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Cambio social y educación en América Latina

Ivonaldo Leite

Por: Ivonaldo Leite

Debatir las alternativas de cambio social y económico en América Latina es un tema prioritario y a la vez urgente que permite enriquecer un proceso de reflexión y analizar algunos fenómenos cruciales para los intereses de los ciudadanos en nuestro continente.

Los debates aportan múltiples elementos que potencian la capacidad de las fuerzas sociales para seguir avanzando hacia las conquistas que los pueblos de Latinoamérica demandan. Como ha señalado Antonio Elías, la dialéctica entre la acción y la elaboración teórica basada en un análisis científico de la realidad, es una mecánica que permite avances sustantivos.

En primer lugar, es necesario reconocer que cada uno de los países de América Latina tiene estructuras económicas, sociales y políticas diferentes, como también tienen diferente historia, contexto, nivel de riqueza y estructuración de clases sociales. Pero, por otra parte, tienen elementos en común. La heterogeneidad de situaciones es un factor clave para entender la coyuntura política, económica y social en países como Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Uruguay, Paraguay, Argentina, Colombia, Chile y Brasil. En el caso de Brasil, es fundamental considerar esa heterogeneidad para entender la crisis que el país está viviendo y hacer una evaluación de los gobiernos del PT.

Algunos aspectos son centrales para una agenda de cambio social en América Latina. En ese sentido, entre otros, podemos citar tres.

Primero, una condición necesaria para lograr cambios reales y efectivos es alcanzar una democracia participativa en todos los ámbitos de la sociedad, tanto en el espacio de las decisiones políticas como de las económicas. Participación que exige en lo económico redefinir los derechos de propiedad buscando procesos de inclusión social y desarrollo. Sin participación social no habrá proyecto alternativo sostenible; pero, para eso, es fundamental la independencia de las organizaciones sociales.

Segundo, es fundamental la creación y redefinición de las fronteras de las economías a fin de tener políticas económicas y estados nacionales con capacidad de incidir fuertemente en los procesos de industrialización, distribución y satisfacción de las necesidades básicas de la población. Esto se complementa con el fortalecimiento de los procesos de integración regional que tiendan a la integración continental.

El tercero aspecto tiene que ver con el papel del Estado, definido como un actor que debe contraponerse al poder económico descontrolado, que genera procesos de concentración y centralización de la riqueza y origina una salida permanente de esta de las economías latinoamericanas hacia los países centrales.

Los tres aspectos constituyen una condición imprescindible para avanzar sólidamente en un proceso de cambios que no puede quedar en manos oportunistas de líderes ocasionales. Ese proceso también no puede ser cómplice de personas que usan organizaciones y movimientos sociales para practicar actos de corrupción y sacar provecho personal.

Por otra parte, las alternativas de cambio social en América Latina dependen de una fuerte conexión con la educación. Una breve mirada a lo largo de los tiempos permite afirmar que la educación fue una base fundamental para impulsar los procesos de cambio social. Tal base proviene del modo en que el progreso técnico y el proceso de desarrollo colocaron la escolaridad como un requisito inherente al vivir y convivir en sociedad.

Pero, para inducir alternativas de cambio social, la agenda educativa en América Latina necesita evitar tres  errores: desvalorizar el discurso de la calidad y de la evaluación en educación; repetir de forma estéril antiguas teorías pedagógicas; y reproducir acríticamente modas académicas extranjeras.

Fuente artículo: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=227885

Fuente imagen: http://d2z8v02fmnep0k.cloudfront.net/sites/elobservatodo.cl/files/imagecache/380×285/imagen_noticia/educacion_america_latina.jpg

 

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La Red Distrital de Docentes Investigadores y la construcción del Marco de la Buena Enseñanza en Colombia

Alexander Ballén C.

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Alexander Ballén C.

Uno de los factores asociados a la calidad de la educación es la calidad de sus docentes. Sin embargo, más allá de los procesos de selección, evaluación y demás controles que la política pública pueda ejercer, es fundamental el compromiso que los maestros logren asumir sobre sus prácticas de enseñanza.

Qué es el Marco de la Buena Enseñanza (MBE)

Los sistemas educativos que más han mejorado en los últimos años, han desarrollado como parte de sus estrategias educativas, procesos mancomunados con sus maestros de construcción de la política pública en educación, a partir de la consolidación de marcos de enseñanza sobre la base de los contextos particulares para la docencia. Ejemplos de lo anterior en la región, encontramos ejercicios importantes en Ecuador, México o Chile, en donde a partir del diálogo entre las dependencias ministeriales encargadas, organizaciones y redes de maestros (sindicales y no sindicales), y académicos investigadores en el campo, lograron orientar la política pública para favorecer tanto el quehacer cotidiano de los maestros en cuanto a sus prácticas de enseñanza, como las condiciones para ella (Ver  https://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf).

Gráfico 1. MBE de Chile

El MBE es un conjunto sistémico de orientaciones sobre el ejercicio de la enseñanza en la educación básica y media, en el cual se expone concretamente el qué debe tener en cuenta un maestro para determinar cuán bien planea, desarrolla y evalúa autocríticamente sus prácticas en el aula.

Por qué es importante un MBE en Colombia

Los beneficios sociales que recaen sobre una nación al lograr desarrollar un sistema educativo de calidad, se traducen en mejores condiciones de vida para sus habitantes;  en cerrar brechas de desigualdad social; en propiciar escenarios de desarrollo económico individual y colectivo; en mejorar la convivencia  y la participación democrática en los procesos ciudadanos, entre otros no menos importantes.

La realidad actual Colombiana, nos plantea a los maestros y a quienes interesa la construcción de un país más equitativo y  justo, accionar colectivamente para que este sueño sea posible. La manera en que los maestros más podemos incidir en la transformación de las condiciones sociales del país, es precisamente mejorando la enseñanza para que las nuevas generaciones, además de desarrollar aprendizajes, habilidades, capacidades y competencias integrales, sean críticos en su pensamiento y actuar.

La complejidad de la enseñanza de cada una de las áreas de saber escolar, supone un ejercicio de responsabilidad social que debe ser objeto de reflexión permanente por parte de los involucrados en el acto educador. Asimismo, la generación de redes y colectivos para actualizar, repensar y tejer puentes de sentido transversal, interdisciplinario, epistemológico  y operativo en la gestión de lo que se enseña.

Cómo lograrlo

Objetivo general

  • Construir el Marco de la Buena Enseñanza en Colombia.

Objetivos específicos

  • Orientar el mejoramiento de las prácticas de enseñanza a partir del MBE en Colombia.
  • Analizar las estrategias de políticas públicas que se han implementado para el ejercicio de la enseñanza en las diferentes áreas del saber, contempladas en la ley general de educación (Estándares, Lineamientos, Derechos Básicos de Aprendizaje, entre otros).
  • Deliberar sobre la pertinencia que han tenido cada una de estas políticas y sus objetivos en los procesos de una buena enseñanza.
  • Reflexionar sobre el sentido pedagógico de la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes áreas del saber.

PLAN DE TRABAJO

Fase I

  • Socialización de la propuesta con los diferentes nodos
  • Discusión y consolidación de la propuesta.

Fase II

  • Cada nodo hará el análisis de las estrategias de política, que se han implementado en su área de saber.
  • Convocará a un conversatorio con participación de un delegado MEN o SED, un académico en el campo y un representante docente de la REDDI.

Fase III

  • Consolidadción de la Red Nacional de Docentes
  • Congreso Nacional: La Buena Enseñanza en Colombia

Fase IV

  • Publicación y difusión del MBE en Colombia.
  • Publicación de sistematización, ponencias, y demás reflexiones suscitadas en el congreso.

NOTA: El nodo de Política Pública de la REDDI ( http://reddi.com.co/politicas-publicas-y-gestion.html )  realizará el acompañamiento en el análisis y reflexión sobre la buena enseñanza en cada una de las áreas del conocimiento por nodos. Para más información y/o si está intersado en participar, contáctenos en los siguientes correos:

red.distrital.investigacion@gmail.com

yc.cardenas10@uniandes.edu.co

ca.davila960@uniandes.edu.co

oa.ballen10@uniandes.edu.co

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-red-distrital-de-docentes-investigadores-y-la-construccion-del-marco-de-la-buena

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Basamentos sólidos de la justicia

Augusto Costa Zabaleta

14 de junio de 2017 / Fuente: https://www.cronica.com.ec

Por: Augusto Costa Zabaleta

La verdadera justicia, esa virtud que inclina a dar a cada uno lo que le pertenece; una de las cuatro virtudes cardinales que consiste en arreglar a la suprema justicia y voluntad; es un derecho, una razón y una equidad, que se debe obrar según derecho o razón.

Es la justicia la que regula la igualdad o proporción que debe existir entre las cosas y las personas para que haya armonía de derechos, que obra en razón según el mérito sin atención a otros motivos.
En el equilibrio y armonía del universo, existe una justicia distribuida, que siempre ha encomendado a la perfección de la naturaleza la ejecución de sus resoluciones y sentencias, con una prodigiosa sabiduría y elocuente potestad, toda vez que el objeto de la justicia es dar a cada uno  lo que le es debido, sintetizando  y plasmando la diáfana verdad, de que los derechos y los deberes deben ser recíprocos y limitados, y la regla fundamental de su reciprocidad y limitaciones es la justicia; en la razón inequívoca de que el atropellador de toda ley, que se atreve a todo, que todo trastorna y confunde sin atender el verdadero significado de la justicia, esa persona tarde o temprano será abatido por el imperativo de la justicia.
Cuando la justicia impera en el Estado, con características inviolables de generalidad, equidad e igualdad, sin odiosos marginamientos, prebendas y canonjías, se está cimentando una robusta paz y armonía; la utilidad pública, es la meta y el norte donde debe dirigirse la vara de la justicia, esa es la más privilegiada finalidad y, la esencia de la justicia es ejecutar sin deferirla ni relegarla, hacerla esperar es injusticia, la justicia que no es piadosa, resulta ser la más cruel de las injusticias.
“Ser justo antes de ser generoso; ser humano antes de ser justo”; el que gobierna sobre los humanos debe ser impolutamente justo, lo que es justo no admite discusión sino prisa para ejecutarlo; no se puede ser justo si no es humano; la justicia es el vínculo que une a los hombres y a las naciones civilizadas, es el puente eterno y fraternal de la convivencia en una sociedad incólume. (O).

Fuente artículo: https://www.cronica.com.ec/opinion/columna/columnista/item/19510-basamentos-solidos-de-la-justicia

 

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Habilidades del Siglo 21 para todos

María Figueroa

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: María Figueroa

La forma de enseñar en los colegios y el enfoque de esta enseñanza ha llevado a identificar habilidades que serán útiles en el futuro, cuando los estudiantes actuales estén en el ámbito de trabajo. 

Los tiempos han cambiado y la educación también. Hace varios años la educación escolar estaba más enfocada en la transferencia de información y conocimiento. Después se enfocó en el desarrollo de competencias. Ahora, el enfoque está en el desarrollo de las habilidades del siglo 21. A continuación se mencionará la importancia de enseñar estas competencias en los colegios, algunos marcos teóricos que las definen y por último que obstáculos y retos tienen los sistemas educativos para su desarrollo.

El término habilidades del siglo 21 se refiere a los conocimientos, habilidades, hábitos actitudes y emociones que le permiten a los estudiantes ser exitosos en el colegio, en la universidad y en la vida (Concepts, 2016).

El mundo ha cambiado significativamente, con el auge de nuevas tecnologías. La forma de enseñar en los colegios y el enfoque de esta enseñanza ha llevado a identificar habilidades que serán útiles en el futuro, cuando los estudiantes actuales estén en el ámbito de trabajo. Estas habilidades son muy importantes ya que ayudarán a estas personas enfrentarse al mundo de hoy y del futuro. Es evidente que los trabajos que existen en la actualidad están cambiando, con la creación de nuevos trabajos que requieren habilidades diferentes para poder responder a ellos. Como educadores debemos preparar a los estudiantes para su vida. La siguiente gráfica presenta un análisis de cómo han cambiado los trabajos en EEUU desde 1960 hasta 2009.

Es posible ver como en los últimos años los trabajos que requieren desempeños no rutinarios y analíticos han aumentado, y los trabajos rutinarios van decreciendo. Por lo tanto debemos preparar a las personas para que tengan habilidades para trabajos que van a requerir menos actividades mecánicas y automáticas y más actividades no rutinarias y creativas.

Estos ajustes están muy bien representados por el Ministro de Educación de Argentina Esteban Bullrich, quien afirmó  en el Foro Económico Mundial en febrero de 2017 que “Un niño hoy puede esperar cambiar de trabajo al menos siete veces en el transcurso de su vida y cinco de esos trabajos aún no existen” .

Por lo tanto si no estamos educando para el futuro, para el cambio, no estamos educando.

Las habilidades del siglo 21 también son conocidas como habilidades blandas,  genéricas, transversales o competencias ciudadanas entre otros nombres.  Estas habilidades hacen parte de una gama muy amplia de competencias, que va desde habilidades no enfocadas en lo cognitivo hasta habilidades complejas que requieren competencias poco comunes.

A continuación se presentan dos marcos teóricos que pueden ser muy útiles para que los profesores tengan en cuenta estas habilidades y se cuestionen si es posible incorporarlas en sus clases. Como se mencionó anteriormente, son muchas, por lo tanto se sugiere que cada profesor se enfoque en solo algunas durante su año escolar.

El primero es el marco teórico para el aprendizaje del siglo 21, este identifica unos conocimientos sobre temas interdisciplinares específicos y cuatro categorías de habilidades que deben desarrollar como parte de su formación.

Temas interdisciplinares

  • Conciencia global
  • Competencias financieras, económicas y de emprendimiento
  • Competencias cívicas
  • Competencias para el cuidado de la salud
  • Competencias para el cuidado del medio ambiente

Habilidades para el siglo XXI

Habilidades para aprender e innovar

  • Creatividad
  • Innovación
  • Pensamiento crítico
  • Solución de problemas
  • Comunicación
  • Colaboración
  • Razonamiento cuantitativo
  • Pensamiento lógico
  • Metacognición

Habilidades para la vida personal y la vida profesional

  • Flexibilidad y adaptabilidad
  • Iniciativa , autodirección  y autonomía
  • Habilidades sociales
    • Empatía
    • Toma de decisiones
    • Habilidades para la interculturalidad
    • Productividad y ética
    • Liderazgo y responsabilidad
  • Consciencia de sí mismo
    • Identificar emociones
    • Auto-percepción
    • Reconocimiento de fortalezas
    • Seguridad en sí mismo
    • Autoeficacia
    • Autocuidado del cuerpo y la mente
  • Autoregulación
    • Control de impulsos
    • Manejo del estrés
    • Auto disciplina
    • Motivación
    • Establecer metas
    • Habilidades de organización
  • Consciencia de los demás
    • Toma de perspectiva
    • Empatía
    • Valoración y aceptación de la diversidad
    • Respeto por los demás
  • Habilidades para relacionarse
    • Comunicación
    • Compromiso social
    • Construcción de relaciones
    • Trabajo en equipo
  • Toma de decisiones
    • Identificación de problemas
    • Análisis de situaciones
    • Solución de problemas
    • Evaluación
    • Reflexión
    • Responsabilidad ética

Habilidades de información, tecnología y medios

  •  Competencia informática
  •  Competencia mediática
  •  Competencias tecnológicas de la información

Pensamiento, valores y actitudes éticos

Valores

Ética

Pensamiento moral

Responsabilidad social

El segundo marco de referencia viene de Peter Diamandis (Fundador de International Space University y de Singularity University) quién identifica algunos elementos que los colegios deben enseñar en la escuela primaria:

1. Pasión:

La pasión se relaciona con tener una misión en la vida, un llamado cada mañana. El recurso más preciado para la humanidad es la mente humana persistente y apasionada, entonces, el futuro de niños identificando su pasión es muy importante.

2. Curiosidad:

La curiosidad es algo innato en los niños. Criar niños que constantemente estén haciendo preguntas y llevando a cabo experimentos de «qué pasaría si», puede ser extremadamente valioso.

3. Imaginación:

Emprendedores y visionarios imaginan un mundo (y el futuro) en el que quiere vivir, y luego, lo crean. Los niños son los seres humanos más imaginativos que hay y es crucial que sepan qué tan importante y liberador puede ser la imaginación.

4. Pensamiento Crítico

En un mundo inundado de ideas conflictivas, carentes de argumentos, titulares engañosos, noticias negativas y desinformación, aprender la habilidad de pensamiento crítico ayuda a encontrar la señal en mitad del caos.

5. Determinación/persistencia:

La determinación es definida como «pasión y perseverancia en alcanzar metas a largo plazo». Enseñarles a los niños a no darse por vencidos, a seguir intentando y a que intenten nuevas ideas para alcanzar algo que realmente les apasiona, es crucial.

Estos marcos son solo algunas aproximaciones sobre cuáles son las habilidades del siglo 21. El contexto en el que está inmerso cada docente le permitirá ayudar a seleccionar cuáles son las más importantes para desarrollar a nivel personal y con sus estudiantes.

Existen algunos obstáculos y retos para llevar a cabo el desarrollo de estas habilidades en los docentes y estudiantes. Algunas de estas dificultades se mencionan a continuación:

  • Muchos sistemas de educación pública están enfocados en habilidades cognitivas como escritura, lectura y matemáticas. El cambio de enfoque o incluir habilidades para el siglo 21 no ha sido identificado como una prioridad.
  • No existe un currículo existente para el desarrollo de estas habilidades. Adicionalmente, estas habilidades son muchas y la relevancia de estas puede variar según cada profesor y su contexto.
  • La evaluación jalona el currículo. Hasta ahora se están empezando esfuerzos para medir este tipo de habilidades, además varias propuestas de medición están basadas en el auto reporte.
  • -En la formación inicial de docentes se debe hacer más explícita la formación en estas habilidades, sobre todo para un país con las características actuales que presenta Colombia.

Es necesario darles herramientas a nuestros estudiantes para que puedan desempeñarse como ciudadanos globales. Este es un esfuerzo que debe ir más allá de iniciativas individuales y es responsabilidad de toda una comunidad.

Lo invito a que responda las siguientes preguntas:

  1. ¿Qué habilidades del s iglo21 cree usted que está desarrollando en el salón de clase?
  2. ¿De las listas de habilidades  presentadas cuál otra cree que es importante desarrollar en sus estudiantes, por qué?
  3. ¿Cómo pueden las habilidades del s 21 contribuir a construir una sociedad en paz?

Referencias:

Concepts, L. (2016, August 25). 21st Century Skills Definition. Tomado junio 07, 2017, de http://edglossary.org/21st-century-skills

Diamandis, P. H. Reinventing How We Teach Our Kids. Tomado junio 08, 2017, de http://www.diamandis.com/blog/reinventing-how-we-teach-our-kids

Levy, F. and Murnane, R. Dancing with Robots: Human Skills for Computerized Work. Tomado junio 08, 2017, from http://www.thirdway.org/report/dancing-with-robots-human-skills-for-comp…

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/habilidades-del-siglo-21-para-todos

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La competencia más importante: ciudadanos locales y globales

Rafael Orduz

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

La calidad de la educación se relaciona, de manera íntima, con nuestra capacidad de formar individuos y grupos respetuosos de la diferencia. 

Se habla, con frecuencia, de las competencias del siglo XXI. Están asociadas a las formas de pensar, de trabajar, de comunicarnos, a la fluidez digital (entendida como la habilidad en el manejo de herramientas propias de las actuales tecnologías de la información y las comunicaciones). Sin embargo, quizás el ámbito más importante de tales competencias es el que se relaciona con nuestra vida en comunidad, particularmente nuestra capacidad de convertirnos en ciudadanos practicantes de derechos y deberes, tanto en la geografía que nos define como colombianos, como en el contexto del mundo global contemporáneo.

Las distintas categorías que reúnen las llamadas competencias del siglo XXI se relacionan estrechamente entre sí. Así, la innovación y la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad de tomar decisiones,  de aprender a aprender, son competencias que se enmarcan dentro de las maneras de pensar. Guardan íntima relación con el ejercicio de ciudadanía en el mundo global actual, valga decir, con las modernas sociedades del conocimiento.

Ser ciudadano en la actualidad tiene múltiples significados. Entre ellos, el de la sincera práctica del respeto por la diferencia. En una sociedad como la colombiana, caracterizada como pluri-étnica y multi-cultural, son profundos los retos que todos tenemos de cara al respeto por la diferencia. Añádase el respeto a la diversidad religiosa, las preferencias de orientación sexual y, desde luego, a las enmarcadas en la práctica política.

Otra dimensión de las competencias de ciudadanía se refiere a la educación para formar ciudadanos locales y globales.  No se trata de lo uno o lo otro. Ser ciudadanos locales, sin que nos conciernan las preocupaciones básicas del mundo contemporáneo), resulta incompleto; de la misma forma, pensarse como ciudadano global, sin que lo que ocurra en el contexto global sea de nuestra incumbencia, resulta también insuficiente. El cuidado del medio ambiente, por ejemplo, cuenta con una agenda que reúne intereses globales y locales.  El conocimiento es, por naturaleza, global, lo mismo que la ciencia y la tecnología.

En un país como Colombia, desarrollado de puertas adentro, los actores del sistema educativo tienen un reto de primera magnitud: desarrollar en niños y jóvenes la competencia de pensar y actuar como ciudadanos locales y globales. Es una tarea compleja; sin embargo, mediante el desarrollo de las demás competencias del siglo XXI (trabajo colaborativo, comunicación, por ejemplo), Colombia podrá tener jóvenes que puedan asomarse al mundo aun cuando vivan en la cordillera, los Llanos orientales, en valles y altiplanicies, aprender de él y darle nuevos significados a su terruño propio.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/editorial/la-competencia-mas-importante-ciudadanos-locales-y-globales

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Acceso al conocimiento para profesores de matemáticas

Paola Castro 1 comentario

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Paola Castro

Los profesores requieren, además de su formación académica, de actualización continua y acceso al conocimiento para apoyar su práctica docente.

Ellos enfrentan dificultades para poder generar prácticas de aula innovadoras, en muchos casos, debido al acceso limitado que tienen a recursos y documentación relacionada con la formación matemática de sus estudiantes.

Qué matemáticas aprenden los escolares y cómo las aprenden depende de la experiencia de aprendizaje que ellos vivencien en la escuela (Ball, Lubienski y Mewborn, 2001 p. 435; Wood, 2002). El profesor, como responsable del diseño e implementación del currículo, es el primer promotor de este aprendizaje y, como consecuencia de ello, las oportunidades que promueve en sus clases dependen de su formación y actualización. Él es quien, con sus conocimientos y sus creencias y dentro de unos contextos culturales, sociales, políticos, curriculares e institucionales, decide qué tipos de experiencias matemáticas viven sus estudiantes en el aula (Kilpatrick, Swafford y Findell, 2001 pp. 314-315).

Independientemente de su formación académica, los profesores requieren actualización continua y acceso a conocimiento documental que favorezcan su preparación y la planificación de sus prácticas pedagógicas. Esto implica, que el profesor tenga acceso a información actualizada relacionada con experiencias de aula, investigaciones e innovaciones que incidan en la formación matemática de sus estudiantes.

Lo anterior nos lleva a pensar que la experiencia pedagógica del profesor es dinámica. La formación continua del profesor no solo depende de su participación en programas académicos, sino de su interés y motivación por conocer el desarrollo de la Educación Matemática y sus desafíos.

¿Cómo abordan los profesores de matemáticas del país sus procesos autónomos de formación y actualización?

Referencias

  • Ball, D. L., Lubienski, S. T. y Mewborn, D. S. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers’ mathematical knowledge. En V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4 ed., pp. 433-456). Washington, DC: American Educational Research Association.
  • Kilpatrick, J., Swafford, J. O. y Findell, B. (2001). Adding it up: Helping Children Learn Mathematics. Washington: National Academy Press. Disponible en www.nap.edu/catalog.php
  • Wood, T. (2002). Demand for complexity and sophistication: Generating and sharing knowledge about teaching. Journal of Mathematics Teacher Education, 5(3), 201-203.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/acceso-al-conocimiento-para-profesores-de-matematicas

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¿Qué hacer con los resultados de las Pruebas Saber 11?

Nancy Palacios Mena

14 de junio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Nancy Palacios Mena

Los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación y mejorar el diseño de políticas educativas y la gestión pedagógica. 

Este es un asunto sobre el que escribí una columna anterior, pero vuelvo sobre él porque además de ser un tema sobre el que estoy estudiando en este momento y que a mi modo de ver es central en las reflexiones  sobre nuestro sistema educativo, a veces pareciera que no preocupa mucho.

Los resultados de la Prueba Saber  que acabaron de ser publicadas hace algunos días, ilustran la necesidad de ir más allá de las cifras y detenerse en los procesos de enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes; esto implica un mayor conocimiento de los que significa el modelo de educación por competencias, tal y como señala Arregui (2008), los resultados de las evaluaciones estandarizadas deben servir para elevar la conciencia sobre los retos de la educación, mejorar el diseño de políticas educativas, revisar estándares educativos, mejorar la gestión pedagógica en institucional en la escuela.

Al margen de los debates que ha generado en el país la adopción de un modelo educativo por competencias lo real,  es que se debe avanzar en unas estrategias pedagógicas y didácticas que contribuyan a que los estudiantes construyan conocimientos y desarrollen habilidades necesarias para la vida, es  por ello, que los resultados sobre las evaluaciones estandarizadas pueden ser el punto de partida para orientar procesos de formación de maestros centrados en desarrollar capacidades para analizar los datos de los desempeños de los estudiantes, así como diseñar estrategias para mejorar la planificación de aula y las prácticas de enseñanza (Arregui, 2008)

Desde la perspectiva de Cueto (2005) lo central es que los resultados de los exámenes no sigan siendo leídos por un sector minoritario de docentes, debe producirse una democratización en la circulación de dichos resultados de manera que estos sean entendidos y discutidos por los grupos a los que está dirigido, padres de familia, docentes, estudiantes, hacedores de la política pública, sociedad en general.

Cuando se trata de un examen como el de Colombia que sirve como criterio para clasificar los colegios y otorgar reconocimientos a los estudiantes de mejores resultados como becas para el ingreso a la universidad, es pertinente contemplar dos aspectos: primero, ser vigilantes para que no se llegue a distorsionar el proceso educativo, interpretándose que solo es válido enseñar aquello que se evalúa en la Prueba Saber reduciendo los procesos de enseñanza a la superación de estas pruebas, generando una excesiva preocupación de los docentes por “ enseñar la prueba” entrenando a los estudiantes para que aprendan a identificar respuestas correctas e incorrectas sin ninguna comprensión de las mismas (Perassi, 2008).

Segundo y consecuencia con punto anterior, ser vigilantes de no dejar de lado conocimientos y habilidades útiles en otros escenarios diferentes a la escuela, como la casa, la calle y los contextos comunitarios.

En consecuencia, más allá de las discusiones sobre la pertinencia de un modelo de enseñanza por competencias en un país como Colombia, lo que se requiere es una enseñanza pertinente para los estudiantes y no solo es pertinente aquello que se contempla en los exámenes estandarizados; además de cuestionar las competencias que exigen dichos exámenes, también es oportuno definir otros conocimientos no contemplados en ellos,  pero muy necesarios en la formación para la vida de los niños y jóvenes colombianos.

Los resultados de las pruebas Saber 11 pueden influir en muchos elementos del sistema educativo, incluidas las políticas educativas a diferente escala (Wolff, 2006), por ello es necesario problematizar el examen que tenemos hoy, y contemplar la forma de enriquecerlo con otros instrumentos de evaluación como preguntas de respuesta o final abierto, producción de textos, resolución de problemas (Esquivel 2006).

Así pues, es de vital importancia reflexionar sobre las competencias, los criterios y los niveles de desempeño que se han definido a la luz de unas metas de formación que no se limiten al éxito en las pruebas estandarizadas. Por ello tal como señala Ravela (2006), se requiere avanzar en la recolección de información de lo que realmente se enseña y se evalúa en las escuelas.

Referencias

Arregui, P. (2008). Uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina. Santiago de Chile: Preal.

Cueto, S. (2005). Información empírica y desarrollo de políticas educativas en América Latina. Washington: Grupo de Análisis para el Desarrollo [Grade]–Diálogo Regional de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo.

Esquivel, J. M. (2006). El diseño de las pruebas para medir el logro académico: ¿referencia a normas o a criterios? En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (82-97). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Perassi. Z. (2008). La evaluación en educación: Un campo de controversias. San Luis: Ediciones LAE. Laboratorio de alternativas educativas.

Wolff, L. (2006). Las evaluaciones educacionales en América Latina: avance actual y futuros desafíos. En P. Arregui (ed.). Sobre estándares y evaluaciones en América Latina (13-       52). Santiago de Chile: Preal-Editorial San Marino.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/que-hacer-con-los-resultados-de-las-pruebas-saber-11

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