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La pobreza infantil persiste en los países ricos

Por: Agencia EFE

Uno de cada cinco niños en países ricos vive en pobreza relativa, y una media de uno de cada ocho sufren inseguridad alimentaria, según el último informe publicado el 15 de junio por la Oficina de Investigación de Unicef (Innocenti).

El documento, “Creando el futuro: Niños y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (SDG) en países ricos”, es el primero en evaluar la situación de los infantes en 41 naciones de ingresos elevados con respecto a nueve de estas metas, las más importantes para el bienestar de los menores.

Se trata de las metas para poner fin a la pobreza, acabar con el hambre, garantizar una vida sana y promover el bienestar, una educación de calidad, la promoción de trabajo decente y crecimiento económico sostenible, reducir las desigualdades, ciudades y comunidades sostenibles, una producción y un consumo responsable y paz, justicia e instituciones fuertes.

Una persona sufre pobreza relativa cuando vive en una familia cuyas ganancias son inferiores al 60 por ciento del ingreso medio nacional.

Los países que de media mejores resultados obtienen en todos los objetivos son, por ese orden, Noruega, Alemania, Dinamarca, Suecia, Finlandia, Islandia, Suiza, Corea del Sur, Eslovenia, Holanda, Irlanda, Japón, Reino Unido y Luxemburgo.

Les siguen Austria y en décimo sexto lugar España, que recibe las mejores notas en materia de salud (tercer puesto) y la peor en materia de trabajo y crecimiento económico (posición 36).

En España el 30.5 por ciento de los niños viven en pobreza relativa, la sexta tasa más elevada del ránking, y el 31 por ciento en pobreza multidimensional, que identifica múltiples carencias a nivel de los hogares y las personas en los ámbitos de la salud, la educación y el nivel de vida, según el informe.

No obstante, los beneficios sociales reducen la pobreza por ingresos en un 22 por ciento, lo que sitúa a España en el vigésimo octavo puesto bajo el objetivo de poner fin a la pobreza.

En cuanto a esta meta hay grandes disparidades, dado que en Dinamarca, Islandia y Noruega uno de cada 10 niños viven en pobreza relativa, mientras que en Israel y Rumanía son uno de cada tres.

Los países que peor se posicionan en el ránking general son Chile, el último en la clasificación, Bulgaria, Rumanía, México, EEUU, Turquía, Israel, Nueva Zelanda, Lituania, Hungría, Grecia, Eslovaquia y Malta.

En la parte media se encuentran, detrás de Austria y España, Estonia, Portugal, Francia, la República Checa, Australia, Croacia, Polonia, Italia, Canadá, Bélgica, Chipre y Letonia.

“Los países ricos están aún lejos de conseguir los SDG más relevantes para los niños. Si tuviera que dar notas a los países ninguno sacaría la mejor”, señaló el jefe de la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y Económicas de Innocenti, José Cuesta.

Entre las buenas noticias destacan mejoras en la educación infantil o la reducción de la mortalidad neonatal, pero en el lado negativo se encuentran “brecha sustanciales” en la reducción de la pobreza de los niños, una desigualdad creciente, una obesidad mayor y una salud mental peor, explicó.

Según el informe de Unicef, el índice de obesidad entre los niños de 11 a 15 años y el porcentaje de adolescentes que informan de dos o más problemas de salud mental por semana “está aumentando en la mayoría de los países”.

La especialista en Políticas Sociales de Innocenti, Yekaterina Chzhen, recalcó también que “ningún país rinde bien en todos los objetivos”, porque incluso el mejor posicionado, Noruega, solo consigue una nota media en “producción y un consumo responsable” y “paz, justicia e instituciones fuertes”, o lo que es lo mismo, el objetivo de la violencia.

Los países que se encuentran en la cola, no obstante, obtienen resultados malos en casi todos los objetivos y se observa que aquellos con más desigualdad tienden a rendir peor en los aspectos de pobreza, nutrición, salud y educación, explicó.

La experta destacó, además, la fuerte variación en la inseguridad alimentaria de niños en países ricos, ya que en EEUU y el Reino Unido, por ejemplo, uno de cada cinco niños sufren esta lacra, en tanto que en México y Turquía son uno de cada tres.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/noticias/mundo/article156690169.html

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El cerebro crea estructuras geométricas para tomar una decisión

Por: Tendencia 21

Pueden tener hasta 11 dimensiones, dependiendo del número de neuronas implicadas.

Las neuronas del cerebro forman estructuras geométricas multidimensionales para procesar información, que se deshacen súbitamente al tomar una decisión. Existen decenas de millones de cuerpos geométricos con 7 dimensiones en un pequeño segmento del cerebro y en algunas redes de neuronas estas estructuras geométricas tienen hasta 11 dimensiones, según un estudio.

Un nuevo n nuevo estudio desarrollado en el marco del proyecto Blue Brain ha descubierto que las neuronas forman estructuras geométricas de hasta 11 dimensiones para procesar información y que estas estructuras desaparecen súbitamente una vez que se toma una decisión.

Este estudio, publicado en Frontiers in Computational Neuroscience, proporciona la primera concepción geométrica de la forma en que se trata la información en el cerebro, según se explica en un comunicado.

Los autores de esta investigación han descubierto que las neuronas forman cuerpos geométricos multidimensionales cuando un grupo de neuronas se agrupa en una especie de camarilla o pandilla para responder a un estímulo externo.

Cada neurona se conecta a las demás de la misma camarilla de una manera específica que genera un objeto geométricamente preciso. Cuantas más neuronas hay en una camarilla, mayores dimensiones tiene el objeto geométrico.

Hemos descubierto algo que no imaginábamos, explica el director del Blue Brain Project, Henry Markram. Existen decenas de millones de estos cuerpos geométricos multidimensionales con 7 dimensiones en un pequeño segmento del cerebro y en algunas redes de neuronas estas estructuras geométricas tienen hasta 11 dimensiones, añade.

Para descubrirlo, los investigadores crearon un microchip del cerebro de una rata compuesto por 31.000 neuronas y 8 millones de conexiones, que representaba el modelo de funcionamiento del cerebro del roedor a partir de datos psicológicos.

Realizando experiencias virtuales con este microchip, los científicos pudieron describir de manera cuantitativa la organización geométrica de las neuronas a partir de objetos matemáticos multidimensionales, pudiendo observar de una forma inédita las respuestas de las neuronas a estímulos provocados por los investigadores.

Las neuronas se organizan de forma abstracta

Los científicos se centraron particularmente en las familias de neuronas llamadas camarillas, constituidas por neuronas unidas unas con otras, en parejas, con direcciones específicas de transmisión de la señal de una neurona a la otra.

De esta forma constataron que las neuronas se agrupan por parejas dentro de un núcleo de tres o cuatro parejas, confirmando así las observaciones experimentales realizadas en laboratorio sobre pequeñas muestras de tejido cerebral de la rata. Pero al mismo tiempo se dieron cuenta de que las células nerviosas formaban grupos más amplios que unían hasta ocho neuronas en el microchip virtual.

La representación matemática de estos pares de neuronas se asemeja al juego “tres en raya”, en el que las neuronas se representan por puntos y las conexiones (sinapsis) por las líneas. Cada línea señala la dirección en la que la señal se desplaza de una neurona a la otra.

El número de neuronas de una familia determina la forma de la camarilla, de tal forma que dos neuronas vinculadas forman una línea recta, tres neuronas un triángulo, cuatro neuronas una pirámide tridimensional sólida, mientras que cinco neuronas y más construyen poliedros de más dimensiones, de tal forma que la camarilla compuesta de ocho neuronas corresponde a un poliedro de 7 dimensiones.

Estímulos externos

Una vez establecida esta clasificación abstracta de las neuronas, los científicos, por primera vez, han podido caracterizar las respuestas provocadas en el microchip virtual como consecuencia de estímulos externos.

Acariciando los bigotes de los roedores virtuales, los científicos estimularon la actividad en el microchip y observado la activación de las camarillas de neuronas y la evolución de su respuesta al estímulo a lo largo del tiempo.

Independientemente del tipo de estímulos, observaron que las camarillas activadas se  agrupan para formar cavidades de diferentes dimensiones. Notaron que estas cavidades aparecen siempre, primero con pocas dimensiones débiles, pero después con más dimensiones durante el proceso de tratamiento de la información en el microcircuito virtual, hasta la desintegración súbita de todas las cavidades.

Estos resultados indican que existe un recableado constante del cerebro que, en el momento de tratar la información, crea una red con el mayor número posible de estructuras geométricas dimensionales que se desintegra una vez que se ha tomado una decisión.

Los científicos se preguntan si tareas cerebrales más complejas pueden dar lugar a modelos más complejos de cavidades.

 

Fuente: http://www.tendencias21.net/El-cerebro-crea-estructuras-geometricas-para-tomar-una-decision_a44013.html
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Africa: Make Girls’ Access to Education a Reality

Por: Allafrica

Resultado de imagen para Africa: Make Girls' Access to Education a Reality

Millions of pregnant and married adolescent girls across many African countries are being denied their education because of discriminatory policies and practices, Human Rights Watch said today, on the Day of the African Child. More than 49 million girls are out of primary and secondary school in sub-Saharan Africa, with 31 million of them out of secondary education, undermining their rights and limiting their opportunities.

Early marriage and teenage pregnancy are significant factors. In sub-Saharan Africa, 40 percent of girls marry before age 18, and African countries account for 15 of the 20 countries with the highest rates of child marriage globally. The region also has the world’s highest prevalence of adolescent pregnancies. In 14 sub-Saharan countries, between 30 and 51 percent of girls give birth before they are 18. Cultural or religious beliefs often stigmatize unmarried, pregnant girls, with the result that many pregnant girls are forced into early marriages.

«The African continent has one of the world’s highest rates of adolescent pregnancy, but many governments insist on tackling this social and public health challenge by punishing girls and jeopardizing their future,» said Elin Martínez, children’s rights researcher at Human Rights Watch. «Governments should focus on helping girls prevent unintended pregnancies and support their efforts to stay in school.»

Although most sub-Saharan African countries have made commitments to guarantee compulsory primary and lower-secondary education for all children, many exclude or expel pregnant girls and young mothers from school.

Tanzania and Sierra Leone are among the sub-Saharan African countries that have harmful policies and practices that discriminate against pregnant and married girls, Human Rights Watch research shows. In Tanzania, Human Rights Watch found that school officials conduct pregnancy tests and expel pregnant students. Nineteen-year-old Rita, from northern Tanzania, said she was expelled when she became pregnant at age 17. «Teachers found out I was pregnant,» she said. «I found out that no student is allowed to stay in school if they are pregnant … I didn’t have the information [sexual education] about pregnancies and what would happen.»

Some countries, including Cameroon, South Africa, and Zambia, have adopted «re-entry» policies so that adolescent mothers can return to school after giving birth. However, even if governments have these policies, school officials often fail to carry them out adequately or at all. Young mothers frequently lack support to re-enroll due to school fees and related costs, limited support from their families, stigma in school, and a lack of affordable childcare and related early childhood services.

Many adolescent girls become pregnant because they lack the information needed to make informed decisions about their sexuality, family planning, and their reproductive health, while others are coerced into sex and require protection and access to health services and support. According to the United Nations, 80 percent of women ages 15 to 24 who have HIV globally live in sub-Saharan Africa and across the continent, and girls aged 15 to 19 are five times more likely to be infected with HIV than boys.

Sexuality and reproduction are often not included in the national school curricula. In a handful of countries where they are included in HIV awareness or «life skills» programs or subjects, teachers are frequently unwilling to teach these subjects because of the sexual and reproductive health content, or due to constraints on teaching time and resources.

All African governments have made a commitment to the UN Sustainable Development Goals to guarantee gender equality and universal access to free primary and secondary education for all children by 2030. The African Union has recognized the importance of ending child marriage, understanding that it is a major impediment to regional development and prosperity, and of eliminating all forms of gender-based violence and discrimination.

 African governments should guarantee that girls have equal access to free quality primary and secondary education and support to stay in school, Human Rights Watch said. Governments should reverse harmful policies and practices that stigmatize girls, including forced pregnancy testing and regulations that allow for the expulsion of pregnant or married girls. Governments should also adopt laws that clearly set 18 as the minimum marriage age for boys and girls.

They should also adopt clear guidelines that instruct schools to re-enroll young mothers, provide support services in schools, and ensure that young mothers have access to early childhood services. Governments should also ensure that all children have access to age-appropriate, comprehensive sexuality, and reproductive education. Where possible, school-based services should be connected to youth-friendly health services to ensure that adolescents receive impartial, nonjudgmental information.

«Governments have the prime responsibility to ensure that girls access free primary and secondary education, without facing stigma and discrimination,» said Martínez. «All governments should scrap policies that exclude pregnant or married girls, and put in place special measures to ensure that all adolescent girls can go to school.»

In Girls’ Own Words

Malawi

In Malawi, roughly half of all girls marry before age 18. Between 2010 and 2013, 27,612 girls in primary and 4,053 girls in secondary schools dropped out due to marriage. During the same period, another 14,051 primary school girls and 5,597 secondary school girls dropped out because they were pregnant.

Girls told Human Rights Watch that marriage interrupted or ended their education, and with it their dreams to be doctors, teachers, or lawyers. Many said that they could not return to school after marriage because of lack of money to pay school fees, childcare, flexible school programs or adult classes, and the need to do household chores. Others said that their husbands or in-laws would not allow them to stay in school.

Kabwila N., 17, said she left school in standard eight at age 15 because of poverty. She said she could not go back to school because she felt ashamed about her pregnancy: «I would not want to go back to school because I started having sex with my boyfriend while at school. I am not fit to go back.»

South Sudan

In South Sudan, 52 percent of girls marry before their 18th birthday. According to UNESCO, over 1.3 million primary-school-age children are out of school, and the country has the world’s lowest secondary school enrollment rate, at four percent.

Mary K., of Yambio County, said: «My father refused me to go to school. He said it is a waste of money to educate a girl. He said marriage will bring me respect in the community. Now I have grown up and I know that this is not true. I cannot get work to support my children and I see girls who have some education can get jobs.»

Anyier D., 18, said that her uncles forced her to leave school at 14 in 2008 to marry an old man she did not know: «I would wish to return to school even if I have children. People think that I am happy but I am not because I don’t have an education. I don’t have something of my own and I am only cleaning offices. If I had gone to secondary school, I would get a good job.»

Tanzania

In Tanzania, fewer than a third of girls who complete primary schooling complete lower-secondary school, and over 15,000 girls drop out annually due to pregnancy. Human Rights Watch found that in some cases adolescent girls dropped out of lower-secondary school due to sexual exploitation and violence by teachers.

Joyce, 17, from Shinyanga, said: «There are teachers who engage in sexual affairs with students – I know many [girls] it has happened to … If a student refuses, she is punished … I feel bad … even if you report the matter it won’t be taken seriously. It makes us feel unsafe. Three girls dropped out because of teachers and sex in 2015.»

Fuente: http://allafrica.com/stories/201706160843.html

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Educación inclusiva: un instrumento clave en la búsqueda de una sociedad mejor

Por: Universia

Porque la educación inclusiva y de calidad es un derecho, te invitamos a que conozcas sus principios y una guía de buenas prácticas a partir la realización de diferentes proyectos.

La educación inclusiva es una poderosa herramienta para combatir la exclusión social. Según la UNESCO, este tipo de educación se basa en el derecho que tienen los alumnos de recibir una educación que atienda sus necesidades básicas de aprendizaje y mejore sus vidas.

Se apoya sobre la base del principio de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de educación diferentes, y que es responsabilidad de aquellos que diseñan los sistemas educativos en funcionamiento contemplar y dar respuesta esta realidad compuesta por un amplio espectro de necesidades.

En este sentido, hablamos de una educación integradora cuando se trabaja en desarrollar el potencial de cada persona bajo el convencimiento de que todo niño o niña es capaz de aprender cuando se le da las herramientas y las oportunidades necesarias para hacerlo. Esto implica una planificación que estructure y dinamice este tipo de aprendizaje, algo que lamentablemente está faltando, opinó en 2015 el Vicepresidente del Grupo de Establecimientos de Educación Especial de Buenos Aires (GEeeBA), Pablo Crespo, a Infobae.

En materia de discapacidad, según datos publicados por Infobae en 2015, son aproximadamente siete mil los alumnos que asisten a establecimientos educativos de Educación Especial públicos o privados en la Ciudad de Buenos Aires; y según comentaron a este medio, desde el GEeeBA consideran que “todas las instituciones involucradas con la educación en el país deberían involucrarse y crear un paradigma educativo más inclusivo”.

 Principios de la educación inclusiva

Según el portal inclusióneducativa.org, que representa a más de 200 federaciones de un total de 115 países intentando ser la voz de personas con discapacidad y sus familias, los principios en los cuales se apoya la educación inclusiva son:

1. Todos los niño/as pueden aprender

2. Todos los niño/as asisten a clases regulares, con pares de su misma edad, en sus escuelas locales

3. Todos los niño/as tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar

4. Todos los niño/as reciben programas educativos apropiados

5. Todos los niño/as reciben un currículo relevante a sus necesidades

6. Todos los niño/as reciben los apoyos que requieren para garantizar sus aprendizajes y su participación

7. Todos los niño/as participan de actividades co-curriculares y extra curriculares

8. Todos los niño/as se benefician de la colaboración y cooperación entre su casa, la escuela y la comunidad.

Una manera de analizar por dónde empezar a trabajar en materia de inclusión puede ser a partir de sus diferencias con el enfoque tradicional. Para ello, el portal inclusioneducativa.org elaboró el siguiente cuadro:

Buenas prácticas en Educación Inclusiva

La organización sin fines de lucro, Save The Children, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), elaboró una guía de buenas prácticas para la educación inclusiva que recopila y difunde, entre otras cosas, los trabajos realizados en diversos centros educativos españoles en la búsqueda por mejorar la inclusión de niños, niñas y jóvenes en diferentes contextos y ámbitos educativo. Este documento contiene ejemplos de buenas prácticas aplicadas por una gran cantidad de proyectos, donde se detalla cuál era el objetivo específico para cada caso y el tiempo que se necesitó para su ejecución.

Educar en la diversidad

Con el objetivo de respuesta a una necesidad existente en todos los países del MERCOSUR vinculada con las dificultades de los docentes para atender la diversidad de necesidades educativas de los alumnos, especialmente en el caso de las escuelas que integraban niños y niñas con necesidades educativas especiales, los países miembros con la cooperación técnica de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, UNESCO/Santiago elaboraron el proyecto “Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR”. Se trata de un material donde se ofrecen variadas estrategias de aprendizaje para ayudar a los docentes a reflexionar y desarrollar sus prácticas a partir del enfoque de la educación inclusiva. Éstas pueden utilizarse tanto para la enseñanza de los niños como de los adultos. Está compuesto por los siguientes cuatro módulos: educar en la diversidad, el enfoque de la educación inclusiva, ¿Qué entendemos por una escuela inclusiva?, “El aula como contexto de desarrollo y aprendizaje”. A continuación, podrás descargar el material.

 

Animados a la diversidad

Por último. compartimos el cortometraje sobre orientación sexual e identidad de género para promover la educación inclusiva, titulado «Animados a la diversidad», que fue dirigido por la Subsecretaria de Derechos Humanos y Pluralismo Cultural de Argentina.

Fuente: http://noticias.universia.com.ar/cultura/noticia/2017/06/16/1153452/educacion-inclusiva-instrumento-clave-busqueda-sociedad-mejor.html

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Las matemáticas y el honor del espíritu humano

Por: Ignacio Mantilla

Decía el prolífico matemático alemán Carl Gustav Jakob Jacobi (1804–1851) que las matemáticas existen “por el honor del espíritu humano”. Y hay quienes afirman que ese es su principal propósito.

En efecto, hay áreas de la matemática donde se puede tener este sentimiento. Y la frase de Jacobi puede ser una buena respuesta cuando estamos intentando solucionar un problema y nos preguntan, “bueno… ¿y eso para qué sirve?”. Sobre esto ha existido siempre un gran debate, no restringido exclusivamente a las matemáticas, sino también sobre otras áreas del conocimiento.

Personalmente creo que en la formación profesional todo el conocimiento es importante, así como la matemática pura, la aplicada, la abstracta y la que parece inútil. Estoy convencido de que los estudios no deben orientarse únicamente hacia el aprendizaje de lo que se va a aplicar o utilizar. La mayor riqueza está en la formación integral, amplia y sólida. Esa es la única manera de garantizar que los profesionales que estamos formando puedan responder las preguntas que aún no se han formulado. Pero, los profesores tenemos una enorme responsabilidad en eso y como consecuencia nuestros retos deben ser renovados y permanentes.

Una de nuestras mayores satisfacciones como profesores es la de lograr despertar en los estudiantes el gusto por lo que enseñamos, poder encantarlos con un tema y comprobar que experimentan placer de aprenderlo, estudiarlo y exponerlo. O poder descubrir su entusiasmo por investigarlo y profundizarlo de manera autónoma.

Pero volviendo a la pregunta de marras: “¿y eso para qué sirve?”, quiero justamente, ahora que inicia la temporada de vacaciones de los estudiantes universitarios, recomendarles una lectura que con seguridad les va a atrapar, que van a disfrutar muchísimo. Se trata de una obra literaria que describe en forma magistral el trabajo de un matemático tratando de resolver un problema sin una aparente utilidad, una novela escrita por el autor griego Apostolos Doxiadis, titulada El tío Petros y la conjetura de Goldbach.

Y recomiendo esta lectura precisamente porque en ella se puede identificar y comprender ese sentimiento de impotencia frente al reto de dar solución a un problema, ese que muchos estudiantes experimentan al escribir algún capítulo de su disertación, el mismo sentimiento que en algunos casos impulsa a abandonar el desarrollo de una tesis de doctorado o que incluso conduce a dejar los estudios a punto de terminar. Y las cosas pueden parecer aún más dramáticas cuando sabemos de antemano que resolver el problema que nos desvela, posiblemente, no va a tener utilidad alguna.

La conjetura de Goldbach sirve entonces de ejemplo para describir esa situación en la maravillosa historia del tío Petros, que gira en torno al reto de resolver el problema que propuso Goldbach. Es un típico problema de la teoría de números, formulado en 1742 por el matemático prusiano, nacido en Königsberg (hoy parte de Rusia), Christian Goldbach, y que hasta hoy permanece como conjetura, pues no ha podido ser demostrada ni tampoco refutada. Sin embargo, la conjetura de Goldbach es una afirmación muy fácil de comprender. Ese puede ser parte del encanto de este reto que cautiva y que envuelve una fascinación especial. Es por lo tanto un problema abierto que ha frustrado a todos los matemáticos del mundo que han intentado resolverlo en los últimos 275 años.

La conjetura de Goldbach tiene que ver con una sorprendente relación entre números pares y números primos. Para los lectores que no lo sepan o lo hayan olvidado, recordemos que un número primo es un número natural mayor que 1, que sólo es divisible por él mismo y por el número 1. Euclides demostró que hay infinitos números primos: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29…

La Conjetura de Goldbach se puede expresar de la siguiente manera: “Todo número par mayor que 2 puede escribirse como suma de dos números primos”. Así, por ejemplo: 4 = 2+2, 8 = 5+3, 38 = 31+7 = 19+19.

Como los profesores de matemáticas acostumbramos a dejar tareas que refuercen lo expuesto, aprovecho para invitarlos a resolver entonces este bonito y sencillo problema y, así, verificar la conjetura en un caso particular: encontrar una pareja de números primos cuya suma sea el número 1000.

La solución de este ejercicio, como puede usted imaginar, aparentemente no sirve para nada distinto a tener la satisfacción personal de haberla encontrado, lo que nos regresa a reflexionar sobre la afirmación de Jacobi con la que inicié este artículo. Esto, sin embargo, no necesariamente es así, ya que seguramente usted ha desarrollado un procedimiento, que podría generalizarse, para encontrar la pareja buscada y por lo tanto es probable que usted haya acabado de descubrir un algoritmo que podría implementarse usando un lenguaje de programación con la aritmética de máquina que se utiliza en un computador.

Ningún esfuerzo por resolver un problema de matemáticas será en vano y la utilidad de los más abstractos conceptos y desarrollos es impredecible. Hay ejemplos de teorías que han encontrado aplicaciones insospechadas siglos después de su formulación. De hecho, muchos de los actuales proyectos y frutos de la investigación científica se han inspirado en resultados de trabajos que ni siquiera sus autores llegaron a imaginar.

En el caso de las matemáticas, su estudio es una cadena de retos y cada reto es una sana entretención con una dosis de esfuerzo y diversión que algunas veces nos dará frustración y otras, satisfacción. Pero hay que entretenerse. Porque, como decía un colega: “Limitarse a ver resolver los problemas para aprender matemáticas es como pretender desarrollar los músculos viendo hacer gimnasia”.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/las-matematicas-y-el-honor-del-espiritu-humano-columna-698757

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El retorno de Karl Marx para entender lo que está pasando en el capitalismo avanzado

Por: Vicenc Navarro

En una de las columnas más conocidas del semanario The Economist, la columna Bagehot (a cargo de Adrian Wooldridge), se acaba de publicar un artículo en su número del 13 de mayo que sería impensable que apareciera en las páginas de cualquier revista económica de España de semejante orientación liberal a la que tiene tal semanario. En realidad, no solo en cualquier revista económica, sino en cualquiera de los mayores medios de información de este país (incluyendo Catalunya) tal tipo de artículo nunca podría haberse publicado.

Bajo el título El momento marxista, y el subtítulo Los laboristas llevan razón: Karl Marx tiene mucho que enseñar a los políticos de hoy en día, la columna Bagehot analiza el debate existente entre el dirigente del Partido Laborista del Reino Unido, el Sr. Jeremy Corbyn, y su ministro de Economía y Hacienda en la sombra, el Sr. John McDonnell, por un lado, y los dirigentes del Partido Conservador así como los rotativos conservadores Daily Telegraph y Daily Mail, por el otro. Definir tal intercambio como debate es, sin embargo, excesivamente generoso por parte de la columna Bagehot, pues la respuesta de los rotativos conservadores y de los dirigentes conservadores a los dirigentes laboristas es una burda, grosera e ignorante demonización de Marx y del marxismo, confundiendo marxismo con estalinismo, cosa que también se hace constantemente en los mayores medios de comunicación españoles, en su mayoría también de orientación conservadora o neoliberal.

Los aciertos de Marx según Bagehot, de The Economist

Una vez descartados los argumentos de la derecha británica, la columna Bagehot pasa a discutir lo que considera las grandes profecías de Karl Marx (y así las define) para entender lo que está ocurriendo hoy en el mundo capitalista desarrollado, señalando que muchas de sus predicciones han resultado ser ciertas. Entre ellas señala que:

1. La clase capitalista (que en la columna Bagehot se insiste que continúa existiendo, aunque no se utilice tal término para definirla), que es la clase de los propietarios y gestores del gran capital productivo, está siendo sustituida –como anunció Marx- cada vez más por los propietarios y gestores del capital especulativo y financiero, que Marx (y la columna Bagehot) consideran parasitarios de la riqueza creada por el capital productivo. Esta clase parasitaria es la que, según dicha columna, domina al mundo del Capital, siendo tal situación la mayor responsable del “abusivo” y “escandaloso” (término que Bagehot utiliza) crecimiento de las desigualdades. Los primeros han conseguido cada vez más beneficios a costa de todos los demás. Y para mostrarlo, el columnista del The Economist señala que mientras en 1980 los chief executives de las 100 empresas británicas más importantes ingresaban 25 veces más que el típico empleado de sus empresas, hoy ganan 130 veces más. Los equipos dirigentes de tales entidades inflaron sus ingresos a costa de sus empleados, recibiendo a la vez pagos (además del salario), de las empresas a través de acciones, pensiones y otros privilegios y beneficios. De nuevo, la columna Bagehot, señala que Marx ya lo predijo y así ocurrió. Es más, la columna Bagehot descarta el argumento que tales remuneraciones se deban a lo que el mercado de talentos exige, pues la mayoría de estos salarios escandalosos de los ejecutivos se los han atribuido ellos mismos, a través del contacto que tienen en los Comités Ejecutivos (Executive Boards) de las empresas.

Marx llevaba bastante razón

2. Marx y Bagehot cuestionan la legitimidad de los estados, instrumentalizados por los poderes financieros y económicos. La evidencia acumulada muestra que el maridaje del poder económico y político ha caracterizado la naturaleza de los Estados. La columna Bagehot hace referencia, por ejemplo, al caso Blair (dirigente de la 3ª Vía), que de dirigente del Partido Laborista, una vez dejado el cargo político, pasó a ser asesor de entidades financieras y de regímenes impresentables. En España podríamos añadir una larga lista de expolíticos que hoy trabajan para las grandes empresas, poniendo a su servicio todo el conocimiento y contactos adquiridos durante su cargo político.

3. Otra característica del capitalismo predecida por Marx –según la columna Bagehot- es la creciente monopolización del capital, tanto productivo como especulativo, que está ocurriendo en los países capitalistas más desarrollados. Bagehot señala como tal monopolización ha ido ocurriendo.

4. Y, por si no fuera poco, Bagehot señala que Marx también llevaba razón cuando señaló que el capitalismo por sí mismo crea la pobreza a través del descenso salarial. En realidad, Bagehot aclara que Marx hablaba de “inmiseración”, que es –según el columnista- un término algo exagerado pero cierto en su esencia, pues según tal columnista los salarios han ido bajando y bajando desde que empezó la crisis en 2008, de manera tal que, al ritmo actual, la tan cacareada recuperación no permitirá que se alcancen los niveles de empleo y nivel salarial de antes de la Gran Recesión en muchos años.

Es más, además de estas grandes predicciones, la columna Bagehot afirma que la presente crisis no se puede entender sin entender los cambios dentro del capital, por un lado, y el crecimiento de la explotación de la clase trabajadora, por el otro, tal como señaló Marx.

¿Se imagina el lector a algún gran diario español, sea o no económico, que hubiera permitido un artículo como este? The Economist es el semanario liberal más importante del mundo. Y promueve tal ideología. Pero algunos de sus principales columnistas son capaces de aceptar que, después de todo, Marx, el mayor crítico que ha tenido el capitalismo, llevaba bastante razón. Sería, repito, impensable que en este país, tan escorado a la derecha como resultado de una transición inmodélica de una dictadura fascista a una democracia tan limitada, no solo un rotativo liberal, sino cualquier mayor rotativo, publicara tal artículo con el tono y análisis que lo hace una de las mayores columnas de tal rotativo, firmada por uno de los liberales más activos y conocidos. Esta columna y la persona que está a cargo de ella, sin embargo, no se han convertido al marxismo. Pero reconocen que el marxismo –que en este país ha sido definido por algunas voces como anticuado, irrelevante o cosas peores- es una herramienta esencial para entender la crisis actual. En realidad, no son los primeros que lo han hecho. Otros economistas han reconocido esta realidad aunque, por regla general, tales economistas no se enmarcan en la sensibilidad liberal. Paul Krugman, uno de los economistas keynesianos más conocidos hoy en el mundo, dijo recientemente que el economista que mejor había predicho y analizado las periódicas crisis del capitalismo, como la actual, había sido Michał Kalecki, que perteneció a tal tradición.

Donde la columna Bagehot se equivoca, sin embargo, es al final del artículo, cuando atribuye a Marx políticas llevadas a cabo por algunos de sus seguidores. Confundiendo marxismo con leninismo, la columna concluye que la respuesta histórica y la solución que Marx propone serían un desastre. Ahora bien, que el leninismo tuviera una base en el marxismo no quiere decir que todo marxismo fuera leninista, error frecuentemente cometido por autores poco familiarizados con la literatura científica de dicha tradición. En realidad, Marx dejó para el final su tercer volumen, que tenía que centrarse precisamente en el análisis del Estado. Por desgracia, nunca pudo iniciarlo. Pero lo que sí que escribió sobre la naturaleza del capitalismo ha resultado bastante acertado, de manera tal que no se puede entender la crisis sin recurrir a sus categorías analíticas. La evidencia de ello es claramente contundente y el gran interés que ha aparecido en el mundo académico e intelectual anglosajón, y sobre todo en EEUU y el Reino Unido (donde se publica The Economist), es un indicador de ello. Pero me temo que lo que está ocurriendo en aquellas partes del mundo no lo verá en este país, donde los mayores medios de información son predominantemente de desinformación y persuasión.

Fuente: http://blogs.publico.es/vicenc-navarro/2017/05/30/el-retorno-de-karl-marx-para-entender-lo-que-esta-pasando-en-el-capitalismo-avanzado/

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El efecto Google

Por: José Antonio Marina

En 2011, Betsy Sparrow y sus colegas publicaron un llamativo artículo en ‘Science’ titulado «Google effects on memory: cognitive consequences of having information at our fingertips». El ‘efecto Google’ es la tendencia a no guardar en la memoria información que podemos encontrar fácilmente en internet. Los motores de búsqueda actuales son tan eficaces que se extiende la idea de que ya no hace falta recordar o aprender nada. Basta con saber dónde y cómo encontrar la información. El efecto Google se ha visto ampliado con la aparición de los ‘filtros burbuja‘, que pueden seleccionar la información que recibe una persona, encerrándola literalmente en un burbuja informática.

Se acaba de publicar en España, aunque con bastante retraso, el libro de Eli Pariser ‘El filtro burbuja’, que advierte de los problemas que plantea recibir solo las noticias que se adecúan a mis intereses. Puede provocar una ‘visión en túnel’, que fomente los fanatismos y los prejuicios, al bloquear las informaciones contrarias a ellos. En la revista ‘Wired’, Mostafa M. El-Bermawy considera que los filtros burbuja son un peligro para la democracia.

Se conoce como ‘efecto Google’ la tendencia a no guardar en la memoria información que podemos encontrar fácilmente en internet

El asunto es serio porque, según Pew Analysis, el 61% de los ‘millennials’ usa filtros burbuja para recibir noticias sobre política. Voces apocalípticas se unen a este coro. Por ejemplo, la de Nicholas Carr, que señala que el efecto Google acarreará males sin cuento. El título de su obra más famosa es revelador: ‘Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?’. O la de Jaron Lanier, especialmente relevante porque es un extraordinario técnico informático, que escribe “contra el rebaño digital”.

Estupidez expandida

Nos movemos entre apocalípticos —que ven solo los problemas— e integrados, que no ven problema alguno. Ambos simplifican las cosas. La potencia de las nuevas tecnologías plantea un enorme reto a nuestras ideas sobre inteligencia y educación, porque en paralelo con la ‘realidad expandida’ nos permiten hablar de ‘inteligencia expandida’ y, también, de ‘estupidez expandida’. Por ello, es imprescindible que la educación, en vez de quejarse o dejarse llevar, estudie seriamente las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías y diseñe los nuevos aprendizajes. Eso es lo que intentamos con el ‘Proyecto Centauro’, del que ya les he hablado.

Desdeñar el pensamiento analítico supone carecer de pensamiento crítico, que es la única defensa contra el adoctrinamiento y el fanatismo

Muchos de los peligros derivan de unas ideas equivocadas. Por ejemplo, sobre la memoria. Si la única función de la memoria fuera conservar los conocimientos, internet es invencible. Ocurre, sin embargo, que la memoria (sobre todo la que denominamos ‘working memory’) se encarga de tareas mucho más sofisticadas. La más importante de ellas es la comprensión. Comprendemos desde los conocimientos guardados en la memoria neuronal. Vean las siguientes expresiones:

Son las cuatro ecuaciones de Maxwell, que describen un campo electromagnético. Para muchos, unas de las más bellas creaciones de la inteligencia humana. ¿Les sirve para algo tenerlas en pantalla si no tienen en su memoria los conocimientos y los procedimientos necesarios para entenderlas? El estúpido mantra “para qué voy a aprender si lo puedo encontrar” es una estupenda receta para la ignorancia, porque si no sabemos, no podremos encontrar nada aprovechable.

La pereza, el otro problema

Otro peligro no procede de la tecnología, sino de la pereza. El premio Nobel Daniel Kahneman dice que el cerebro es ‘cognitive miser’, un tacaño cognitivo, que procura gastar la menor energía posible en resolver los problemas. Barr y Pennycook (‘The brain in your pocket: Evidence that Smartphones are used to supplant thinking’) han mostrado que quienes usan más el móvil como ayuda para resolver problemas suelen ser los que tienen más dificultad o menos interés en el pensamiento analítico, que es costoso. Eso no es culpa del móvil, sino del usuario. Y, en efecto, es peligroso, porque desdeñar el pensamiento analítico, que es lento y largo, supone carecer de pensamiento crítico, que es la única defensa que tenemos contra el adoctrinamiento, el fanatismo y la superchería.

Y llegamos así al filtro burbuja. De nuevo no tenemos que quejarnos de la técnica, que puede ser utilísima si defino bien los filtros. Es cierto que puede encerrarme en el fanatismo, si selecciono solo aquellos canales que corroboran mis prejuicios, pero también pueden ampliar mi mente, si elijo los adecuados.

La ‘inteligencia ampliada’ exige un cambio radical en los currículos para señalar lo que es necesario aprender, es decir, guardar en la memoria neuronal

Las conclusiones preliminares del ‘Proyecto Centauro’ indican que en la definición de la ‘nueva inteligencia’ debemos incluir la inteligente construcción de nuestra memoria electrónica, y el sabio uso de las posibilidades de la tecnología, y que eso es mucho más que ser un manitas con las ‘apps’, juguetear con programas, cortar y pegar con habilidad y navegar por la nube. Se puede hacer todo eso y formar parte del nutrido grupo de ‘nativos digitales analfabetos‘.

La ‘inteligencia ampliada’ exige un cambio radical en los currículos, para señalar lo que es necesario aprender, es decir, guardar en la memoria neuronal. Debemos tener presente que hay que conocer para comprender, y que hay que comprender para tomar buenas decisiones y actuar.

Esto no ha hecho más que empezar.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/educacion/2017-06-06/el-efecto-google_1394245/

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