveemos la mayor parte de los alimentos para toda la humanidad.

Violencia es la que ejerce el agronegocio destruyendo las tres cuartas partes de la totalidad de las semillas agrícolas que nuestros ancestros nos han legado mientras busca apropiarse del resto a través de las Leyes de Semillas y las patentes.

Violencia con que las corporaciones buscan convertir a nuestros alimentos en mercancías produciendo la mayor crisis alimentaria que haya sufrido la humanidad con más de la mitad de la población malnutrida o malcomida sufriendo de hambrunas, múltiples carencias y enfermedades crónicas por sobrepeso y obesidad; sufrimiento que es mayor en los más vulnerables.

Violencia con la que se están imponiendo nuevas y cada vez más peligrosas tecnologías sin debate, consulta ni participación de los pueblos. Tecnologías como los transgénicos, los nuevos desarrollos biotecnológicos, la geoingeniería o las nuevas técnicas de edición genética que amenazan todos los sistemas de vida a nivel global.

Violencia con que se imponen falsas soluciones para las diversas crisis, climática, energética, alimentaria, que solo buscan continuar con la apropiación y acaparamiento de nuestros bienes comunes.

Violencia con que el capitalismo está destruyendo a la Madre Tierra, nuestra Pachamama, destruyendo el clima, nuestros bosques, nuestros suelos, nuestras plantas, nuestros animales, nuestros bienes comunes; contaminando nuestros ríos y mares y convirtiendo al planeta en un desierto en el que la misma posibilidad de vida futura se ve amenazada.

Violencia que se expresa en el sistema patriarcal y racista que mata y se expresa cotidianamente en todos los niveles de nuestras vidas.

paz, soberanía, violencia, pueblos, alimentos, transgénicos, TLC

Nosotras y nosotros decimos una vez más ¡BASTA de Violencia! Y seguiremos construyendo otro mundo posible, cuidando a nuestra Madre Tierra y alimentando a los pueblos del mundo a través de:

– Nuestro compromiso a seguir impulsando la Soberanía Alimentaria como plataforma, principio y base política de nuestro accionar para garantizar un mundo sin hambre y una tierra con campesinas y campesinos cuidándola, nutriéndola de manera consciente y amorosa.

– Nuestro compromiso a defender nuestro territorios como Territorios de Paz donde la tierra, el agua y la diversidad sean parte integral de una vida plena en armonía con todos los seres vivientes.

– Nuestro compromiso a seguir defendiendo esos territorios contra la violencia del capital, la mercantilización de la vida y la destrucción que provocan los megaproyectos en nombre del supuesto “progreso”.

– Nuestro compromiso a mantener vivos los conocimientos y saberes que nuestros ancestros nos legaron y que representan hoy en manos de las comunidades la principal esperanza para enfrentar la crisis a la que este capitalismo demencial nos está llevando.

– Nuestro compromiso a luchar contra el “Libre Comercio” en todos los ámbitos donde se quiera imponer, ya sea en la OMC, como a través de los Tratados de Libre Comercio bilaterales o multilaterales o en los espacios multilaterales como el FMI o el Banco Mundial; denunciando sus mentiras y mostrando el verdadero rostro de este saqueo planificado al que pretenden someternos.

-Nuestro compromiso a seguir produciendo alimentos sanos, libres y soberanos a través de la producción agroecológica campesina diversa y rica como lo son cada uno de nuestros pueblos.

– Nuestro compromiso a seguir trabajando en lo local fortaleciendo huertas comunitarias, rescate de saberes alimentarios locales y el uso de plantas medicinales y todas aquellas experiencias que desde la organización local y comunitaria fortalecen y son la base nuestro accionar colectivo.

– Nuestro compromiso para que todos los pueblos tengan el derecho a una alimentación digna, saludable y nutritiva y mucho más cuando la misma forme parte de cualquier tipo de ayuda alimentaria.

– Nuestro compromiso a seguir multiplicando, compartiendo y defendiendo nuestras semillas criollas y nativas como Patrimonio de los Pueblos al Servicio de la Humanidad, libres de transgénicos, agrotóxicos y derechos de propiedad intelectual.

– Nuestro compromiso a multiplicar nuestros principios, nuestra experiencia y nuestros saberes a través de todos los espacios educativos que venimos construyendo desde nuestros movimientos llamando a todas y todos aquellos que se sientan comprometidos desde sus propios ámbitos de acción a sumarse a esta cruzada por formación agroecológica campesina.

– Nuestro compromiso a avanzar en el fortalecimientos y la construcción de medios de comunicación para la libertad que logren superar el cerco mediático que los medios hegemónicos han creado y que ha logrado poner a buena parte de la humanidad en un estado de hipnosis colectiva.

– Nuestro compromiso a continuar construyendo con investigadoras e investigadores del todo el mundo otro modelo de ciencia basado en los nuevos paradigmas que asoman de la mano de la Ciencia Digna, la construcción colectiva y el diálogo de saberes y una visión integral y no fragmentada del mundo. Esta ciencia digna debe sostenerse en un sistema educativo que en todos sus niveles sea coherente con ese sentido de dignidad y debe tener a la Soberanía Alimentaria como eje central.

– Nuestro compromiso a luchar contra la violencia del neoliberalismo que una vez más busca imponerse como pensamiento único y fin de la historia. Sabemos que nuestra diversidad, nuestra historia y nuestras luchas anuncian el comienzo de un tiempo mejor.

– Nuestro compromiso a seguir honrando a quienes nos han precedido en este camino sembrando esperanzas, ideas y sueños de un mundo mejor continuando la construcción de un mundo solidario, libre y unido en la diversidad en el que la vida valga más que las leyes del mercado, la propiedad privada y la acumulación de capital.

– Nuestro compromiso en transformar nuestras relaciones dejando de lado y combatiendo todas las formas de dominación y opresión contra las mujeres, pueblos originarios, jóvenes y todos los que en esta sociedad son marginados y perseguidos.

– Nuestro compromiso a avanzar en la construcción de alianzas con todos los sectores sociales que han confluido en esta Cumbre de los Pueblos para decir bien fuerte:

– Somos una sola fuerza hermanada con los trabajadores urbanos, consumidores, desocupados, movimientos feministas, movimientos por la diversidad sexual, ecologistas, organizaciones de jóvenes, académicos y todas y todos los que llegamos aquí comprometidos en la construcción de otra sociedad.

Nos reconocemos en los principios anticapitalistas, antipatriarcales, internacionalistas y anticolonialistas y asumimos el compromiso con los mismos como desafío para nuestra vida cotidiana, al interior de nuestras organizaciones y en la búsqueda de construcción de una nueva sociedad que hemos asumido que es posible y necesaria.

Nos solidarizamos con todos los pueblos del mundo en resistencia y nos inspiramos en el ejemplo del valiente campesinado colombiano que hoy asume el desafío de la construcción de territorios de paz en un país que ha atravesado por décadas de violencia, nos declaramos comprometidos a hacer de todos nuestros territorios.

TERRITORIOS DE PAZ PARA LA SOBERANÍA ALIMENTARIA Y POLÍTICA Y LA VIDA DIGNA

FUERA OMC, FUERA LIBRE COMERCIO DE NUESTRAS TIERRAS, DE NUESTRA AGRICULTURA, DE NUESTROS PLATOS Y DE NUESTRO PLANETA

*Fuente: https://www.ecoportal.net/temas-especiales/declaracion-del-foro-soberania-alimentaria/

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Qué es el buen vivir (Sumak Kawsay)

Atawallpa Oviedo Freire

Atawallpa Oviedo Freire

Rebelión

El Buen Vivir no busca el crecimiento en ninguna expresión de vida sino la mantención y el establecimiento del equilibrio como acción humana. No pretende ganar y ganar, porque se convierte en un estado compulsivo o de ansiedad por ganar más y más. Mientras que con la armonía se busca la estabilidad dinámica entre todos los sistemas que hacen la vida.

El Buen Vivir toma como referente y maestro al ambiente, observando que no está en desarrollo ni en crecimiento ni en un progreso, sino que su sentido de existencia es guardar armonía y equilibrio entre el caos y el orden, entre lo intuitivo y lo racional, entre lo espiritual y lo material. Un existir en la dualidad complementaria para reproducirse infinitamente.

El Buen Vivir cuestiona al paradigma del desarrollo, en especial al crecimiento económico por su incapacidad para resolver la pobreza. Por el contrario, sus prácticas han provocado severos impactos sociales y ambientales, al poner su énfasis en el mercado, la obsesión por el consumo y la utopía de un progreso continuado e ilimitado.

El Buen Vivir entiende que la constante de la vida es el cambio y no el desarrollo. El ser humano tiende al caos y su labor es ordenar, por eso siempre está limpiando y arreglando todo en su vida para que funcionen sus proyectos, y cuando no lo hace vienen la crisis, las enfermedades, los conflictos.

El Buen Vivir considera que el paradigma del desarrollo y del crecimiento son conceptos en decadencia, con claras implicaciones coloniales, totalitarias y hegemónicas. Presentándose el Buen Vivir como una vía para superar esas limitaciones que se vienen estructurando en la globalización en curso.

El Buen Vivir no reconoce al crecimiento económico o al consumo material por sí solos como indicadores de bienestar. Si lo material no va concatenado con lo psicológico, emocional, mental, no hay Buen Vivir sino un relativo bienestar material. La calidad de vida no hace referencia solo a las personas sino a la naturaleza en su conjunto. Por ello sus proyectos y sentido de vida son integrales, no pensados ni principalizados solo para el hombre.

El Buen Vivir no separa o divide a la sociedad de la naturaleza, puesto que el uno contiene al otro y son complementarios inseparables. Tiene otra forma de concebir a lo ambiental y por ende guarda otra forma de relación. Por ello, demanda regresar a la naturaleza, es decir, al saber ambiental como un paradigma de integralidad y de completud.

El Buen Vivir cuestiona la base antropocéntrica del desarrollo, que hace que todo sea valorado y apreciado en función de la utilidad exclusiva para las personas. Ante ello, le ha otorgado al ambiente la calidad de sujeto de derechos (“derechos de la naturaleza”), rompiendo con la perspectiva antropocéntrica de que es un objeto al servicio del hombre. Todo es visto como sujetos y no objetos.

El Buen Vivir coincide con algunos principios clásicos, pero añade otros, lo que complementa pero al mismo tiempo reconfigura toda la concepción única y universalista de los derechos del hombre. Así, a la igualdad, la libertad, la paz, la solidaridad, la equidad social, la justicia social; añade, la reciprocidad, la correspondencia, la armonía, el equilibrio, la estabilidad, la polaridad, la ciclicidad, la estabilidad dinámica, la complementariedad.

El Buen Vivir promueve la colaboración entre grupos, pero al mismo tiempo comprende que son el espejo uno del otro, por lo que recrea y valora a la oposición como el otro lado que le permite encontrar el punto de equilibrio para no caer en extremismos y dogmas.

El Buen Vivir es ante todo un estado comunitario de vida, que respeta lo individual y lo público (Estado), pero que antepone el interés colectivo al personal. Es la actitud para encontrar el equilibrio entre lo colectivo y lo individual, entre lo asociativo y lo estatal. Promueve la propiedad grupal en sus diferentes formas, pero sin rechazar la propiedad individual y la estatal.

El Buen Vivir propugna un mundo “hecho de muchos mundos”, donde conviven, se confrontan y dialogan diferentes racionalidades culturales. Se basa en el reconocimiento y respeto de la diferencia y de la diversidad. La diferencia como una riqueza de la vida y la diversidad como la expresión más bella de la existencia.

El Buen Vivir es la más importante corriente de reflexión que ha brindado América del sur y central en los últimos años, al establecer otro modo de comprensión del mundo para otra forma de habitarlo y de hacerlo durable para las generaciones futuras y la prolongación de la especie humana.

Rasgos del buen vivir en Occidente

Los estudios críticos al desarrollo, la ecología profunda, los saberes ambientales, el biocentrismo, el feminismo radical, la decolonialidad del saber, los bienes comunes, los movimientos de transición, las ecoaldeas, la permacultura, el dragón dreaming, como diferentes sistemas, herramientas y metodologías de cambio.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=231005

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Escuelas optimistas, esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables

Carlos Magro

Por Carlos Magro

Dijo una vez Jaume Carbonell parafraseando al poeta Gabriel Celaya que “la educación –al igual la poesía– es un arma cargada de futuro” (Jamume Carbonell, 2008). Un futuro que se dibuja siempre desde el presente. Un futuro que se nos presenta, como todos los futuros, cargado de dilemas, dudas e incertidumbre, con más preguntas que respuestas. Un presente, por su parte, también lleno de preguntas que interpelan a la educación y convierten la tarea de educar en un acto de creciente complejidad. En educación, dice Philippe Meirieu, “lo normal es que la cosa no funcione. Lo normal es que el otro/a se nos revele, aunque sólo sea para recordarnos que no es un objeto que se fabrica sino un sujeto que se construye”.

No en vano educar no es moldear, ni adaptar. No es ni sustraer, ni añadir.

Es como si esta complejidad y estas dudas que nos acompañan a diario nos estuvieran conduciendo irremediablemente hacia un pesimismo crónico que parece haberse instalado en el debate educativo. Pero también es cierto que la tarea educativa es consustancial con el optimismo (Santos Guerra, 2o13) y, por tanto, que las dificultades no pueden convertirse nunca en una coartada para el desaliento, el pesimismo y el derrotismo. “Como individuos y como ciudadanos tenemos perfecto derecho a verlo todo del color característico de la mayor parte de las hormigas y de gran número de teléfonos antiguos, es decir, muy negro. Pero en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas” (Fernando Savater, 1997). “Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber”(Fernando Savater, 1997). Que “no conviene olvidar, que la desesperanza nos inmoviliza y constituye el gran freno al cambio y a la innovación; y que la educación exige optimismo” (Jaume Carbonell, 2008).

La enseñanza presupone el optimismo, tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Fernando Savater. (1997)

Hernán Piñera. Lean Out. https://flic.kr/p/phf5ib

Hernán Piñera. Lean Out. https://flic.kr/p/phf5ib

La pedagogía es práxis. Tiene que trabajar sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, ha de limitar su actuación para dejar que el otro ocupe su puesto. No debe resignarse jamás a intervenir sobre el ámbito de las condiciones, pero tampoco puede dejar aplicarse obstinadamente al de las causas. Es condición y es causa. Si cayese en el fatalismo se negaría a sí misma. “Es acción precaria y difícil, es acción obstinada y tenaz, pero desconfía, por encima de todo, de la prisa en terminar” (Philippe Meirieu, 1998). Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros.

“No preconizo un optimismo ingenuo y bobalicón que lleve a la complacencia y no a la autocrítica, a la parálisis y no a la innovación, a la pasividad y no al esfuerzo, a la pereza y no al compromiso”, decía hace unos años Miguel Ángel Santos Guerra (2013). La escuela necesita, sin embargo, recuperar espacio para las emociones, para el humor, para la alegría y la esperanza. Muchas de nuestras escuelas se han convertido en espacios demasiado rígidos, presionados, urgentes, formales, poco alegres. Lugares de impaciencia, paralizados.

No se trata de dejar de lado la exigencia, ni caer en optimismo exagerado y vacío, pero sí de ser capaces de balancear esta situación con actitudes más positivas.

Hernán Piñera. https://flic.kr:p:nQb1F3

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La educación, las escuelas, los docentes, los alumnos y las familias debemos recuperar un optimismo que hoy parece perdido. El optimismo también se aprende. Debemos trabajar por construir culturas del optimismo a nuestro alrededor, necesarias como el aire (Oliver Bennett, 2015). Debemos trabajar por desarrollar en cada escuela un optimismo académico, especialmente sobre todo sobre la creencia colectiva de los docentes en su propia confianza en la eficacia de su labor y en su capacidad de incidir positivamente en la vida de sus alumnos, su confianza en sus estudiantes y familias (Roxanne M. Mitchell Brenda J. Mendiola Randall Schumacker Xaviera Lowery, 2016), involucrándoles en las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje y, su confianza en la capacidad para aprender de todos sus estudiantes. Nos pedía Carbonell recuperar el optimismo educativo. Un optimismo cotidiano (Oliver Bennett, 2015), entendido como una manera de imaginar el futuro.

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca pero también más estimulante.

En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos con urgencia esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables, decía hace poco Axel Rivas (2017). Necesitamos ejemplos concretos y practicables que puedan movilizar cambios profundos en las prácticas de enseñanza-aprendizaje de nuestras escuelas. Necesitamos una mirada esperanzadora basada en la creatividad, la innovación pedagógica y la participación. Necesitamos inspiraciones alcanzables y esperanzas practicables como las que representan los proyectos de las Escuelas Creativas.

Unas inspiraciones alcanzables que “sostienen una visión de altas expectativas, ponen en práctica el reconocimiento de la diversidad y la consideran un valor en sí mismo, colocan el énfasis en el sentido del aprendizaje y buscan la construcción de relaciones pedagógicas más horizontales que facilitan la realización de todos los otros principios” (Belén Sánchez y Paula Coto, 2016).

Hernán Piñera. BN. https://flic.kr/p/NYfwA3

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Compartir los éxitos

Nadie duda de que la escuela y la educación requieren importantes transformaciones. No es cierto, como a veces se dice, que los resultados hoy sean peores que los de hace décadas. Lo que tenemos es una brecha creciente entre las necesidades sociales de educación y los resultados que el sistema educativo es capaz de generar. Tenemos la sensación de retroceder, cuando en realidad son las expectativas las que han aumentado y las metas del aprendizaje las que se alejan. Cada vez pedimos más a la educación porque somos conscientes de que, en esta sociedad del aprendizaje, la formación es una condición necesaria, aunque no suficiente, para garantizarnos la capacidad necesaria de adaptación a los cambios y la incertidumbre que parece que nos demandará el futuro.

Claro que es necesario un cambio profundo, especialmente en los sistemas educativos formales, pero hay que hacerlo desde el reconocimiento tanto de las carencias y disfunciones que tenemos, como de lo mucho que se ha avanzado en los últimos decenios. Lo contrario sería injusto con el esfuerzo colectivo que hemos hecho.

Decía Joan Dean que los docentes son poco dados a compartir los éxitos y los motivos de satisfacción que se encuentran en su práctica diaria, y que son más propensos a comentar los problemas y a alimentar los fracasos. Construir esas culturas del optimismo que decíamos pasa entre otras cosas por compartir los éxitos, las satisfacciones de gratitud expresadas por los alumnos o por sus padres. Pasa por visibilizar la actividad de los centros educativos, de sus equipos directivos y docentes, por favorecer el intercambio de prácticas, por estimular y apoyar los programas y planes de mejora escolar, por la creación de redes de docentes y entre centros que favorezcan el intercambio de prácticas, problemas, dudas y proyectos.

Pasa por ser una fuente de optimismo, de estímulo y esperanza.

Hernán Piñera. Way. https://flic.kr:p:wevR5i

Hernán Piñera. Way. https://flic.kr:p:wevR5i

Los 17 centros que han participado en la modalidad personalizada del Proyecto Escuelas Creativas son escuelas optimistas. Sus maestras, maestros, profesoras y profesoras son docentes optimistas. Son escuelas y docentes totalmente conscientes de la necesidad de cambio e innovación. Como decía Paulo Freire, sonoptimistas realistas. Como muchos otros docentes del mundo muestran un alto compromiso profesional por la educación y el convencimiento de que lo que están haciendo mejora la realidad educativa de su centro.

Son escuelas llenas de ilusión y de creatividad. Escuelas que comparten la idea que hemos sostenido en estas páginas de que todos somos creativos, que la creatividad se aprende y se desarrolla, y que la creatividad debe formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son escuelas innovadoras que están trabajando por modificar distintos aspectos de su realidad educativa. 

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Cada una de las escuelas y todo el Proyecto han generado una gran cantidad de propuestas. Propuestas ilusionantes y apasionantes que van desde cambios en su concepción del aprendizaje, y por tanto de los procesos de enseñanza, a cambios en los espacios educativos del centro o en las relaciones con su entorno más cercano. Todas las escuelas que han participado han trabajado por conocerse mejor a través de la reflexión y el trabajo en equipo. Han trabajado por construir una cultura escolar democrática y participativa en sus centros. Distribuyendo liderazgos y reconociendo el valor de todos. Todas han trabajado para crear entornos de trabajo más participativos y más creativos. Entornos seguros, divertidos, estimulantes, amigables, emocionantes, atractivos, inspiradores, reflexivos, divergentes y acogedores.

Han puesto en marcha proyectos de cambio educativo reales, practicables y operativos que han generado una enorme cantidad de materiales, consejos y reflexiones de enorme valor para la comunidad educativa.

Materiales que muestran, por un lado, el enorme conocimiento tácito existente en todas escuelas, pero también las posibilidades que generan los procesos colectivos de reflexión, visibilización del conocimiento y trabajo en red.

Desde sus contextos educativos particulares y enfocándose en sus propios proyectos, pero compartiendo la pertenencia a un proyecto y unos recursos comunes (Escuelas Creativas); trabajando individualmente pero a la vez con apoyos externos y con la certeza de pertenecer a una red, todos ellos han sido capaces de elaborar una gran cantidad de conocimiento transferible y de utilidad para otros.

Bibliografía

Oliver Bennett (2015). Cultures of Optimism. The Institutional Promotion of Hope. Palgrave Macmillan. p. 1.

Jaume Carbonell (2008). Una escuela para mañana. Barcelona. Octaedro. p. 12.

Philippe Meirieu (1998). Frankenstein educador. Barcelona. Laertes. p. 140.

Axel Rivas (2017). 50 innovaciones educativas para escuelas. Laboratorio de Innovación y Justicia Educativa del Programa de Educación de CIPPEC. Buenos Aires.

Miguel Ángel Santos Guerra (2013). «Invitación al optimismo». Aula de encuentro, no15. pp. 191-198. Julio.

Fernando Savater (1997). El valor de educar. Barcelona. Ariel. p. 9.

Belén Sánchez y Paula Coto (2016). Inspiraciones alcanzables: 15 políticas educativas destacadas en América Latina. CIPPEC. Buenos Aires.

Roxanne M. Mitchell Brenda, J. Mendiola, Randall Schumacker, Xaviera Lowery (2016). «Creating a school context of success: the role of enabling school structure & academic optimism in an urban elementary & middle school setting». Journal of Educational Administration, Vol. 54 Iss 6.

 

Sobre el texto

El título de este post utiliza los bonitos conceptos de “Esperanzas practicables” e “Inspiraciones alcanzables” que propone Axel Rivas en 50 innovaciones educativas para escuelas (CIPPEC, 2017) y en Insporaciones alcanzables. 15 políticas educativas en America Latina (CIPPEC, 2016).

El texto forma parte de la publicación “Escuelas Creativas: un viaje hacia el cambio educativo“, primer volúmen e introducción a los siete que forman el Proyecto Escuelas Creativas, impulsado por la Fundación Teléfónica y Ferrán Adria.

Además de este primer volúmen, se incluyen otros seis volúmenes (cinco guías prácticas y uno recopilatorio de los proyectos. De las cinco guías, tres están dirigidas principalmente a docentes y han sido elaboradas por docentes, por la Asociación de Profesores Aulablog. Las otras dos, enfocadas hacia el cambio y la mejora en un centro educativo, ha sido elaboradas por la consultora especializada en cambio educativo OTBInnova. El séptimo volúmen recoge los resultados obtenidos a través de la experiencia y los proyectos elaborados por los 17 centros que particioparon en el proyecto en 2017.

Los siete están descargables de manera gratuita aquí. La parte central de la publicación está formada por las cinco guías (volúmenes 2 a 6) que constituyen un excelente material, útil y práctico, para cualquier docente o centro educativo que quiera iniciar un proceso de cambio y mejora tanto a nivel de sus prácticas de aula, como de proyecto global de centro. Están llenas de recursos para poner en práctica y para reflexionar sobre el cambio educativo. Y son el resultado de muchos años de trabajo tanto en el aula como con centros educativos de sus autores.

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Educar para trabajos que no existirán

Pluma Invitada

Tim Holt

Entre los muchos artefactos que la Revolución Industrial trajo al mundo moderno (no obstante el smog y el trabajo infantil) fue la línea de montaje, que sin parar, la marcha de los widgets que no son aditivos pensando que comienza como nada en la entrada y en el momento uno llega a la salida, aparece algún producto completo, ya sea un automóvil, un refrigerador o un Dorito.

De hecho, la mayoría de los productos de consumo hoy en día se crean en alguna forma de línea de montaje.Entre a cualquier metro y su sándwich se crea en forma de línea de montaje: comience con un panecillo, agregue un poco de carne, agregue un poco de queso, algunas verduras, un condimento y ¡listo!

Estás sosteniendo una pechuga de pavo de seis pulgadas cuya existencia misma es un subproducto de Henry Ford y la segunda revolución industrial.

La educación pública fue uno de los muchos «productos» que se crearon durante la época de la revolución industrial. Si se piensa en ello, las escuelas hasta el día de hoy tienen una “cadena de montaje” como la sensación: un niño está en el kindergarten o primer grado, y es esencialmente puso en una cinta transportadora de grados y cursos hasta que él o ella se dejó caer fuera de la fábrica en la graduación. En cada grado, se agregan más «widgets» hasta que creemos que el «producto terminado» está listo para el mundo.

Durante décadas, ese modelo fue perfecto para la sociedad que habíamos creado. A los estudiantes en general, se les enseñó a hacer cosas que los convertirían en buenos trabajadores de la cadena de montaje porque ese era el principal tipo de trabajador que necesitábamos. Necesitábamos trabajadores que estuvieran perfectamente contentos agregando widgets a la cosa día tras día hasta que se jubilaran.

No haga preguntas, simplemente mantenga la cinta transportadora de la línea de ensamblaje en movimiento. Lo más probable es que tengas una gran cosa o algo que funcionó en una fábrica hasta que se jubilaron y estaban bastante felices.

Pero, como el gran filósofo Bob Dylan dijo una vez, “los tiempos están cambiando.” Como hemos visto una y otra vez, los cambios fuera del aula con más frecuencia que no impulsa cambios en el interior del aula. Estados Unidos ya no es el monstruo industrial que enfrenta a los humanos que fue a fines del siglo XIX y la mayor parte del siglo XX. Para bien o para mal, muchos de los trabajos que antes requerían un trabajador humano han sido reemplazados por robots o quioscos automáticos.

 

  • Los cajeros automáticos reemplazaron a los cajeros.
  • Los pagos automáticos han reemplazado al cajero en la tienda de comestibles.
  • Los monitores de computadora han reemplazado a los trabajadores de mostrador en McDonald’s.
  • Las máquinas expendedoras de Redbox reemplazaron a Blockbuster, que luego fueron reemplazadas por Netflix y la transmisión de video.

Casi cualquier trabajo que requiera movimiento repetitivo o entrada de datos es un juego justo para la automatización. La tecnología, junto con la adición de Inteligencia Artificial (IA), han disminuido en gran medida la necesidad de trabajadores de fábrica, que fue la fuerza motriz de la educación durante el siglo pasado.

Sin embargo, ese modelo original de educación, nacido durante la Revolución Industrial para hacer que los trabajadores de las fábricas, poco a poco, se haya mantenido prácticamente igual. Las filas de los estudiantes, escuchar a un maestro, que realizan un trabajo de memoria de memoria, y en movimiento del ratón-como a través de un laberinto de pasillos cuando suena un timbre es el modelo del pasado, de una época la educación que ya no se ajusta a las necesidades de la sociedad ni nuestros estudiantes .

El modelo debe cambiar porque los trabajos para los que el modelo prepara a los estudiantes ya no existen. Ni, a pesar de los deseos de algunos, vuelven.

¿Qué puede hacer la educación para satisfacer las necesidades de empleo del próximo medio siglo más o menos? Hay varias cosas, algunas obvias, otras no tan obvias. Aquí hay algunos:

El más obvio, por supuesto, es dejar de crear un entorno que entrene a los niños para que sean trabajadores por trabajos que no existirán.

Cualquiera que en este momento esté buscando una carrera en el transporte por carretera debería aprender a programar un camión autónomo y no aprender a conducir uno.

Cualquiera que esté pensando en una carrera en la comida rápida, mejor empiece a pensar en la reparación robótica y no en la mejor forma de manipular la máquina de freír.

Rediseñar el espacio físico de donde enseñamos. Mueva a los alumnos fuera de la fila de sillas similar a la fábrica mirando hacia adelante y cree entornos que brinden a los alumnos las herramientas que necesitan para aprender.

Imagine un aula que se asemeja más a un Starbucks, o una tienda de Apple, donde los estudiantes se mueven al área que necesitan en ese momento, puede trabajar en grupos o en solitario, mientras que el profesor no actúa como una fuente racional de todo el conocimiento, sino más bien un entrenador, ayudando donde sea necesario.Luego, diseñe un plan de estudios que funcione con ese tipo de entorno, en lugar de uno en el que interminables hojas de trabajo perforen y eliminen cualquier tipo de amor por aprender de nuestros alumnos.

Haga que la creatividad sea un tema tan importante como Ciencia, Historia, Matemáticas o Lectura. Enseñar a los estudiantes a pensar sobre cómo resolver problemas debería ser tan importante para los educadores como aprender las tablas de multiplicar o las diferencias entre sustantivos y verbos.

Crea un plan de estudios que imita el mundo real. El mundo es desordenado, más gris que blanco y negro, y tiene muchas más oportunidades para resolver problemas de las que actualmente les enseñamos a los niños. Casi todo lo que hacemos en la vida es un problema que hay que resolver, desde qué carro comprar, a qué persona casarse, a qué hamburguesa pedir en el almuerzo.

Algunos problemas que hemos resuelto hace mucho tiempo y estamos en piloto automático cuando los volvemos a visitar, pero cada día nos ofrece nuevas oportunidades para resolver nuevos problemas. Sin embargo, todavía enseñamos como si cada problema tuviera una respuesta A, B o C. El aprendizaje basado en proyectos y problemas proporciona a los estudiantes un camino para convertirse en solucionadores de problemas de por vida.

Lo bien que los resolvamos y cuán bien les enseñemos a nuestros hijos a resolverlos determinará si tienen éxito en el futuro o no.

Inculcar el valor del aprendizaje permanente. Los estudiantes que simplemente asumen que aprenderán cosas nuevas durante sus vidas tendrán una gran ventaja sobre aquellos que deciden que el «aprendizaje real» se detiene en algún punto final artificial, como una ceremonia de graduación de la escuela secundaria o la universidad.

Desafortunadamente, hay muchos educadores que mantienen esa creencia, que una vez que han recibido un grado u otro, su aprendizaje ha terminado.

Cree oportunidades de aprendizaje que se adapten a los estudiantes, en lugar de tratar de que el alumno se adapte al aprendizaje.

Uno pensaría que un médico que solo prescribe un tipo de medicamento sin importar la enfermedad del paciente sería un médico bastante pobre. ¿Brazo roto? Aquí, toma un poco de Penicilina. Sin embargo, todavía tratamos a los estudiantes en los EE. UU. De manera similar.

Un tamaño se adapta a todas las necesidades de aprendizaje para dar paso a un enfoque más personalizado, basado en las necesidades, intereses y áreas de fortaleza y debilidad de los estudiantes. No todos los estudiantes necesitan Física. No todos los estudiantes necesitan trigonometría. Sin embargo, todavía enseñamos como todos lo hacen porque es parte de los widgets de la línea de montaje.

Por supuesto, hay muchas otras cosas que podemos hacer para crear resultados de aprendizaje que ayudarán a los estudiantes a navegar en el barco del futuro. Incluso estos cinco ejemplos simples son caros y requerirían un esfuerzo sustancial por parte de las agencias educativas locales y estatales para lograrlo. Sin embargo, si podemos hacer exactamente eso, haremos mucho para ayudar a los estudiantes a navegar en las aguas traicioneras y no navegadas del futuro ambiente de trabajo.

Y finalmente podemos salir de la cinta transportadora de los sistemas educativos de Industrial Revolution.

Autor: Tim Holt es un educador y escritor, con su propia serie de piezas publicadas en su propio sitio web: HoltThink

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La importancia de educar en el asombro y en la realidad

Catherine L'Ecuyer

Por Catherine L’Ecuyer, 

“Ahora vamos a hacer una ficha. Vamos a pintar un conejo que vive en una granja. Luego vamos a ver unas letras en la tableta. Y luego vamos a escuchar una grabación en inglés. Y, finalmente, os voy a explicar por qué hay que ser generosos.” ¿Qué ocurre en un niño de 4 años que se encuentra en una clase así? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Aprenden a través de fichas, pantallas y discursos?
Los niños nacen con asombro. El asombro es “no dar el mundo por supuesto”. Decía Tomás de Aquino que el asombro es “el deseo de conocer”. ¿Qué asombra? La belleza de la realidad. Los niños necesitan realidad para aprender, porque el cerebro humano está hecho para aprender en clave de realidad. Los niños, por ejemplo, aprenden a través de experiencias sensoriales concretas para comprender el mundo y comprenderse a sí mismos. De hecho, los últimos estudios en neurociencia nos confirman que la memoria semántica (de conocimientos conceptuales) y la memoria biográfica (de los acontecimientos vividos a través de las experiencias percibidas) todavía no están diferenciadas en la infancia. Esas dos memorias se diferenciarán poco a poco a lo largo de la adolescencia, hasta la edad adulta, lo que nos indica que los niños no aprenden las cosas a través de discursos, fichas o pantallas, sino que necesitan experiencias reales y relaciones interpersonales “en directo”.
Necesitan tocar al conejo, no pintarlo en un fichero. Necesitan ver y oler la granja, no escuchar hablar de ella. Para interiorizar la generosidad, necesitan ver la belleza de esa virtud en acción, no escuchar discursos sobre ella. Para aprender un idioma, necesitan escuchar hablarlo por una persona en carne y hueso que les quiere (su principal cuidador). Por ejemplo, los estudios confirman que los niños no aprenden idiomas ni por CD ni por DVD, y que esos medios pueden contribuir incluso a la reducción del vocabulario en niños más pequeños2. Estudios sobre el Video Deficit Effect (efecto deficitario del vídeo) confirman que existe un déficit de aprendizaje cuando un niño aprende a través de la pantalla en vez de “en directo”. Y, por eso, si le decimos a un niño pequeño que deje de gritar, pero se lo decimos gritando, puede ocurrir el efecto contrario al deseado. Susurrando conseguiríamos más resultados…
Los niños triangulan entre la realidad y la persona que asume el rol de mediador entre ellos y esa realidad. En casa ese mediador son los padres mientras en el aula es el maestro. ¿Qué es lo primero que hace un niño cuando descubre un caracol en el patio del colegio? “¡Mira!”, va diciendo corriendo a su maestro. Como decía Rachel Carson, “para mantener vivo en un niño su innato sentido del asombro, se necesita la compañía de al menos un adulto con quien poder compartirlo (…)”. Si su maestro se asusta del caracol, el niño hará lo mismo y lo tirará al suelo. Si el maestro aprueba, el niño empezará a jugar con el molusco sin miedo. Por eso decía la Madre Teresa de Calcuta, “no te preocupes porque tus hijos no te escuchan, te observan todo el día”. Los niños calibran la realidad a través de nuestra mirada, que hacen suya.
¿Cuál es el pilar que fundamenta ese triángulo entre el niño y la realidad? Es el vínculo de apego. Por ese motivo, es tan importante que cada niño pueda desarrollar un apego seguro con su maestro. Ese vínculo convierte al maestro en una base de exploración segura para que el niño pueda lanzarse a aprender, movido por el asombro. El apego seguro es un vínculo de confianza que es consecuencia de haber atendido con prontitud las necesidades básicas del niño. ¿Cómo un maestro puede atender con prontitud las necesidades básicas de cada niño en una clase de 15 o 20 niños? Buena pregunta, quizás podríamos hacer esa pregunta a las persona que marcan los ratios en la etapa de Infantil.
En definitiva, el rol del maestro es triple. Primero percibir las necesidades del niño, a través de la sensibilidad. Segundo, calibrar la realidad para el niño. Tercero, acompañar el niño discretamente en su exploración. Ninguna de esas tareas pueden ser realizadas por una pantalla, pues tanto la sensibilidad, “calibrar la realidad” como el acompañamiento discreto son actos profundamente humanos que ni un dispositivo ni los algoritmos de una aplicación, por muy perfectos que sean, pueden replicar.
En conclusión, en un mundo educativo cada vez más “digitalizado”, hemos de recordar que el papel del maestro tiene mucha más trascendencia de la que nos imaginamos. No solo porque el maestro es base de exploración hacía la realidad, sino también por que transmite a sus alumnos las actitudes que haya encarnado con su vida. Porque la belleza que asombra, solo se transmite a través de la belleza. Es necesario que los maestros se den cuenta del impacto que tienen y tendrán, no solo en toda una generación de niños, sino también en el futuro de la humanidad, porque como decía Kundera: “Los niños no son el futuro porque algún día vayan a ser mayores, sino porque la humanidad se va a aproximar cada vez más al niño, porque la infancia es la imagen del futuro”.
Fuente: https://catherinelecuyer.com/2016/07/06/la-importancia-de-educar-en-el-asombro-y-en-la-realidad/
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