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Educación contra la Violencia de Género

noviembre 20, 2017noviembre 19, 2017Susana Reina

Por: Susana Reina

Noviembre es el mes contra la Violencia de Género, específicamente el día 25, Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, decretado por Naciones Unidas en 1999. El naranja o el violeta son los colores emblemáticos que más se asocian a este terrible flagelo que muchas sociedades estamos viviendo. Lamentable oír y ver en prensa historias terribles sobre mujeres que son asesinadas a manos de sus parejas o ex parejas, y si no llegan a matarlas, el sufrimiento físico proporcionado puede llegar a ser enorme.

Muchas organizaciones y personas a nivel mundial han elevado su voz contra este fenómeno, y muchos están trabajando activamente para hacer que las leyes que regulan la materia no sean letra muerta, para que se aplique justicia y para que la penalización sea efectiva y ejemplarizante.

Las estadísticas de mujeres asesinadas van en ascenso en muchos países.

Sin embargo, hay mucha frustración entre esas ONGs y expertos conocedores de la materia por los resultados obtenidos a la fecha. Las estadísticas de mujeres asesinadas van en ascenso en muchos países. La misoginia, el machismo, el acoso callejero, acoso sexual y otras formas de discriminación parecen no solo no tener fin, sino que cogen aire y se afianzan. ¿No es un contrasentido esto de que mientras más avanzadas y modernas son nuestras sociedades en términos tecnológicos y científicos, estas conductas de barbarie pervivan y florezcan?

Aquí en Venezuela, Magdymar León, de Avesa (Asociación Venezolana para una sexualidad alternativa) ofrece un panorama nada alentador que da cuenta de la dimensión del problema de la Violencia de Género en nuestro país, que nos ayuda a contextualizar posibles acciones en la materia a futuro: La violencia contra las mujeres es el segundo delito más denunciado en el país, según cifras del Ministerio Público; poseemos altas cifras de impunidad y grandes debilidades en el acceso a la justicia de las mujeres; las mujeres sufren la victimización secundaria de muchos de los delitos ocurridos en el país.

A pesar de contar con una Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LODMVLV), un Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la Igualdad de Género, una Defensoría Nacional de la Mujer, con defensoras estatales y municipales y una Defensoría Delegada Especial desde la Defensoría del Pueblo sobre los Derechos de la Mujer, Institutos regionales, estatales y municipales en materia de mujer a nivel nacional, una Subcomisión de la Mujer, adscrita a la Comisión de Desarrollo Social, a pesar de todo ello, siguen los obstáculos para enfrentar el problema de raíz.

La implementación de la LODMVLV, no se ha traducido en verdadero acceso de las mujeres a la Justicia, ni en prevención de la violencia

“La implementación de la LODMVLV, no se ha traducido en verdadero acceso de las mujeres a la Justicia, ni en prevención de la violencia, por lo que se siguen vulnerando los derechos de las mujeres a una vida libre de violencia. Para que existan cambios reales y una disminución de la violencia contra las mujeres, es necesario impartir programas educativos en igualdad de género y cultura de derechos humanos; el abordaje no puede ser solo jurídico. Es necesario desmontar los valores y creencias que sostienen la inequidad de género en nuestro país”, concluye Magdymar León.

De todas las posibles salidas que pueden contribuir a enfrentar la violencia de género, nos quedamos con la educación como estrategia clave. Educación que comienza en casa con madres y padres no machistas, educación para la paz en su sentido más amplio, educación para tolerar las diferencias de criterio y creencias, educación para entender que el poder se pelea en el plano de las ideas y no de la tortura y el acoso físico o psicológico, educación para aprender a controlar impulsos, educación para saber hacer uso de la fuerza con fines constructivos, educación en valores para la convivencia.

Educación para aprender a expresar en vez de dar puños, reclamar asertivamente en lugar de lanzar patadas

Educación dirigida a ambos, niños y niñas, mujeres y hombres. Educación formal en aulas e informal en la calle, en los medios, en los clubes y asociaciones. Educación para niños, jóvenes y viejos. Educación para aprender a expresar en vez de dar puños, reclamar asertivamente en lugar de lanzar patadas, llorar y no insultar, perdonar para no sufrir y hacer sufrir.

Educación para que cada vez más mujeres se atrevan a denunciar a su agresor, o para que otras mujeres y hombres, cuando veamos el sufrimiento en una compañera, amiga, familiar o vecina, lo hagamos por ellas. Educación para entender que esto es un asunto público y que debiera ser prioridad para los Estados. Educación para saber identificar a tiempo las señales de violencia institucional, obstétrica, sexual, familiar, económica, mediática y todas las 21 formas tipificadas en la Ley.

Sensibilizar a todos sobre la forma de identificar violencia a tiempo y poner límites, debiera ser una de las lecciones más básicas en nuestro proceso de formación. Las feministas vivimos señalándolo aún a riesgo de que nos digan exageradas o paranoicas, lo cual es a su modo una forma más de violencia, pero lo seguiremos haciendo. Únete a las actividades que a nivel nacional se están organizando para que esto pare de una vez. Sigue las etiquetas #RedNaranja #Niunamenos #dianaranja #VivasNosQueremos #MachismoMata. Prevenir para no seguir lamentándonos.

Fuente: http://efectococuyo.com/opinion/educacion-contra-la-violencia-de-genero

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«Se nos acaba el tiempo»: 15.000 científicos alertan del terrible destino de la humanidad»

noviembre 20, 2017noviembre 19, 2017Portal Actualidad

Por: Portal Actualidad

En un artículo con más firmas que ninguno en la historia, científicos de todo el planeta advierten que las emisiones globales de CO2 aumentarán tras mantenerse estables los últimos tres años.

La ‘Advertencia de los científicos a la humanidad: segundo aviso‘, firmada por 15.372 hombres y mujeres de ciencia provenientes de 184 países y publicada este lunes en la revista ‘BioScience’, ha pasado a ser considerada como la señal de alarma que mayor respaldo mundial haya obenido en el mundo del saber un artículo de revista.

La deforestación, la pérdida de acceso al agua dulce, la extinción de especies y el crecimiento de la población humana son las principales causas de la preocupante situación en la que se encuentra la humanidad, se sostiene allí.

Los cambios más alarmantes

«Desde 1992, las emisiones de CO2 han subido un 62 % y la temperatura global se ha incrementado en 29 %, mientras que la abundancia de fauna de vertebrados ha caído un 29 %», resumió al diario Motherboard William Ripple, un ecologista de la Universidad Estatal de Oregón y coautor del artículo.

Durante los últimos 25 años se ha detectado una reducción de 26 % en la cantidad de agua dulce por habitante, un aumento del 75 % de áreas muertas en los océanos, y una pérdida de 120 millones de hectáreas de áreas forestales. «Estas son tendencias alarmantes. Necesitamos los medios proporcionados por la naturaleza para nuestra propia supervivencia«, dijo.

En contrapartida, se ha notado un tendencia positiva en la recuperación de la capa de ozono, gracias al protocolo de Montreal, suscrito en las Naciones Unidas en 1987.

El artículo recientemente difundido actualiza el original ‘Advertencia de los científicos a la humanidad’, publicado en 1992, hace 25 años. «Hicimos la actualización porque queríamos que el público supiera dónde nos encontramos hoy», afirmó Ripple.

Foto ilustrativa / pixabay.com

Lo que se avecina

Los especialistas han advertido que es probable que las emisiones globales de CO2 aumenten luego de mantenerse estables durante los últimos tres años. Apenas ha habido énfasis en el cambio climático, dicen, e instan a la humanidad a dejar de usar combustibles fósiles.

«El cambio climático está aquí, es peligroso y está a punto de empeorar«, señaló Johan Rockström, director ejecutivo del Centro de Resilencia de Estocolmo, un instituto internacional para la ciencia de la sostenibilidad. Se estima que las emisiones de CO2 en Estados Unidos aumenten un 2,2 % en 2018. Las emisiones de China e India también siguen creciendo, aunque a un ritmo más lento que hace unos años.

«Pronto será demasiado tarde para cambiar el rumbo de nuestra trayectoria fallida, y se nos acaba el tiempo. Debemos reconocer en nuestra vida cotidiana y en nuestras instituciones de gobierno que la Tierra es nuestro único hogar», se lee en el artículo.

«Las emisiones de combustibles deben alcanzar su punto máximo pronto y llegar a cero para 2050», dijo Amy Luers, directora ejecutiva de Future Earth, una organización internacional de investigación cientifica de la sostenibilidad.

Cómo pararlo

El artículo enumera una serie de medidas posibles para detener las preocupantes tendencias ambientales, incluyendo la creación de más parques y reservas naturales, frenar el tráfico ilegal de animales, alimentarnos de dietas basadas en verduras, ampliar programas de planificación familiar y de educación para mujeres, y adoptar energías renovables y otras tecnologías «verdes».

«Trabajando juntos podemos hacer un gran progreso por el bien de la humanidad y del planeta», concluye el artículo.

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/255129-15000-cientificos-alertar-humanidad-alarmante-destino

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La nueva educación

noviembre 19, 2017noviembre 17, 2017Manuel Carmona Curtido 1 comentario

España / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Manuel Carmona Curtido / Fuente: Kaos en la Red

La educación formal, la educación institucionalizada tal y como la conocemos, da como resultado una selección natural de individuos que están dirigidos a hacer de sus vidas laborales componentes de los engranajes de esta sociedad.

Una de mis grandes pasiones es el sistema educativo, en su más amplio significado, de ahí que tienda siempre a realizar un análisis del mismo.

Quiero decir, el sistema educativo se divide en: Etapas, ciclos, etc. En cada una de estas etapas el alumno/a tiene que adquirir una serie de conocimientos para llegar a alcanzar una serie de objetivos, objetivos que en muchos casos distan mucho de las demandas de los alumnos, cercenando así cualidades como la imaginación y la iniciativa propia, innata en los niños y niñas de corta edad.

Políticamente, la educación, es uno de los caballos de batalla de todos los gobiernos una vez llegan al poder, es fácil comprobar cómo, cada vez que un nuevo partido llega al gobierno, una de sus primeras reformas que realiza es la ley de educación, modificándola mínima o sustancialmente o incluso totalmente, con el objetivo de obtener individuos afines con su ideario, siendo su último objetivo crear ciudadanos críticos e independientes.

Una y otra vez vemos como cada vez que se modifica la ley de educación se nombra a un número considerable de “reputados expertos” compuestos por: psicólogos, sociólogos, catedráticos,… pero si prestamos atención, nunca hay maestros y maestras en esas comisiones, lo que me lleva a la siguiente pregunta: ¿Qué porcentaje de población llega a la universidad? ¿Qué porcentaje de la población acude a la educación Primaria? Estas preguntas son de fácil respuesta, no solo es ignorada la experiencia de los maestros y maestras a la hora de redactar las leyes educativas sino que son sometidos a continuas campañas de desprestigio, siendo los encargados de la formación del 100% de la población.

Durante los últimos cien años la imagen del maestro/a ha cambiado muy poco, impartiendo sus lecciones con una pizarra como única herramienta, ha variado muy poco, la falta de cooperación de muchos padres, demasiados, para con la educación de sus hijos es enorme, donde sólo ven en la escuela un lugar donde los niños están “recogidos” durante un número limitado de horas (el concepto de guardería está demasiado presente en una sociedad que cada vez se despreocupa más de sus menores, cargando toda la responsabilidad de la educación de estos menores exclusivamente en la escuela).

Afortunadamente, las nuevas tecnologías se van abriendo camino en las aulas y las pizarras digitales y la conexión a internet en el aula es cada vez más común, lo que acerca la realidad pedagógica a la realidad de la casa, donde los niños y niñas tienen todo tipo de estímulos.

Igualmente las nuevas teorías pedagógicas se van abriendo camino en los centros educativos, por ejemplo las Comunidades de Aprendizaje, están cada vez más extendidas por todo el país, es un concepto de educación que abre el centro a toda la comunidad educativa, y que permite a los padres, madres, abuelos, etc., participar en el proceso educativo de los niños y niñas, igualmente permite a los docentes conocer de primera mano y de una manera más profunda a los familiares de sus alumnos, así como el entorno de sus alumnos.

Ya Paulo Freire en su obra Pedagogía del Oprimido, decía: “Sería una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominantes percibir las injusticias sociales de forma crítica”.

Es importante que a pesar de las leyes educativas de los gobiernos de turno, la sociedad vaya entrando en los centros educativos, y participen de la formación de las nuevas generaciones, e igualmente los centros vayan actuando en el entorno donde viven sus alumnos. No olvidemos que nuestro futuro está en las manos de esos niños y niñas, lo que sembremos hoy, será lo que recojamos mañana.

Salud.

Fuente del Artículo:

http://kaosenlared.net/la-nueva-educacion/

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Evaluación de Maestros y “Calidad” Educativa

noviembre 19, 2017noviembre 18, 2017Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

“Aunque las ideas creativas para la reforma educativa provienen de muchas fuentes, solamente los maestros pueden ofrecer la perspicacia que surge de la experiencia intensa y directa en el salón de clases. Aportan a la tarea de la reforma el conocimiento de los estudiantes, el oficio y una cultura escolar de que otros carecen. Además, la reforma no puede imponerse a los maestros por los mandos superiores o por personas ajenas al gremio. Si los profesores no están convencidos de que los cambios propuestos valen la pena, no van a poder implantarlos de manera enérgica. Si no comprenden del todo qué es lo que se pretende o no están suficientemente preparados para introducir contenidos o formas nuevas de enseñanza, las medidas reformistas fracasarán. En cualquier caso, cuantos más maestros compartan las medidas de la reforma y cuanto más ayuda se les brinde para poner en marcha cambios consensuados, mayor será la probabilidad de que sean capaces de hacer duraderas tales mejoras.” (1)

El fragmento del texto anterior, fue publicado en Estados Unidos en el libro: “Ciencia: conocimiento para todos” (1997). Y lo traigo a colación porque se relaciona íntimamente con el tema de la evaluación de las maestras y los maestros de la educación obligatoria en México (Preescolar, Primaria, Secundaria y Media Superior), que es un ámbito que ha generado amplia discusión, múltiples reflexiones y polémicas encendidas, no sólo por sus implicaciones de carácter político, sino porque es un asunto que despierta debates técnicos y científicos, los cuales no están exentos de cargas ideológicas.

Además de los docentes, también los directivos escolares y asesores técnicos de la escuela pública son sujetos de las evaluaciones obligatorias que establece la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) desde 2013. Por cierto, es importante mencionar que, en efecto, los docentes y demás figuras educativas, antes de ese año participaban en diversos programas de evaluación, pero esas evaluaciones no eran obligatorias. Esto lo comento en descargo de la idea generalizada en la sociedad, de que los docentes de la escuela pública “no quieren ser evaluados”. Lo cual es totalmente falso.

Como sabemos, la LGSPD establece evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia de las figuras educativas. También hoy existen evaluaciones internas y externas a las escuelas que cumplen con funciones diferenciadas, y los criterios a las que están sujetas, con sus respectivos matices y especificidades, son establecidos por el INEE, en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales.

Una de las evaluaciones más controvertidas de la Ley es la que se refiere al desempeño. En su capítulo VIII “De la permanencia en el servicio”, la LGSPD señala en el Artículo 52 que: “Las Autoridades Educativas y los Organismos Descentralizados deberán evaluar el desempeño docente y de quienes ejerzan funciones de dirección o de supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.” Así mismo, el último párrafo del Artículo 53, que se refiere a los resultados de la evaluación del desempeño, ha sido el más impugnado por los maestros, por sus causas y efectos, pues indica que: “En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.”

La lógica, premisa o hipótesis de los legisladores y de quienes impulsaron el diseño de esta Ley, sostiene que la evaluación de los maestros, directivos y asesores técnicos asegura o aumenta la probabilidad de que se eleve la “calidad educativa”. La idea que subyace a esta lógica también aparece en las modificaciones al texto constitucional, (Artículo Tercero), en el cual se habla de la “idoneidad” de los docentes, y de la relación que guarda ésta con la anhelada “calidad” de la educación. Pero ¿en realidad los procesos de evaluación por sí solos aseguran el incremento (medido en forma cuantitativa) de la llamada “calidad educativa”? También me pregunto, inspirado en parte por el libro coordinado por Mario Rueda Beltrán, director del IISUE de la UNAM: Al aplicarse estos procesos, se busca “¿Evaluar para controlar o para mejorar?”

El comentario surge porque recientemente, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), a través del Boletín 56, del 26 de julio de 2017, informó que: “El modelo de Evaluación del Desempeño Docente 2017 diseñado por el INEE… recupera las opiniones de los maestros, toma en cuenta el contexto en el que realizan su práctica docente, respeta el marco de la legislación vigente y permite contar con mejores profesores, directores y supervisores.”

¿Eso significa que las evaluaciones del desempeño docente, que fueron aplicadas anteriormente, (entre 2015 y 2017) no recuperaban las opiniones de los maestros, ni tomaban en cuenta el contexto en el que realizaban su práctica docente? ¿Tampoco respetaban el marco de la legislación vigente y no permitían contar con mejores profesores, directores y supervisores?

Como puede notarse, el debate al respecto de la evaluación, es amplio. Y quizá por ello las preguntas dan como para instalar más de una mesa de análisis y reflexiones. Sin embargo, lo que hay que reconocer, y esto va más allá de los fríos cálculos y actos de la autoridad educativa, es que la evaluación en general evoluciona; esta idea aplica a todos los procesos de evaluación en contextos sociales, y particularmente en los de la evaluación educativa. Me refiero a la evolución y ajuste tanto de los criterios como del diseño técnico específico de los instrumentos y procedimientos de evaluación.

Por lo anterior, es difícil sostener que los procesos de evaluación tengan validez universal y operen sin fecha de caducidad, sino que más bien éstos se ajustan a las necesidades, demandas y condiciones sociales que se identifican a lo largo de los procesos educativos, que de por sí son complejos.

Sirva esta idea para comprender lo que dijo en su momento “…Yolanda Leyva Barajas , Directora General para la Evaluación de Docentes y Directivos de este Instituto (INEE), (quien) informó que este modelo recupera lo que funcionó adecuadamente en el proceso de evaluación efectuado desde 2015 y replantea la evaluación de desempeño docente dentro del marco de la legislación vigente.”… “Destacó que, además, retoma la opinión de los maestros y el contexto en el que desarrollan su práctica docente. Este modelo de evaluación busca contribuir a la mejora de la práctica de los diferentes actores del Sistema Educativo Nacional y a elevar la calidad de la educación obligatoria, enfatizó, luego de resaltar que la evaluación debe mejorar de manera continua…” (Boletín 56 del INEE).

Sabemos que el trayecto de la evaluación de figuras educativas en México, debe ir acompañado de trayectos de formación continua y permanente, a efecto de que éstas no sólo se capaciten después de obtener los resultados de las evaluaciones, sino también para que se actualicen y estén a tono con los hallazgos y los avances de las prácticas innovadoras y de la investigación educativa.

Todo esto me lleva a concluir, al menos parcialmente, que los criterios tanto de evaluación como de “calidad” educativa son susceptibles de modificaciones, ajustes y cambios como productos de su evolución.

“Aunque los maestros son claves en la reforma, no pueden ser los únicos responsables de ella. Necesitan aliados. Los profesores solos no pueden cambiar los libros de texto, establecer políticas de exámenes más sensibles que las que ahora existen, crear sistemas de apoyo administrativo, hacer que el público entienda en qué radica la reforma y por qué se lleva tiempo lograrla, y reunir los fondos necesarios para pagarla. Así, los administradores de escuela y quienes formulan las políticas de educación tienen que apoyar a los maestros. Estos también necesitan colegas académicos expertos en materias pertinentes, desarrollo del niño, aprendizaje y el potencial educativo de las tecnologías modernas. Y estos últimos requieren la ayuda y el apoyo de los líderes de la comunidad, los dirigentes laborales y de negocios, y los padres, pues en última instancia la reforma educacional es una responsabilidad compartida. Es tiempo de que los maestros asuman mayor responsabilidad en la reforma de la educación; pero eso de ninguna manera reduce la responsabilidad de otros para hacer también su parte.” (Ciencia: Conocimiento para todos)

Por ello afirmo que la evaluación de las maestras y los maestros, por sí misma, no asegura la “calidad” educativa, ya que ésta depende de muchos otros factores. Ciertamente hay que invertir en la evaluación, pero también hay que apostar aún más a la formación permanente, oportuna y pertinente de las figuras educativas.

(1) American Association for the Advancement of Science. “Ciencia: conocimiento para todos”. Proyecto 2016. SEP. BAM. 1997.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2017/11/16/evaluacion-de-maestros-y-calidad-educativa

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La deuda del sistema educativo chileno con los inmigrantes

noviembre 19, 2017noviembre 18, 2017Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Chile / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

Seminario de Historia y Políticas de la Educación(1)

Universidad Iberoamericana

Ciudad de México

En la actualidad la mayoría de los países en Latinoamérica posee numerosos inmigrantes, entendiéndose como el desplazamiento de los sujetos a través de una frontera internacional o dentro de su país, es decir, fuera del lugar de residencia, teniendo esto implicaciones frente al status económico, identitario, cultural, social e incluso familiar, que en muchos contextos los pondrá en desventaja. La Organización Internacional para las Migraciones (OIM), define migración como “movimiento de población hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo que abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamaño, su composición o sus causas; incluye migración de refugiados, personas desplazadas, personas desarraigadas, migrantes económicos” (OIM, 2006).

Los inmigrantes conforman la diversidad lingüística, cultural y social que hacen de los países a los que llegan, escenarios con un enorme potencial en riqueza cultural. Frente al fenómeno de la globalización, la cultura y el idioma son un soporte a la construcción de identidades locales que promueven una imagen diferente al interior y exterior de una nación.

Las naciones no se pueden observar como entidades cerradas, en tanto se observa una alta coexistencia de diversidad cultural y social en la región latinoamericana, lo cual constituye un aporte significativo no sólo en la conformación de una identidad, sino también como contribución a la riqueza de la humanidad. Una nación rica en diversidad, es rica en vida.

En este contexto latinoamericano, Chile se inscribe como un lugar significativo de llegada de inmigrantes. Hacia 2015, según datos arrojados por la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN 2015), del Ministerio de Educación (Mineduc) y de la Superintendencia de Educación, la población migrante en Chile ha aumentado de manera progresiva y alcanzó en 2015 las 465.319 personas, lo que corresponde a un 2,7% de la población total del país. El 69% de esta población habita en la Región Metropolitana; el 13,2% en las regiones de Tarapacá y Antofagasta; el 7,8% en Coquimbo y Valparaíso; y el resto se distribuye en las demás regiones del país. Respecto del origen de la población inmigrante, el 33,3% proviene de Perú; el 13,8% de Colombia; el 15% de Argentina; el 7,4% de Bolivia; el 4,8% de Ecuador; el 10,1% del resto de América Latina y El Caribe más México; y el 15,6% de otros continentes. El 12,9% de la población total de inmigrantes corresponde a niñas y niños de 0 a 14 años.

Desde hace años, la procedencia de estos sujetos tal y como se menciona en el párrafo anterior es de: Perú, Haití, Bolivia, Colombia, Ecuador, Argentina, España, Venezuela entre otros. La mayoría de ellos, migran, esperando obtener mejores condiciones de vida para ellos y sus familias.

Lo anterior sugiere una necesidad latente en relación al sistema educativo, pues este contexto no puede ser ajeno a una realidad que circunda a Chile y que, necesariamente lleva a un replanteamiento de la educación con miras a responder a las características y necesidades culturales de cada uno de los sujetos que llegan a las aulas.

El director del Centro Nacional de Estudios Migratorios de la Universidad de Talca señala que, en general, el sistema educacional en Chile no respeta los derechos humanos de los niños, “puesto que hasta hoy tenemos un sistema segregado por cuestiones socioeconómicas” (La tercera, 2017), asunto que necesariamente, toca a la población inmigrante y que se agrava, teniendo en cuenta que en sus características socioeconómicas hay un predominio de pobreza de tipo multidimensional es decir, “que incluye variables de educación, salud, vivienda y entorno, trabajo y seguridad social, y redes y cohesión social” (Informe DD.HH. UDP, 2017: p. 8).

Es importante señalar que Chile no cuenta con un cuerpo legal consistente con los estándares de derechos humanos relativos a la educación de estudiantes migrantes. Además, si bien Chile plantea la obligatoriedad de la educación, la constitución política no concibe la educación como derecho para ningún niño o joven sea el caso o no de un migrante, como tampoco contempla el respeto por la identidad cultural en el marco del sistema educativo (Informe DD.HH. UDP, 2017).

El Informe Anual sobre Derechos Humanos en Chile 2017 de la Universidad Diego Portales, aborda un tema relevante, el de “la migración y la inclusión de estudiantes migrantes en el sistema escolar”. El documento propone iniciar una reformulación de las bases curriculares, principalmente en la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, esto con el fin de obtener un currículum actualizado, pertinente y alineado con un enfoque de derechos humanos y que responda a una visión intercultural, distinto a los programas educativos actuales, los cuales no están adaptados a la multiculturalidad. Y, para ser inclusiva, la educación tendría que reconocer las diferencias de los estudiantes que, por ejemplo, hablan otro idioma, lo cual tampoco se encuentra contemplado en los planteles educativos.

“Si bien hay obligatoriedad de la educación básica y media en Chile, en el grupo de extranjeros residentes latinoamericanos, según la Casen 2015, hay un alto porcentaje de niños y adolescentes en edad escolar que no asisten a un establecimiento educacional” (CASEN, 2015). Y, para quienes logran acceder, las dificultades considerables emergen a la hora de la permanencia, puesto que las barreras se presentan al momento de subsidiar sus estudios, lo que podría hacerse efectivo, si fueran beneficiarios de la ley de Subvención Escolar Preferencial. En este sentido, se observa una desventaja para esta población, dando cuenta de una dificultad frente al acceso integral por falta de documentación que regularice su situación migratoria.

Según información entregada por la Superintendencia de Educación por la Ley de Transparencia, entre 2013-2016, se interpusieron 73 denuncias por discriminación racial vinculada a la migración, asuntos que se incrementan año tras año.

Una de las propuestas que se ha generado a partir de las problemáticas expuestas, es la creación de centros destinados a la inserción lingüística de estudiantes y familias migrantes, en las regiones y comunas donde existe mayor concentración de ellos (CASEN, 2015), como es el caso de la región metropolitana, donde habita el 69% de esta población.

Unido a la propuesta anterior, la sociedad civil en cabeza de organizaciones y movimientos sociales ha pedido al Ministerio de Educación que se generen políticas orientadas a formar asistentes de la educación con enfoque intercultural. En este marco, se entiende que la educación intercultural debe ser para todos y todas, indígenas y de otras tradiciones culturales, para las zonas rurales y las zonas urbanas (Tubino, 2004) y con fines diferentes según el contexto. Lo que nos lleva a replantear la importancia de una educación intercultural abierta, flexible e integradora de la diversidad para la incorporación de las prácticas culturales que coexisten en los salones de clases.

En este proceso, el programa “Escuela somos todos”, nace en 2014, a partir de los acuerdos de la Subsecretaría del Interior y la Municipalidad de Santiago. Este programa busca promover la integración y regularización de estudiantes migrantes, además de apoyar a las familias a realizar sus trámites migratorios con el fin de solucionar en un corto periodo de tiempo su situación ante el Departamento de Extranjería y Migración. Sin embargo, es importante aclarar que este programa siempre ha estado supeditado a la voluntad política de los gobernantes de turno, lo que se considera en sí mismo, un riesgo para la estabilidad frente a las políticas educativas de este país.

Ante este panorama, se advierte necesario puntualizar en las políticas educativas, pues en este caso, permitirían viabilizar las formas de trabajo y los elementos a tener en cuenta en estos contextos que deben abogar por una mirada que contemple la diversidad y que mire en ello una posibilidad para el enriquecimiento del escenario escolar y que, a su vez, propenda por un diálogo de saberes entre lo que los estudiantes traen y lo que la escuela tiene para ofrecerles (Informe DD.HH. UDP, 2017).

(1) Marcela Gómez Álvarez y Anggie Hidalgo Silva

Referencias

CASEN (2015) Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Santiago, Chile.

Informe Anual sobre Derechos Humanos (2017) Centro de Derechos Humanos UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES, Santiago, Chile. Fecha de acceso: 25 de octubre.http://www.derechoshumanos.udp.cl/derechoshumanos/images/InformeAnual/2017/7Inclusio%CC%81n%20de%20estudiantes%20migrantes%20en%20el%20sistema%20educacional%20chileno.pdf

Migraciones, O. I. (2006). Recuperado el 10 de noviembre de 2017, de http://publications.iom.int/system/files/pdf/iml_7_sp.pdf

Sepúlveda, P. (2017) Sistema escolar no se ha adaptado a llegada de inmigrantes. La tercera. Fecha de acceso: 19 de octubre. http://www.latercera.com/noticia/sistema-escolar-no-se-ha-adaptado-llegada-inmigrantes/

Tubino, F. (2004) “Las prácticas discursivas sobre la interculturalidad en el Perú de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo peruano”. Consultoría encargada por la Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural. Lima, 2004.

Fuente del Artículo:

La deuda del sistema educativo chileno con los inmigrantes

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Análisis: La enseñanza del pasado reciente y el aprendizaje de la Historia

noviembre 19, 2017noviembre 17, 2017Eduardo Escallón

Colombia / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Eduardo Escallón / Fuente: Universidad de los Andes

En este texto abordaré el tema de la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir. En mi perspectiva —puede haber muchas otras, aun mejores—, esta construcción de paz tiene que ver con el desarrollo de la identidad de los individuos basada en el reconocimiento de las diferencias y enfocada en la capacidad de acción para la redistribución de recursos y oportunidades.

Lo interesante aquí es que la educación es, a la vez, una oportunidad y un recurso cuando ella constituye un proceso de formación integral dirigida al desarrollo de las potencialidades humanas. Pero permítanme ser más preciso al respecto y plantear acá la difícil diferencia entre educación y pedagogía en relación con la idea anterior. Cuando pensamos la formación como oportunidad estamos más en el ámbito de la educación, cuando la entendemos como recurso estamos en el campo de lo pedagógico.

Quiero relacionar el reto de la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz con la formación de maestros. Pues bien, la construcción de paz implica llagar a nuevas síntesis entre las tensiones existentes y más que resistir, nos exige crear. Así que para responder a esa invitación les propongo que tratemos de articular de la mejor manera la educación con la pedagogía. Es decir, que conectemos donde sea viable la política educativa con la práctica docente, el currículo formal con el operativo. ¿Cómo se podría hacer esto?, pues tomándonos en serio lo que nos proponen la Constitución y la ley (como propone la profesora Helena Alviar). Pero cuidado, no estoy diciendo que obedezcamos ciegamente las normas y las leyes, aun siendo ellas injustas, sino que las asumamos y obremos en consecuencia.

Permítanme explicar: para saber cómo debe ser la enseñanza del pasado reciente y la construcción de paz tomemos como política educativa, como currículo formal, la Constitución y la Ley 115. Es decir, enfoquemos el aprendizaje y la enseñanza de la historia a construir aquello que nos propone la Constitución y lograr los fines de la Ley. ¿De qué estoy hablando?

Con seguridad muchos de ustedes tiene presentes dichos fines, así que les pediré que los recuerden y a los que no los conocen, les pediré que se los imaginen, que de acuerdo a todo lo que oyen y leen y ven sobre los debates en educación en Colombia, supongan cuál sería el fin número 1 de la educación según la Ley. Y de paso supongan el dos y el tres.

Pues bien, para sorpresa de muchos de ustedes, el fin número uno no es aprender Matemáticas, Ciencias y Lenguaje para las pruebas estandarizadas. Por el contrario, el primero de nuestros fines es:

El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

El número dos. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

Y el número tres. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vi da económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

Como pueden ver no necesitamos formular políticas nuevas, bastaría con que supiéramos dónde, cómo, cuándo y con quién se logra esto en los colegios. Porque el para qué ya lo sabemos: para que las personas seamos capaces de hacer realidad un Estado social de derecho, para que seamos una sociedad democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general, qué es lo que propone nuestra Constitución, pero que estamos muy lejos de logar, en parte porque una porción de nuestra sociedad no comprende y no comparte estos conceptos y principios.

Pero si nos tomamos ello en serio, entonces estamos obligados como sociedad a preguntarnos y a responder ¿cuál es la pedagogía que se necesita para lograr esos objetivos de la educación? Es decir, ¿cómo debe ser el currículo operativo? ¿Cómo sería la práctica pedagógica? ¿Existe una pedagogía democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana y en la prevalencia del interés general? ¿Cómo sería el maestro agente de esta pedagogía? ¿Cuál su contenido?

Mi respuesta es formar, desarrollar y fortalecer maestros y maestras autónomas que pongan en práctica su saber y su capacidad creadora dentro de un marco de acción político, epistemológico y pedagógico. Para ilustrar esto permítanme exponer mi propuesta como maestro de historia.

Yo creo que una forma de lograr lo anterior es una enseñanza de la historia dirigida a la construcción de conocimiento histórico que deviene en construcción de sujetos históricos.

Para esto, los contenidos producidos por la comisión de verdad no deben ser entendidos como un fin, sino como un medio pedagógico, como fuente. De la misma manera, no debemos separar de forma tajante memoria de historia, porque no todos los estudiantes son reconstructores de memoria, pero si deben conocer nuestro presente histórico. En efecto, podemos diferenciar memoria de la historia oficial. Pero la historia oficial no es la que producen los historiadores profesionales. La historia oficial es la que circula por los medios, la que se narra en las telenovelas, los noticieros, los periódicos, las revistas de farándula y actualidad, los trinos y los memes…

De ahí que el papel del maestro en la enseñanza del pasado reciente y el aprendizaje de la historia implique utilizar la memoria como fuente —no como contenido— para conocer nuestra realidad y contrastar esa historia oficial. Ahora bien, no se trata de convertir a cada estudiante en un historiador, sino que cada estudiante aprenda de la manera como se construye el conocimiento en nuestra área del saber. Por esto es que es importante tener presente que el objetivo último no es saber historia sino saberse sujetos históricos.

En consecuencia, los objetivos de aprendizaje serán unas comprensiones centrales sobre la historia como conocimiento, sobre los procesos sociales del país y sobre el papel de cada uno de los estudiantes como ciudadanos, sujetos activos de derechos.

En particular, en mi experiencia yo planteo dichos objetivos de la siguiente manera: Los estudiantes entenderán:

Que la Historia permite conocer el presente a partir de entender el pasado(Vilar). Explica los acontecimientos del pasado a partir de la interpretación de fuentes, datos y evidencias.
Que los conflictos entre grupos y sectores sociales son inherentes al movimiento de la historia.
Que los conflictos entre grupos y sectores sociales se pueden solucionar de diversas maneras.
Que todos somos sujetos históricos: lo que cada uno haga o deje de hacer determina el curso de nuestra realidad presente.

Estos objetivos de aprendizaje permiten planear unidades didácticas en las que los estudiantes tendrán que construir interpretaciones a partir de las fuentes y expresarlas de maneras diversas y apropiadas a sus gustos, intereses y necesidades comunicativas. Para demostrar la comprensión de esos objetivos, los estudiantes tienen que:

Identificar, definir y contrastar conceptos como dignidad, democracia, resistencia, opresión, pluralismo, exclusión…
Ubicar, analizar y valorar fuentes primarias y secundarias.
Reconstruir el proceso a partir de fuentes secundarias (o primarias).
Explicar el proceso a partir de contrastar su definición conceptual y el aporte de las fuentes.

Y en los niveles más altos:

Argumentar sobre procesos históricos usando conceptos y vocabulario del análisis histórico y fuentes primarias y secundarias.

Todo lo anterior está basado en el principio Vygoskyano de que el aprendizaje precede el desarrollo.

Es decir, que al aprender sobre estos temas y de esta manera, los estudiantes están desarrollando funciones de pensamiento, lenguaje, memoria y emoción, así como su capacidad analítica, reflexiva y crítica.

Otra idea de Vygostky detrás de esto es la construcción de conceptos científicos en el colegio y su relación con los conceptos cotidianos de los estudiantes.

La idea es que si nos tomamos en serio la Constitución y la ley para la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad en su directa conexión con la construcción de paz en los años por venir, estamos obligados a innovar pedagógicamente y dejar atrás mucho de lo relacionado con la educación tradicional.

*Este análisis fue presentado durante el panel “En Diálogo: la enseñanza de la historia de Colombia en el marco de la Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad y la Ley que vuelve obligatoria la asignatura de historia”, organizado por la Alta Consejería de los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación, de la Alcaldía Mayor de Bogotá.

Fuente del Artículo:

http://uniandes.edu.co/es/noticias/ensenanza-de-historia-colegios

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Óptimo aprendizaje…¿con estilo?

noviembre 19, 2017noviembre 17, 2017Luis Javier Plata Rosas 1 comentario

México / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Luis Javier Plata / Fuente: Revista ¿Cómo ves?

Los padres de Francisco estaban muy contentos: acababan de inscribir a su hijo en una escuela que maximizaría la capacidad de aprender de su retoño. » Su hijo no está usando ni el 50% de sus capacidades naturales», había dicho la directora del plantel, un centro educativo que antes que imponerle una sola forma de enseñanza a todos sus alumnos, mediante un simple cuestionario determinaba a través de qué sentido (vista, oído o tacto) Paco aprovecharía al 1»% el nuevo ciclo escolar. «¿Son tus hijos visuales, auditivos o cinestésicos? a) ¿Aprende más cuando lo ve? Enséñale con videos y palabras escritas en un pizarrón. Le conviene tomar notas; b) ¿Aprende mejor escuchando? Entenderá mejor si lee en voz alta o si mueve los labios al leer; c) ¿Su aprendizaje es óptimo cuando toca las cosas? Viajes y juegos de roles le ayudarán a recordar. Necesita descansos frecuentes». «¡Las aplicaciones de la ciencia del cerebro en la educación son impresionantes!», concluyó el papá de Panchito.

Uno de los mitos del cerebro (los también llamados neuromitos) más extendido en el ámbito de la educación es el de los estilos de aprendizaje, según el cual preferimos usar diferentes sentidos para procesar la información que recibimos, por lo que aprendemos de manera más eficiente cuando la lección es diseñada para cada tipo de persona tomando en cuenta la vía sensorial que prefiere. Algunos promotores de los estilos de aprendizaje (y uno que otro despistado en revistas de divulgación como Publicaciones Didácticas de octubre de 2016) llegan incluso a asegurar sin mayor cuestionamiento y sin explicación ni evidencia alguna de por medio, cosas tan absurdas como que «el primogénito de una familia elige ser visual o auditivo», o que «la persona táctil es muy emocional», pues «lleva el corazón a flor de piel».

Escuelas de todos los niveles (de kinder a universidad) gastan cada año cantidades masivas de dinero en cursos y talleres de «actualización» para enseñar con los imaginarios estilos de aprendizaje, por no hablar de los incontables padres que están convencidos de que si su hijo no recita al derecho y al revés la tabla del siete, es culpa de sus profesores, quienes aún no se enteran de que el estilo de aprendizaje de Paquito o Lupita es táctil y necesitan «sentir las cifras» con sus manos en vez de escuchar 100 veces durante cada recreo el disco: ¡Multipliquemos con Pepa Puerquita!

Y a pesar de que no hay ninguna evidencia sólida que respalde la teoría de los estilos de aprendizaje, y sin importar que haya sido refutada desde hace más de cuatro décadas por numerosos estudios (varios de ellos enlistados, entre otras partes, en Theory and Research in Education, 2015), tan errónea idea sigue siendo ampliamente conocida y aceptada hasta hoy. Investigaciones recientes en diferentes partes del mundo muestran que para un alto porcentaje de maestros, está más que comprobado (no es verdad) por la ciencia moderna del cerebro que sus alumnos visuales se verán (perdonando la redundancia) beneficiados con lecciones preparadas para ese estilo de aprendizaje, y que lo mismo ocurrirá si se enseña a cada uno de los tipos de alumnos con el estilo que le corresponda.

Maestros de míticos estilos

Dos estudios son ilustrativos de la adopción de los estilos de aprendizaje por los maestros: en el primero, en el que participaron 283 maestros de la parte francesa de Suiza, prácticamente todos (o para ser rigurosos 95% de ellos) estuvieron de acuerdo con la afirmación de que algunas personas eran visuales, mientras que otras eran auditivas, y casi todos los maestros (85%) creían que las investigaciones del cerebro apoyaban esto y que un enfoque pedagógico que tomase en cuenta las pregonadas diferencias favorecería el aprendizaje de sus alumnos (Mind, Brain and Education, 2015). En el segundo estudio, para casi el total (95%) de los 573 futuros maestros inscritos en el Departamento de Educación de la Universidad de Atenas, los estilos de aprendizaje fueron, entre varios neuromitos, el más conocido y aceptado. Por ello sería bastante deseable -tanto para los profesores como para sus alumnos- que quienes impartan clases algún día, griegos o de la nacionalidad que sean, incluyan en su currículo universitario un curso de neurociencias con el fin, no ya de convertirse en investigadores en esta área ni en neurocirujanos, sino tan solo de desechar mitos sobre el cerebro tan o más perniciosos que el que aquí nos compete.

La idea de clasificar a las personas por su supuesto estilo de aprender data de los años 40, cuando surgieron propuestas bastante discutidas y discutibles en psicología, como el test de personalidad de Myers-Briggs, aunque este llamado «modelo visual-auditivo-cinestésico» es fruto setentero de la pesudocientífica programación neurolingüística (la misma que cuenta, entre sus descubrimientos «científicos», que si los ojos de nuestra madre miran hacia la izquierda mientras nos dice que somos su hijo consentido, nos está diciendo una mentira piadosa).

Habilidades o hábitos

Como acertadamente señalan los psicólogos Doug Rohrer y Harold Pashler, aun suponiendo que en verdad existieran diferentes estilos de aprendizaje, una asignatura pendiente sería probar que los beneficios serían suficientes para considerar el gasto de dinero y tiempo en preparar múltiples versiones de cada curso dirigidas a estudiantes visuales/auditivos/táctiles (Medical Education, 2012). Y con «suficientes» se refieren a que estos beneficios por lo menos sean iguales o mayores que los de otras alternativas pedagógicas, como reducir el tamaño de los grupos de estudiantes o introducir y promover las tutorías personalizadas.

Si tuviesen razón los defensores de los estilos de aprendizaje (que no la tienen), sería interesante ver su propuesta de, digamos, una clase de música para estudiantes visuales, que supuestamente sacarían más jugo de ella viendo un piano en lugar de escucharlo o tocarlo. Rohrer y Pashler sugieren también que la popularidad de este neuromito puede deberse a una confusión entre estilos y habilidades de aprendizaje, ya que es verdad que, por ejemplo, las habilidades visual y verbal varían de una persona a otra, sin que esto signifique que alguien con gran habilidad verbal aprenda mejor oyendo un audiolibro que leyéndolo.

En definitiva, lo que Paco, sus padres y el resto de nosotros requerimos para aprovechar al máximo las lecciones de nuestros maestros no son estilos, sino hábitos de aprendizaje.

Fuente:

Tomado de la Edición Impresa de la Revista ¿cómo ves?, Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, Año 19, No. 228, Páginas 28 y 29.

Más información en:

http://www.comoves.unam.mx/

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