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La CNTE y la estima pública de los maestros

Carlos Ornelas

14 de junio de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx

Por: Carlos Ornelas

Juan Carlos Tedesco —quien falleció hace poco y dejó una herencia intelectual perdurable— fue defensor de los maestros. En lo que tal vez fue su último libro como autor individual, Educación y justicia social en América Latina (Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica y Universidad Nacional de San Martín, 2012), plantea las paradojas del entorno del gremio.

Yo espero que en algún momento, cuando nos sentemos con los sindicatos, cualquiera que sea en el ámbito educativo, hablemos de educación.
Silvano Aureoles, gobernador de Michoacán

Por un lado, nos dice, todos reconocen que la calidad de la educación depende de la calidad de los docentes. Pero, por otro lado, los gobiernos nacionales —acaso bajo la tutela de corrientes que impulsan organismos intergubernamentales, como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos— aplican medidas que provocan desprestigio en la profesión docente. Se refiere a exámenes estandarizados, rankings, exigencias de realizar tareas que van más allá de sus labores ordinarias.

Asuntos que influyen para que los maestros sufran de pobre autoestima y estén desmoralizados. La visión de Tedesco no es complaciente ni echa toda la culpa a los gobiernos. Para él, esos fenómenos se asocian “al creciente corporativismo de las organizaciones gremiales y la debilidad de sus saberes profesionales”.

No conozco alguna encuesta reciente que mida la estima que la ciudadanía siente por los maestros. En las que conozco, que datan de la década pasada, los padres de familia manifiestan aprecio por el magisterio y sus tareas. La más completa, a mi juicio, fue la “Encuesta nacional sobre creencias, actitudes y valores de maestros y padres de familia de la educación básica en México: Encrave” (Este País/165/abril de 2005).

En la Encrave, “85% de los padres de familia están satisfechos con la educación que reciben sus hijos en la escuela donde estudian. Califican la educación que reciben sus hijos con 8.3 puntos de un máximo de 10, y consideran que los maestros están bien preparados (muy bien, 19%; bien, 61%), incluso mejor que cuando los padres fueron a la escuela (76%)”.

Esto contrasta con perspectivas de expertos y resultados de las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Desentona más todavía con los titulares de cierta prensa.

Las percepciones se modifican, no pienso que los padres de hoy ratifiquen sus posiciones de hace 12 años. Mucha agua ha corrido bajo el puente: la Alianza por la Calidad de la Educación; concursos por las plazas; evaluaciones para la permanencia en el empleo, y más demandas de profesionalización con la Reforma Educativa del gobierno de Peña Nieto. Sin embargo, conjeturo que, con excepción de las regiones donde la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es la fuerza dominante entre los maestros, los padres seguirían aprobando, como en 2005, a los docentes y la educación pública.

En los territorios de la Coordinadora no se nota lo que hacen las escuelas y los buenos maestros. En Quadratín (4 de junio) aparece una entrevista con el gobernador de Michoacán, a raíz de un plantón de maestros de la Sección 18 frente a la Secretaría de Finanzas y Administración, en Morelia.

Silvano Aureoles, en tono de reclamo, expresó: “Si escuchan sus discursos, los maestros nunca hablan de educación, nunca hablan de los niños, nunca hablan de la problemática; hablan de bonos y de deudas pendientes y de rechazo a la Reforma Educativa”.

Pienso que el gobernador tiene razón. Los maestros disidentes hace mucho que abandonaron sus preocupaciones por la educación (que sí las tenían en los comienzos de la CNTE), pero, cuando lograron éxito con su estrategia de movilizaciones, colonizaron la administración de la educación en sus territorios y tuvieron poder, olvidaron su magisterio. ¡El poder corrompe! Hoy, sus cantaletas, “Defensa de la escuela pública”, “no a la Reforma Educativa”, suenan huecas.

El problema es que, al realizar actos de sabotaje a la convivencia ciudadana, los maestros disidentes no sólo abonan a su desprestigio, la plaza pública se lo carga a todos los maestros.

No se trata de corregir la plana a Tedesco —su argumento es sólido como la roca— sino de agregar un componente que, en un análisis que cubre todo el bosque latinoamericano, se pueden perder de vista algunos árboles: las movilizaciones de la CNTE fertilizan el desprestigio y la baja moral del magisterio como un todo.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/06/07/1168241

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Paria

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Olivia Corado

De niña recuerdo que después de vender helados en el mercado los fines de semana, regresaba a la casa al filo de las dos de la tarde, (entre semana a las 12:30 porque a la 1 entraba a estudiar) y agarrábamos camino con mis amigos, costal en la mano cada uno, a recoger basura de casa en casa para irla a tirar al barranco, nos pagaban 25 centavos por costal.

Con mi hielera al hombro corría atrás de los autobuses suplicándoles a los pilotos que me dejaran subir, para vender mis helados, al pedalazo me subía y me bajaba porque nunca detenían la camioneta completamente.

Corríamos a escondernos del cobrador del mercado porque todos los días quería tirarnos los helados a la basura, estorbábamos en el corredor.

Nos juntábamos a las 3 de la mañana en la esquina de la cantina Las Galaxias, para agarrar camino hacia La Fresera, finca que quedaba a las orillas de la aldea Zorzoyá, en San Lucas Sacatepéquez, caminábamos 20 kilómetros de ida y 20 ed regreso, entre las montañas verde botella. Allá éramos jornaleros y trabajábamos de sol a sol en el corte de fresas. Yo tenía 8 años entonces.

Un día dijo mi mamá que sería buena idea ir a vender pupusas, helados y atoles y así lo hicimos. Mi papá y mi mamá con su hielera cada uno y las dos hijas mayores con la nuestra, dejábamos todo fiado para cobrar a fin de mes. Aquellos guindos y aquellas arboledas, fueron testigos de nuestro cansancio físico de nuestra ilusión.

Cuando llegaba fin de mes y no tenía para pagar la colegiatura, en la aborrotería de la esquina del bulevar central y la calle Eúfrates, pedía fiado un doble litro de Coca Cola, mientras ofrecía los helados en el mercado, hacía papelitos con números y me iba de puesto en puesto, a ofrecerles a los vendedores los números para la rifa de un doble litro de gaseosa; a veces a diez centavos y otras a veinticinco. Gastaba Q2.50 y me quedaban Q2.50 y cuando tenía suerte Q5.00.

Para las navidades hacía adornos navideños, con el papel celofán, manila y crepe que pedía fiado en la miscelánea de Juan, otro vendedor del mercado. Los hacía por las noches después de haber acabo del oficio en la casa, a la mañana siguiente los llevaba a vender al mercado, a cincuenta centavos, un quetzal y ahí iba juntando para mi inscripción, el uniforme, para los zapatos o los útiles. Copiaba los diseños de los adornos que miraba en al televisión en los anuncios de Navidad.

Por las tardes al filo del anochecer íbamos a vencer pupusas de chicharrón y atol, al destacamento militar, caminábamos cinco kilómetros, de ida y cinco de vuelta. Más de una vez trabajé de ayudante de albañil y de ayudante de zapatero.

Cuando mi papá era piloto de autobús y no tenía ayudante, me llevaba a mí, yo era la cobradora, la que subía los quintales en el hombro, a la parrilla. Y me colgaba de la puerta de la camioneta, columpiándome y gritando, ¡Terrazas, Ciudad Peronia, La Fuente! Eso fue en mi adolescencia.

Cuando estudié magisterio, a las cinco de la mañana les pedía prestados cinco quetzales, a mis tías o a las vecinas, para el pasaje y para comprar naranjas en el mercado La Placita, a la hora del recreo las vendía peladas, con pepita y sal, a las 9 de la noche iba a devolver el dinero que me habían prestado en la madrugada.

Mi infancia y adolescencia me la pasé con una mudada y un par de zapatos. De los sostenes supe hasta cuando ya tenía zarazas las tetas. De las toallas sanitarias hasta que tuvimos dinero para comprarlas. El desodorante y la pasta dental eran lujos de dos veces el año. Usábamos limón como desodorante y sal y ceniza para cepillarnos los dientes.
Dormíamos las cuatro crías en una cama de metal con la pata coja, un poncho de Totonicapán y una sábana de Tierra Fría nos cubrían de sereno de la madrugada que goteaba de la lámina. Un pedazo de tela, como cancel nos separaba del cuarto de mis papás, de la sala y la cocina, que eran uno solo en aquella casa de mi infancia.
Las ventanas las tuvimos de cartón, cajas que nos regalaban en el mercado, cuando no estaba construido y los vendedores ponían sobre unos costales sus ventas, sobre el suelo. El piso de talpetate por donde caminaban gallinas, cabras, patos, perros y de cuando en cuando los marranos.

Cuando emigré, el primer día de trabajo me caí por las gradas del sótano de una mansión de judíos, me enredé con el cable de la aspiradora, en mi vida había visto una animala de esas, desperté tirada en el suelo, empapada de cloro; el bote que llevaba en la mano se destapó con la caída y me manchó la ropa, una mudada que con gran esfuerzo habíamos comprado en una tienda de ropa usada, porque a Estados Unidos llegué con lo puesto. Estaba ahí tirada al final de las gradas alfombradas, rodeada de gente a la que veía borrosa y que me hablaba y yo no entendía lo que me decían, yo no entendía ni el saludo en inglés y mucho menos lo hablaba. Así fue mi bienvenida al trabajo del servicio doméstico.

Yo no olvido, las tantas veces que el cobrador del mercado nos perseguía, para tirarnos los helados. Ni las innumerables ocasiones que corrí atrás de los autobuses y las tantas que me caí intentando ganarme el sustento. No olvido las tantas veces que me discriminaron, por negra, por paria, por arrabalera, por vendedora de mercado. No olvido el olor de la basura que cargaba en mis hombros de niña, en camino al barranco. Ni las tantas veces que el cansancio nos venció a media montaña en camino a La Fresera. Ni los insultos del caporal, ni la explotación laboral que nos hacía el dueño de la finca. No olvido las tantas veces que no nos pagó la medida en su peso cabal.

No olvido las tardes en camino al destacamento, entre las hortalizas y el musgo blanco de los cipreses del caminón, el dolor de la espalda por el peso del atol, de los plátanos fritos, de las pupusas de chicharrón, los chocobananos y los helados.

No olvido las veces que pedí fiado para comer, ni las veces que toqué puertas ajenas en la madrugada para pedir prestado para ir a estudiar.

No olvido la frustración, el cansancio, el dolor, la rabia, la amargura, la miseria, la exclusión que me viví.
No olvido los sueños rotos, las puertas cerradas en mi nariz, no olvido las tantas veces que me gritaron negra percudida, por mi color de piel. Ni las tantas que el agua del invierno entró por la suela de mis zapatos. Ni las calcetas remendadas, ni las tripas chirriando de hambre, nuestra escases. No lo olvido.

Como no olvido a quienes parias como yo, compraron los numeritos de las rifas del doble litro de Coca Cola, ni a los vendedores de la abarrotería que me los dieron fiados. Ni a los vendedores de mercado que escondían las hieleras cuando el cobraror nos buscaba. Ni a los soldados rasos que nos compraban en el destacamento y nos acompañaban en la noche, en el caminón para cuidar que no nos pasara nada.

Yo no olvido, de dónde vengo, yo no olvido de qué estoy hecha. ¿Por qué entonces debería negar que soy paria? ¿Por qué bebería negar mi memoria? ¿Olvidar a quienes parias como yo me metieron el hombro para que yo estudiara y saliera del corredor del mercado? A los pilotos de autobús me dejaban subir a vender mis helados. A los jornaleros de La Fresera que compraban lo que llevábamos a vender. ¿Por qué ahora debería fanfarronear con que soy escritora y poeta? ¿Por qué ahora debería olvidar a quienes me vieron cuando fui completamente invisible para la sociedad?

¿Por qué ahora descaradamente me podría etiquetas que no me corresponden? ¿Por el nombre de otros? ¿Por la luz de otros? En la invisibilidad de la miseria y la exclusión, también hay vida, sueños, luchas, solidaridad. Y es ahí a donde yo pertenezco.

Y cuando digo paria, reafirmo mi herencia milenaria, mi memoria y mi identidad. Reafirmo que soy vendedora de mercado. ¿Por qué tendría que negar la dignidad de los excluidos de todos los tiempos? A ellos mi letra, mi vida y mi poesía. Lo demás son babosadas.

Fuente:http://www.rebelion.org/noticia.php?id=227844&titular=paria-

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Paro de Maestros, tiempo para repensar la carrera docente.

Hernando Bayona Rodríguez

La puja entre el Ministerio de Educación y los Maestros sigue sin asomo de conciliación. Con este tire y afloje es difícil saber por dónde se va a romper la cuerda, lo que si es cierto es que si no se toman medidas radicales y estructurales va pasar lo del paro de 2015; es decir, nada. En esta columna se lanza una reflexión inicial sobre la carrera docente que requiere el país.

Por: Hernando Bayona Rodríguez.

La puja entre el Ministerio de Educación y los Maestros, representados por Fecode, sigue sin asomo de conciliación. Entre más pasa el tiempo los maestros suben el tono de sus peticiones y le han venido ganado terreno al Ministerio, y también 1.18 billones de pesos al presupuesto en educación. Lo que se ve en las calles, que poco muestran los medios de comunicación, son maestros empoderados y dolidos por el trato que se les da, maestros convencidos de que esta es la hora de dar la pelea. Por su parte, y como respuesta a este fortalecimiento del Magisterio, la Ministra también está subiendo la voz, anunciando descuentos en los salarios, reposición del tiempo y la novedad de hoy es que ya salió el Gobierno a reprimir las protestas con bolillo en mano.

Con este tire y afloje es difícil saber por dónde se va a romper la cuerda, lo que si es cierto es que si no se toman medidas radicales y estructurales va pasar lo del paro de 2015; es decir, nada. La pregunta del millón es: ¿Cuáles son esos cambios estructurales? Si la respuesta fuera simple ya se habría resuelto el asunto hace rato. Sin embargo, por algún lado hay que arrancar con los “cambios estructurales” que requiere el sistema educativo colombiano. De lo que no tengo duda, es que no podemos dejar el destino del sistema educativo al libre mercado, como han sugerido tantos economistas en el pasado.

Me atrevo a enunciar un “cambio estructural” que puede recoger gran parte del debate, sin que esto signifique que es la fórmula mágica. Me voy por este lado porque puede ser el más débil de la cadena que impide el avance de nuestro sistema educativo. Lo que no significa que debemos pensar en otros.

La carrera docente

La carrera docente debe ser el punto central de las discusiones para un cambio estructural del sistema educativo. Una gran cantidad de estudios recientes, y también el simple sentido común, indican que el docente es uno de los factores más importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es por esta razón que definir una carrera docente resulta fundamental. La trasformación que se haga a la carrera docente debe ser tan fuerte que rompa con las actuales estructuras del mercado laboral que impiden atraer a los mejores.

El mercado laboral docente tiene particularmente tres segmentos. En el primer segmento están los colegios de élite que buscan profesores bilingües certificados internacionalmente. Este grupo de colegios cada vez menos contratan licenciados, prefiriendo profesionales en las diversas disciplinas. Las condiciones laborales en estos colegios son generalmente muy buenas, tienen salarios más altos que el promedio, posibilidad de ascender, estabilidad laboral, entre 25 y 28 horas de clase, y hasta doce meses de contrato al año; sin embargo, el acceso a un puesto en estos colegios es muy competitivo y difícil.

El segundo segmento del mercado laboral docente está formado por los colegios privados pequeños, o de barrio, que tienen grandes dificultades para subsistir con matrículas y pensiones muy bajas. Las condiciones laborales de los maestros son diametralmente diferentes a los colegios privados de élite. En general, los salarios son mucho más bajos, los contratos son máximo por diez meses, entre 30 y 35 horas de clase y la estabilidad laboral es poca. En la mayoría de los casos, la primera experiencia laboral de los licenciados es en este segmento de colegios.

El tercer segmento está conformado por los colegios oficiales, que para los maestros que están en el segundo segmento, es el Santo Grial. En otras palabras, todos los docentes que están en el segundo segmento sueñan con aplicar y pasar algún día a una plaza en colegio público debido a las condiciones laborales. Los maestros estatales tienen 14 salarios al año (salarios, primas y todas las arandelas), estabilidad laboral, posibilidad de ascender (discutible actualmente), entre 22 y 25 horas de clase, siete semanas de vacaciones y 30 horas de permanencia en el colegio.

La actual configuración del mercado laboral docente es particularmente problemática, pues quienes estudian para ser profesores tienen como mercado laboral más factible, al salir de la universidad, el peor segmento de este. Lo anterior hace que esta profesión resulte poco atractiva para los recién egresados de los colegios quienes prefieran estudiar carreras diferentes a las licenciatura. Por lo anterior, hay que reformular una carrera docente que rompa con este grave problema que se le dejó al libre mercado.

Me aventuro a dar una postura frente a lo que se debería hacer para comenzar un cambio estructural en el sistema educativo arrancando por la carrera docente.

El ingreso a la carrera:

Actualmente los candidatos a la carrera docente en el sector público provienen principalmente de lo que he denominado el segundo segmento del mercado laboral docente. Si bien el concurso docente busca los mejores, estos son los mejores entre los que están en el segundo segmento. Para romper con este, que es el problema fundamental, se requiere que el ingreso a la carrera docente sea antes. Esto significa que los futuros maestros sean reclutados desde el colegio, donde los requisitos deben ser mínimo dos: 1) Pruebas Saber altas, estar en el cuartil más alto; y 2) aprobar una prueba vocacional hacia la docencia. El Estado debe pagar la educación universitaria y un sueldo de aprendiz a estos futuros maestros. Esta primera parte de la propuesta ya se ha probado sin mucho éxito, por ejemplo, Ser Pilo Paga para licenciaturas no fue particularmente popular. La razón del poco éxito se debe, entre otros factores, a la desconexión entre ofrecerle una beca los estudiantes y el enganche al mercado laboral. Si se le garantiza al futuro licenciado el ingreso al Magisterio, esto realmente podría ser atractivo. En esa dirección va esta propuesta.

Una vez el becario termine su licenciatura, el Estado le pedirá como retribución ir a las escuelas públicas que lo requiera por un periodo de tres años (con sueldo de profesor novel), en los cuales el profesor novel realizará su labor, la cual documentará en un portafolio y en compañía de un profesor mentor. Una vez pase los tres años, el profesor novel presentará el portafolio a un grupo de maestros mentores que decidirán si el profesor tiene las competencias necesarias y está listo para trabajar. Una vez el profesor pasa su periodo como novel, puede decidir si quedarse en el Magisterio o salir de este. En el caso que desee seguir, es nombrado como profesor (con salario de profesional) en periodo de prueba, que tendrá una duración de mínima de tres años y máximo de cinco que será superada al cumplir con dos condiciones: 1) Presentar satisfactoriamente su portafolio desarrollado durante los tres años; y 2) haber cursado la maestría en educación. Una vez cumpla con estos requisitos será nombrado de planta.

El ascenso

Los ascensos, en esta carrera docente que propongo, inician una vez el profesor es nombrado de planta (con sueldo de maestría). Los ascensos deberán tener como único requisito el proceso documentado de enseñanza-aprendizaje. Para esto, el docente debe presentar una valoración inicial de sus estudiantes y un plan de trabajo que dé cuenta sobre cómo se potencializará el desarrollo integral de sus estudiantes de acuerdo con sus características individuales. Al final de cada semestre el docente debe documentar los avances de sus estudiantes y los cambios al plan inicial derivado de los análisis semestrales. Todas las evidencias sobre el proceso de documentación hacen parte integral del portafolio del docente. Al finalizar el tercer año del proceso de documentación, el profesor presenta su portafolio a la junta evaluadora, quienes deciden si el docente cumplió con el plan propuesto y si ese plan sí fue efectivo para el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El proceso anterior garantiza que el ascenso se debe a un ejercicio juicioso de la labor del docente donde prima los aprendizajes de los estudiantes, entendiendo la diversidad de los mismos.

El tiempo de trabajo y el sueldo:

En esta carrera docente los maestros estarán tiempo completo en la institución, lo que implica entre 25 y 30 horas de clase y una permanencia de 45 horas. Los docentes mentores tendrán menos carga académica con el fin de acompañar a los profesores noveles. Este número de horas es menor que, por ejemplo, el caso chileno en donde los profesores pueden tener hasta 33 horas de clase. Con relación a los sueldos, en esta carrera docente el sueldo podría ser 27% más alto que los sueldos actuales sin que esto implique un mayor gasto, ya que el mayor sueldo se vería compensado por el mayor número de horas que los profesores trabajan.

Por supuesto que soñar no cuesta nada, dirán muchos colegas. Sin embargo, no podemos hacer cambios estructurales si no tomamos decisiones radicales y ambiciosas. En una próxima entrega discutiré las externalidades positivas que esta propuesta puede traer y el tiempo que tardaría una implementación para todo el sistema educativo.

Fuente: http://lasillavacia.com/silla-llena/red-de-la-educacion/historia/paro-de-maestros-tiempo-para-repensar-la-carrera-docente

Imagen: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2017/05/colombia-2-750×410.jpg

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Examen absurdo, agonía inútil.

Joseba Santamaria

Por: Joseba Santamaria.

No ha llegado todavía a mi casa si todo va bien, será el año que viene, pero conozco a algunos de esos alumnos y alumnas que padecen estos días la prueba de la selectividad. Sé de sus nervios de los últimos días y de la tensión que viven desde el miércoles hasta finalizar hoy los exámenes. Es, seguramente, la prueba más absurda de todo el periplo educativo y académico.

Cambian las generaciones, los modelos educativos, los profesores y los alumnos, pero la prueba de selectividad se mantiene con modificaciones en el sistema -como este año-, desde 1975. Un obstáculo añadido, y bastante inútil, dado que aprueban la inmensa mayoría de los estudiantes que se presentan, en la larga carrera de la formación y cualificación que culmina, en este caso, en la universidad.

Quizá por lo absurdo de tener que examinarte después de haber finalizado el bachillerato -sería más lógico que la media de la suma de las notas de esos estudios fijase el acceso a la universidad-, es también el examen que más pone de los nervios. Una situación de tensión que se suma a la incertidumbre que suele acompañar estas mismas semanas ante la decisión de qué carrera elegir. No se trata de edulcorar la llamada cultura del esfuerzo -para bien o para mal, en eso te educa la propia vida, guste o no-, sino de ahorrar un sufrimiento absurdo por una prueba de más que es de dudosa utilidad.

¿Por qué prolongar la agonía, entonces? Un sinsentido más de un modelo educativo cada vez más obsoleto.

Fuente: http://www.noticiasdenavarra.com/2017/06/09/opinion/mesa-de-redaccion/examen-absurdo-agonia-inutil

Imagen: http://www.bromasaparte.com/wp-content/uploads/2015/05/20-respuestas-examenes-absurdas-14.jpg

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La cultura del esfuerzo en la universidad.

Guillermo Oliveto

Por: Guillermo Oliveto.

Desde hace tiempo notamos que el salto entre la escuela media y la universidad es cada vez más pronunciado. Esto sucede, entre otros motivos, por dos cuestiones que considero principales: la poca o mala formación en ciencias duras como matemática, física o lógica, y la disminución o ausencia de lo que se llama la cultura del esfuerzo. Estudiar Ingeniería requiere de esfuerzo.

Por el contrario, cada vez más también, se observa la existencia de una suerte de problema social: la cultura del facilismo, la búsqueda de soluciones rápidas y sencillas, que atenta contra cualquier planteo de estudiar una carrera a la que, en principio, hay que dedicarle tiempo y, de nuevo, esfuerzo.

Al problema social que representa la pérdida de la cultura del esfuerzo, que de ningún modo pretendemos resolver desde la universidad, se suma la necesidad de fortalecer el sistema educativo nacional, de manera integral, para motivar el estudio de carreras científico-tecnológicas desde la escuela primaria y brindar en el nivel medio los conocimientos necesarios para garantizar la igualdad de acceso a la universidad.

En la actualidad, en nuestra Facultad crece el número de ingresantes de escuelas privadas respecto de los de escuelas públicas.

A medida que fue bajando la calidad de la enseñanza y el deterioro social comenzó a ser notorio en las zonas más vulnerables de la ciudad y el conurbano, la educación pública dejó de garantizar el acceso a la universidad, y por ende, la posibilidad de progresar, de soñar y alcanzar un futuro mejor gracias al trabajo y al esfuerzo. Y esto es preocupante para todos aquellos que luchamos por la igualdad de oportunidades, por la importancia que tiene y tuvo la escuela pública, con historias de personas que nacieron en la pobreza y pudieron salir de ella gracias a la educación.

Para revertir esta tendencia, las universidades pueden implementar una serie de acciones. Una de ellas es la elaboración de informes para trabajar en conjunto con aquellos colegios en los que se detectaban problemas comunes en el desempeño de sus alumnos en el examen de ingreso.

El objetivo de esta política es colaborar con estas escuelas para que ajusten sus métodos de enseñanza y, de este modo, aumenten el índice de alumnos que aprueben el ingreso. Otros programas, pueden centrarse tanto en apoyar a nivel educativo a los estudiantes de escuelas del estado que quieran ingresar a las universidades tecnológicas públicas, como en realizar un seguimiento de su desempeño a través de un sistema de tutorías. En nuestra casa llevamos uno adelante con muy buenos resultados en la incorporación de los aspirantes.

Por supuesto que hay mucho más por hacer y existen una gran variedad de recursos y estrategias que desde el sistema educativo podemos aportar. Lo urgente es comenzar a trabajar estas cuestiones, porque la educación es la pieza fundamental del desarrollo; todos los países que superaron sus propios paradigmas lo hicieron a través de la educación. Ahí está la clave. No hay más tiempo que perder.

Fuente: https://www.clarin.com/opinion/cultura-esfuerzo-universidad_0_HkoVViOfW.html

Imagen: http://3.bp.blogspot.com/-D2VIiMDp1Ls/Vczya6Xi0CI/AAAAAAAARqA/-Mq8f5frtE0/s1600/merito.jpg

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Mitomanías sobre educación.

Miguel Ángel Santos Guerra 1 comentario

Por: Miguel Ángel Santos Guerra.

Mi amigo Marcelo David Sosa, ex ministro de educación de la provincia de San Luis (Argentina), me regaló hace unas semanas un interesante libro de Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani, antropólogo el primero y sociólogo el segundo, que se titula “Mitomanías de la educación argentina” (Editorial Siglo XXI). Creo que hubiera sido preferible utilizar en el título la preposición “sobre” que la preposición “de”. He leído el libro de un tirón. Abordan en él los autores un tema del que ya me había ocupado hace algunos años, en un escrito titulado “Mitos y errores sobre la profesión docente”.

Comenzaré haciendo una sencilla y espero que clara distinción entre mito y mitomanía porque, como es obvio, no son lo mismo. Un mito es “un relato compartido por un significativo número de personas que explica una dimensión del mundo pero de forma errónea o poco fundamentada”. Mitomanía es la tendencia o inclinación a fabular o transformar la realidad al explicar o narrar un hecho.

Los mitos son muy perjudiciales para comprender un fenómeno complejo porque simplifican, distorsionan, falsean y enturbian el conocimiento. Y, desde esas perspectivas erróneas, se pervierte también la actitud y la acción.

El libro de Grimson y Tanti Fanfani está estructurado en diversos bloques temáticos. En cada uno de ellos analizan, con tino y claridad, los mitos más usados y dañinos. En total, 63, agrupados sobre estos ejes temáticos: 1. La decadencia educativa (6 mitos). 2. Los alumnos (3 mitos). 3. Los docentes (11 mitos). 4. Lo que la escuela debe enseñar (8 mitos). 5. La autoridad, el orden, la disciplina y la violencia escolar (9 mitos). 6. La escuela pública y la privada (3 mitos). 7. La educación y la igualdad (4 mitos). 8. Las soluciones mágicas para la educación (7 mitos). 9. El presupuesto y el federalismo (4 mitos). 10. Las universidades (8 mitos).

Dicen los autores en la introducción: “Circulan de boca en boca frases que construyen estereotipos, sin matices, sobre los docentes, los alumnos, los padres, la escuela, la nación, la pedagogía. Son fórmulas que implicas profundas simplificaciones y no dejan lugar para los grises y las relativizaciones”.

Me ha sorprendido comprobar que la inmensa mayoría de los mitos, por no decir todos, tiene plena vigencia entre nosotros y, sospecho que, en mayor o menor medida, en todos los países del mundo. ¿Quién no ha oído alguna vez decir: “La LOGSE fue un fracaso”, “estamos en el tren de cola de PISA”, “el nivel educativo ha bajado”, “ha desaparecido el esfuerzo de las aulas”, “los alumnos no se interesan por nada”, “los profesores solo quieren muchas vacaciones y poco trabajo”, “antes había más orden y disciplina”, “las familias de hoy no colaboran con la escuela”, “todo se resuelve con la educación”, “se mejora si se invierte más”…?

Esas frases hechas empobrecen el debate y lo acaban cerrando. Se dan por indiscutibles esas supuestas verdades y, como consecuencia, no se considera necesario estudiar con más profundidad la cuestión.

Las creencias versan sobre dos dimensiones diferentes, aunque complementarias,. Por una parte describen como está la realidad educativa y por otra dicen qué se debería hacer para mejorarla. Se centran en los problemas y en las soluciones. Siempre con falta de rigor. Siempre de forma simplista.

Muchas de esas frases hechas se contradicen entre sí como sucede con los refranes. Alguien decía: “A ver si se aclaran de una vez porque con eso de “a quien madruga Dios le ayuda” y “por mucho madrugar no amanece más temprano”, estoy hecho un lío y no sé a qué hora levantarme”.

Las mitomanías educativas tienden a desentenderse de la complejidad. “No es posible una sociedad sin mitos, dicen los autores de esta obra. El problema son las mitomanías, es decir, la incapacidad de reflexionar y tomar distancia respecto de esas creencias que se convierten en verdades absolutas”.

Si se profundiza un poquito, se descubre que responden a una mera conjetura, a una suposición o a la repetición de un tópico sin fundamento alguno. Se repiten en las tertulias, en las conversaciones de café, en los diálogos de amigos, en las reuniones de padres, en los pasillos de las escuelas, en las sobremesas familiares… Y pocos se atreven a contestarlas o a ponerlas en entredicho.

Es importante manejar la duda como un mecanismo protector contra las verdades absolutas que acechan en todos los dogmas, en todas las mitologías.

El estado de opinión se construye sobre frases hechas, sobre eslóganes, sobre estereotipos. En definitiva, sobre falsedades y simplificaciones. Se hacen unas generalizaciones (me sorprende que los autores no trabajen más con esta idea de la generalización) que desvirtúan la realidad. Y, además, con frecuencia, conducen a un estado de ánimo negativo y pesimista sobre la realidad.

Voy a elegir tres mitos para que lector se haga una idea del planteamiento de los autores y, sobre todo, de la necesidad de desmontar esas falsedades que hacen tanto daño.

Primer mito: Las escuelas privadas son mejores que las públicas. Pues si, un mito. Cuando los alumnos de las escuelas privadas obtienen mejores resultados en pruebas estandarizadas no es porque estas escuelas tengan una mayor calidad de la enseñanza sino porque han seleccionado previamente a los mejores alumnos, a los hijos de familias más cultas, con más medios, con más expectativas. “La evidencia empírica disponible, dicen los autores de la obra citada, indica que no se aprende más en las escuelas privadas”.

Segundo mito: La docencia es un oficio para mujeres. A primera vista esta afirmación no parece un mito sino un hecho. Otra cosa es la idea de que así debería ser. Este mito recoge la idea de que la escuela es una extensión del hogar y de que las mujeres tienen cualidades naturales para hacerse cargo de la primera educación. Según este mito no sería de hombres ejercer el oficio de la enseñanza. “Sobra decir que, cuando en una sociedad machista determinado oficio u ocupación se define como “para mujeres”, eso quiere decir que es un oficio subordinado, menos importante que las ocupaciones de los varones”, dicen Grimson y Tenti Fanfani. A medida que se asciende en el nivel educativo la feminización disminuye o incluso llega a revertirse.

Tercer mito: A los alumnos de hoy no les interesa nada. Este mito que manejan interesadamente muchos docentes no responde a la realidad. Cuando un docente lo da por bueno dirigirá su enseñanza hacia aquellos que muestras interés. Por lo tanto si los chicos no aprenden lo que deben, dicen Grimson y Tantoi Fanfani, es porque no estudian, y si no estudian es porque no tienen interés por aprender. En términos generales el argumento es correcto. Pero el nudo del problema radica en saber si el maestro y la escuela sólo tienen el deber de enseñar o bien deben contribuir a suscitar el interés y la curiosidad de los jóvenes alumnos por la cultura y el conocimiento”.

Detrás de esos estereotipos se esconden la pereza mental, los intereses egoístas y la actitud servil hacia a las ideologías. Algunos confunden pereza de pensamiento con firmes convicciones. ¿Cómo se desmontan los mitos? Con más estudio, con más investigación, con más rigor en el análisis, con más honestidad, con más exigencia en la búsqueda de la verdad. Así sea.

Fuente: http://mas.laopiniondemalaga.es/blog/eladarve/2017/06/10/mitomanias-sobre-educacion/

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Licencia para innovar.

Mayte Pérez

Por: Mayte Perez.

Celebramos hoy 9 de junio el Día de la Educación Aragonesa con el curso escolar 2016-2017 en su recta final. Al asomarnos a las aulas aragonesas, vemos que algo está cambiando. Mientras unos alumnos de Infantil se familiarizan con la enseñanza musical para potenciar sus habilidades comunicativas y desarrollo cognitivo, otros de Primaria programan un mini robot y sus compañeros de aula aprenden geografía, idiomas y estadística analizando asuntos de actualidad como el drama de los refugiados. En Secundaria nos encontramos deportistas que por primera vez cuentan con un programa flexible para compatibilizar entrenamientos y estudio, institutos que abren sus instalaciones a los barrios, proyectos artísticos que nacen en un centro y llegan a las mejores salas y alumnos que trabajan por unas redes sociales seguras.

La educación aragonesa se mueve y lo hace al ritmo de la innovación. Las experiencias que docentes comprometidos han desarrollado en los últimos años por su cuenta han encontrado por fin una red que los sustente y en la que darse impulso. Han encontrado un Gobierno de Aragón convencido de que el cambio metodológico es el pasaporte hacia un mejor y más estable sistema educativo.

Por esta razón, desde el inicio de legislatura, hemos implantado un plan estratégico, promovido foros de expertos, impulsado proyectos innovadores pioneros en música, deporte, robótica, convivencia e idiomas y creado un plan de formación del profesorado para responder a las necesidades no solo de los alumnos del siglo XXI, sino a las que estos se deberán enfrentar dentro de diez o veinte años, cuando se incorporen al mercado laboral.

En las aulas aragonesas ha calado una lluvia fina y fértil que empieza a dar sus frutos: este ha sido el curso más innovador que ha habido en Aragón y, el próximo curso, el 65% de nuestros centros aragoneses tendrán incorporados proyectos de innovación. Desde el Departamento de Educación, Cultura y Deporte seguiremos agitando esas nubes.

Sabemos que contamos con la complicidad de los docentes. Basta ver la respuesta que hemos tenido a nuestra última iniciativa. Los días 22 y 23 de septiembre celebraremos en Zaragoza el I Congreso Internacional de Innovación Educativa con algunos de los expertos más prestigiosos: María Acaso, Richard Gerver, David Johnson, Fernando Trujillo, David Cuartielles o César Bona, entre otros. Solo en diez horas agotamos las 700 plazas que ofrecíamos. Hay ganas de innovar y desde el Departamento de Educación damos todas las licencias para hacerlo. Estáis todos invitados.

Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/opinion/licencia-innovar_1207061.html

Imagen: http://www.aragonhoy.net/uploads/imagenes/destacada2/imagenes__MG_9112_Foto_Luis_Correas_GA_ff900fa5.JPG

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