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¿Deben existir los programas especiales en la educación? Hablemos sobre desigualdades educativas

junio 12, 2017junio 11, 2017Baldemar González

Por: Baldemar González

Desde hace ya muchos años me hago cuestionamientos sobre la situación educativa en Uruguay. Y más allá de sobre si hay crisis en la educación o no, hoy deseo enfocarme en las desigualdades del sistema educativo uruguayo. A lo mejor, luego podremos determinar en dónde se visualizan las crisis.

Desde hace más de una década trabajo en La Cruz de Carrasco, un barrio que me ha hecho sentir cómodo, aceptado. Un barrio donde siento que el trabajo educativo que realizamos un conjunto de personas rinde. Afiliado fuertemente a la propuesta pedagógica de Paulo Freire y José Luis Rebellato, la Educación Popular Liberadora me ha llevado a aprender de niños, adolescentes y vecinos del barrio. Junto a varios equipos de trabajo, en el Centro Educativo La Pascua llevamos adelante nuestra tarea, siempre comprometida con los demás y siempre edificante. También trabajamos en conjunto con los compañeros maestros de las escuelas del barrio y los profesores, que quieren a este país y lo reflejan en actos cotidianos, con acciones, con los compromisos que requiere la educación.

Desde hace más de una década visualizo el deterioro que nuestros niños y adolescentes viven en su proceso educativo. Se trabaja duro para lograr que los adolescentes logren avanzar en estos procesos; sin embargo, se les torna muy difícil. El rezago pedagógico, las “dificultades de aprendizaje”, así como todas estas “distancias” respecto de las demandas establecidas (que llevan, entre otras cosas, a la deserción), han ido en aumento año a año, y es muy difícil revertirlo. Es complicado nivelarlo siquiera acercándose un mínimo a los estándares. Niños que obtuvieron calificaciones con matices de sobresaliente en la escuela no logran culminar el ciclo básico liceal. ¿Por qué ocurre esto? ¿En todos lados suceden estas cosas? ¿Se podría afirmar que si realmente existiera la crisis educativa es para algunos nada más? Las crisis de cualquier tipo, ¿las pagan siempre los más pobres?

En el Aula Comunitaria que tenemos en el Centro Educativo La Pascua, que cuenta con 65 adolescentes, sólo 5% de la población que asiste logra cumplir con el perfil de egreso de sexto año que diseñó el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Y lo que despierta alarma: tan sólo 30% de los adolescentes en cuestión logran cumplir con el perfil de egreso de tercer año de primaria. Es realmente alarmante.

Evidentemente, frente a estas situaciones hay que diseñar estrategias que puedan dar respuestas. Las autoridades de la educación lo hicieron, y lanzaron una serie de programas especiales entre los que podemos encontrar a las Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, Formación Profesional Básica (FPB) y, por lo menos, una veintena más de estos dispositivos, que intentan revitalizar un sistema educativo que hace agua, al menos en los sectores más vulnerados socioeconómicamente. Que se trabaja es cierto, y fuertemente. Lo veo, recorro escuelas, liceos y UTU casi a diario. También veo que, salvo raras excepciones (que por serlo confirman la regla), los niños y adolescentes de los barrios en cuestión no tendrán muchas posibilidades en relación con otros que están en mejor posición social y económica. Y que no me vengan con que las condiciones económicas no tienen nada que ver con la educación, porque la vivienda, la alimentación y la vestimenta, son un desvelo continuo para los chiquilines y sus familias. Es debido a estos desvelos y a esas necesidades descubiertas que muchas veces la contención familiar y hasta el apoyo educativo que le puedan brindar las familias a sus hijos son escasos o nulos, y esto influye directamente en los resultados educativos.

Serían muchos los ejemplos, pero, por acercar sólo uno, el otro día le pregunté a Nahuel por qué siendo tan buen estudiante y teniendo tantas ganas de progresar, había llegado al Aula Comunitaria a cursar primer año con 16 años. No me sorprendió lo que me dijo: “Es que tengo que cuidar a mis hermanos: llevarlos a la escuela, ir a buscarlos, y eso hace que llegue tarde a los centros de estudio. Se me acumulan muchas faltas, y otros años he dejado de estudiar”. Entonces aparecen los programas especiales, más contenedores, más amables con estos adolescentes, más entendedores de las problemáticas cotidianas que viven los chiquilines, y con grandes resultados en la elevación de la autoestima y en la sociabilización; pero en términos académicos, no llegan a conformar.

Me generan cierta contradicción. Por un lado, se tornan “un mal necesario”, porque estos chicos no podrían tolerar el formato liceal clásico que nos proponen en secundaria. Los niveles con los que llegan a los centros educativos se vuelven difíciles de sobrellevar para equipos de dirección y docentes, y sobreviene el conocido final: abandono precoz (por usar un término delicado). Llegados a mayo –en el mejor de los casos–, o luego de las vacaciones de julio, tenemos a los muchachos en las esquinas, en la plaza o en la puerta del centro educativo, pero del lado de afuera, engrosando la larga lista de abandonos de nuestro sistema educativo.

Entonces no tengo dudas: opto por el programa especial, contenedor y tolerante con el problemático círculo vicioso que se cierra y que encierra a un gran porcentaje de nuestros adolescentes, aunque dé magros resultados académicos.

Al leer esto alguno podrá decir: “Este docente hace la clásica: critica mucho y aporta poco”. Podría ser, pero nosotros, desde el Centro Educativo La Pascua, hemos llevado adelante algunas propuestas que nos dieron resultados, con presupuesto cero proveniente de Secundaria. “Está bueno lo que proponen, pero recursos no hay”, se suele obtener como respuesta. Pero hay ganas y compromiso, y nos pusimos a pensar y luego a trabajar. Tenemos nuestra propuesta aplicada. En el área de la educación formal, en Aulas Comunitarias, hemos implementado dispositivos que ayudan a nivelar, a traer al alumno un poco más cerca del grado que está cursando. Le llamamos “Complementaria”. Entendemos que si nos llegaron con rezago pedagógico desde la escuela, con maestros tenemos que solucionar el problema. Así pusimos maestros a trabajar sobre temas escolares. Nos pareció que necesitábamos profundizar más y creamos “Individualizada”, que es el clásico mano a mano: docente y alumno. Vimos los avances.

En referencia a la educación no formal, implementamos los programas “Conocer”. Un sistema alternativo de enseñanza de varios niveles (local, nacional y regional), donde los niños y adolescentes del Club de Niños y del Centro Juvenil recorren y estudian su barrio y otros barrios de la ciudad (“Conocer Montevideo”); en tres recorridas al año y durante tres años recorremos el país y lo conocemos geográfica e históricamente en sus espacios más representativos, en sus fiestas, sus costumbres, su gente, sus actividades productivas (“Conocer el Uruguay”), y finalmente viajamos al exterior, recorriendo la región, descubriendo otros paisajes, otras comunidades y otras mujeres y hombres, con otras costumbres, con otras actividades productivas y con otras religiosidades, que nos permiten acrecentar nuestro acervo cultural y académico. Este último nivel, pergeñado por los propios chiquilines, ya que muchos de ellos ya conocían todo el país, era una locura, un sueño, pero terminó siendo una realización que ha pasado por cuatro etapas: “Tras los pasos de Artigas”, a Paraguay; “Por el camino del inca”, a Machu Picchu; “Por tierras mapuches”, bordeando el cono sur, y “Hacia la mitad del mundo”, llegando hasta el Ecuador (“Conocer Latinoamérica”).

Estos programas, además del estímulo que generan por sí mismos desde el punto de vista educativo y de crecimiento personal, sobre todo teniendo en cuenta que nuestra población se caracteriza por una escasa movilidad territorial, son utilizados pedagógicamente para acercarse al conocimiento formal y curricular, incluidas las ciencias lógicas o duras como las matemáticas, la física o la biología.

Sumado a esto, en La Pascua tenemos como actividad central y que atraviesa a la institución la escucha de los niños y adolescentes, que toman decisiones mediante un método asambleario y de autogestión. Apostamos a la ética de la participación, a la ética autónoma, contraponiéndola a la ética heterónoma (al decir de Rebellato), logrando desarrollar adolescentes críticos, participativos y autónomos, que opinen y reflexionen, que argumenten, que digan.

Así establecemos una práctica pedagógica y una lucha sin cuartel contra la desigualdad, que entendemos anterior y causal de las problemáticas que intentamos resolver. Porque están arraigadas en el sistema que nos rige y son la expresión de una crisis mucho más amplia y profunda que la que refiere sólo a la educación. Una crisis social tan amplia requiere soluciones igualmente amplias de cambio social. Y sí, aunque nos digan sesentistas, seguimos apostando a la utopía. Aunque ella, como dice Eduardo Galeano: “Está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos más. Camino diez pasos y ella se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la voy a alcanzar. ¿Para qué sirve la utopía? Sirve para eso: para caminar”.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2017/6/deben-existir-los-programas-especiales-en-la-educacion-hablemos-sobre-desigualdades-educativas/

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Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca

junio 12, 2017junio 11, 2017Rodrígo J. García

Por: Rodrígo J. García

Tenían las manos atadas… y sin embargo sus dedos danzaban, volaban, dibujaban palabras (Eduardo Galeano).

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas, si somos nosotros los que vamos a pasar aquí más tiempo?” —preguntaba un poco soliviantada Paola, alumna de 6º B, a una profesional que les visitaba.

“¿Por qué no empezamos por cambios pequeños y rápidos para que, los que estamos en 6º, podamos ver hechas nuestras propuestas, antes de marcharnos al insti?” —manifestaba Lidia.

En el ‘post’ anterior describimos una experiencia colectiva de aprendizaje de toda una localidad… protagonizada por más de 250 alumnos y alumnas de entre 5 a 11 años, del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria ‘Atalaya’ de Atarfe, en Granada. Nos ocupamos de un proyecto de colaboración de 9 docentes, con más de 500 madres, padres, abuelas o abuelos y con otros agentes socioeducativos de la localidad.

Esta labor de aprendizaje y sensibilización consiguió dar sentido a las actuaciones de cuidado y de normalización de la diversidad funcional en el colegio y en la localidad. Una iniciativa pedagógica que, recordaremos, adoptó el nombre de CapaCiTados y con el que, el Colegio ‘Atalaya’ consiguió el premio ‘Acción Magistral, 2016’.

Esther Diánez (profesora y tutora de 4º B) y José Alberto Martín (profesor especialista en el desarrollo de las competencias digitales en el alumnado) fueron los coordinadores. En la actualidad siguen liderando el impulso de nuevos proyectos pedagógicos en el Colegio ‘Atalaya’.

En esta segunda entrega, nos ocupamos de mostrar las concepciones pedagógicas de base, las claves profesionales de la práctica docente de Esther y José Alberto. Se trata de sacar a la luz pública, de compartir y someter a escrutinio y diálogo, las razones que han otorgado sentido a su diaria tarea de enseñanza.

“Al darle la voz a los alumnos y a las alumnas en la gestión de los proyectos conseguimos que nuestros retos ‘se vengan arriba’ y que nuestras pretensiones iniciales se disparen hacia metas más altas, en relación con la mejora social. Favorecemos que las tareas se hagan con mayor motivación, implicación y creatividad y, sin duda, alcanzando un mayor y mejor desarrollo competencial ¿No es eso, en definitiva, de lo que trata la escuela?” — afirman Esther y José Alberto.

Ambos docentes consideran necesario que los estudiantes dispongan de referencias valiosas que motiven e inspiren su tarea de aprendizaje. Cuando no las encuentran cerca, las buscan en la aldea global.

Un ejemplo lo encontramos en otro de los proyectos pedagógicos, desplegado a lo largo del curso 2014/15, `Un espejo en que mirarte´. Coordinado, en este caso, por Esther y que contó con la colaboración de José Manuel Escobero, por entonces profesor del Colegio ‘Atalaya’.

68 científicas, incluida una Premio Nobel, redactaron una carta de motivación, poniéndole rostro al significado de una verdadera innovación: despertar en el alumnado las ganas de crear, investigar, soñar con metas grandes, gracias a la lectura de las cartas y al diálogo presencial con algunas de estas mujeres de referencia.

Esther, se rebela frente a la tradicional adscripción de intereses y aspiraciones por razones de género y frente la distancia, demasiado habitual, de las niñas hacia las profesiones más científicas. Por eso, asumió que un proyecto de aprendizaje debía acercar, de manera personal, a cada estudiante con las reflexiones y vivencias de una profesional investigadora, para despertar la motivación e interés por el estudio de las ciencias, especialmente en el caso de las chicas, promoviendo el análisis crítico de una asunción pasiva de determinados roles asociados tradicionalmente a su género.

El proyecto se nutrió de las aportaciones de científicas de un total de 12 países. Incorporó, además, una propuesta didáctica sustentada en la lectura de las cartas y ajustada a los posibles intereses de distintos niveles educativos.

_{^{Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016.}} _{^{Esther Diánez}}

Entre otros objetivos, había que suscitar la reflexión individual y colectiva, en profundidad, sobre las experiencias y aspiraciones que mostraban las cartas y las presentes en el entorno de cada grupo, en el lenguaje y en las relaciones cotidianas de los alumnos y las alumnas.

La invitación:

^{“Querida ___________:}

^{Te escribimos desde el Colegio ‘Atalaya ‘de Atarfe, en Granada. Somos un grupo de maestros y maestras que no nos resignamos a asomarnos a las cifras de fracaso escolar, de desmotivación, de abandono. Queremos torcer el brazo a ese conformismo que nos puede costar el futuro de este país y queremos hacerlo con más implicación, más compromiso, más trabajo y, —aquí necesitamos tu ayuda— más ciencia (…)}^{Te proponemos participar en nuestro proyecto “Un espejo en que mirarte”, enviándoles un texto breve a nuestras alumnos y alumnas, invitándolas, retándolas a abrazar la ciencia, abriéndoles las puertas a lo mejor que han dado hombres y mujeres en miles de años de desarrollo, de investigación científica (…)}

Atentamente,
^{Esther Diánez Muñoz. Coordinadora del Plan de Igualdad”}
^{(extracto de la carta invitación a participar en el proyecto)}

_{^{Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez}}

Y, una de las 67 respuestas:

^{“Qué pena que no te conozca porque me gustaría decirte esto mirándote a los ojos.

Me llamo Luz. Si cuando tenía tu edad me hubieran dicho que acabaría siendo investigadora, me lo hubiera tomado como una broma de mal gusto. Me habría dolido porque hubiera pensado que estaban jugando con mis esperanzas y con cosas que parecen imposibles. Me habría enfadado, no se me daban bien los estudios y además lo último que me apetecía por las mañanas era enfrentarme al colegio otra vez.

Quizás no me creas lo que voy a decir, y no hace falta que me creas, yo tampoco me lo habría creído, pero al menos recuérdalo.

Si alguien te dice que tú no puedes, se equivoca. A mí también me lo dijeron. En serio. No está escrito quién puede y quién no puede. Por muy importante que parezca la persona que te lo dice, no lo sabe. Nadie sabe eso.

Si alguien te da un consejo, piensa si esa persona es como tú quieres ser o no, antes de seguirlo. Piensa si ese consejo es válido para lo que tú quieres ser.

Si te gusta algo, sigue con ello adelante. Nadie tiene la clave y nadie sabe lo que va a pasar (…). Tú sigue adelante. A un compañero mío del cole lo castigaban por cantar en clase y ahora está componiendo música de bandas sonoras, a otro también lo castigaban por mal comportamiento y ahora es guionista de cine. A mí me suspendían por faltas de ortografía y acabo de desarrollar un juego que hace que los niños y niñas mejoren su escritura (…). En serio. La ciencia no sólo trata de teorías grandes para dar explicación a las cosas grandes que pasan en el mundo. La ciencia también trata de ayudar a personas y puede impactar día a día. La manera de descubrir las cosas no está marcada por nadie, tú puedes descubrir lo que tú quieras (…). No hace falta que tengas claro tu sueño. Solo haz y trabaja por lo que te haga feliz, por lo que consideres justo y eso te llevará a tu pasión. Busca lo que realmente te gusta y piensa que, si quieres, puedes ser muy buena en ello. Porque puedes llegar a ser lo que quieras ser. Con determinación y esperanza,

Luz Rello. Investigadora Predoctoral. Premio a la Mejor Investigadora Europea Joven 2013. Departamento de Tecnologías de la Información y Comunicación. Universitat Pompeu Fabra.”}

El resto de las respuestas y la propuesta didáctica se encuentran para consulta en el documento ‘on-line’ del proyecto.

_{^{Proyecto ‘Cree en ti’. Plan de igualdad ‘Atalaya’. 2016. Esther Diánez}}

Por lo que hemos podido comprobar, plantearse retos sociales en la clase de 4ºB es algo indispensable. Siempre están ideando propuestas, analizando realidades y dialogando en busca de soluciones. En este trimestre —comenta Esther— nos traen de cabeza los proyectos de centro “Cree en ti” y “Crea tu cole”. El alumnado está transformando el centro, partiendo de sus ideas y propuestas.

“El reto principal del proyecto ‘Crea tu cole’, como en el resto de proyectos, es la inclusión. Los niños son los que van a realizar un diseño del centro con espacios para la creación, el aprendizaje, las relaciones sociales … “Los alumnos y las alumnas sueñan con poder pintar y aprender a pintar como grandes artistas, con crear espacios para cantar o diseñar ropa, con quitar las mesas y trabajar en un puf… son muy bonitos y hay que escucharlos porque la escuela es suya. Estamos volviéndonos locos para hacer realidad esos sueños”- afirma Esther Diánez, en una reciente entrevista.

Hace una semana les visitaba una diseñadora de interiores y una especialista en neuroarquitectura. Era verdaderamente sorprendente observar a los estudiantes opinando sobre los espacios:

“¡Disculpe! ¿Por qué en los equipos de gente que diseña los coles no hay niños y niñas…”

“Una batería de inquietudes asalta a los estudiantes cada vez que alguien les visita y posibilita abrir las mentes a nuevas ideas y propuestas. Periodistas, científicos (y sobre todo científicas), diseñadoras de trenes, fisioterapeutas, arqueólogos, astrónomos, y una lista interminable de profesionales han pasado por la clase; han generado nuevas inquietudes y mejores expectativas. Así que, aquí seguiremos… soñando y creando juntos el colegio Atalaya con la creencia firme de que la escuela es el verdadero motor de transformación social” (Esther Diánez y José Alberto).

_{^{En la Universidad de Granada. Esther Diánez y José Alberto Martín}}

En diálogo con estos docentes y después de estudiar y analizar sus proyectos, hemos podido constatar que su preocupación no es la de preparar a las nuevas generaciones para el futuro, sino para el presente. Acometer problemas cotidianos es una magnífica oportunidad para aprender a aprender y sentirse con el poder de enfrentarse a otros muchos que se les irán presentando a lo largo de toda su vida. El secreto está en centrar el esfuerzo en lo que les interesa, lo que les rodea y unirlo a lo que, con su esfuerzo, pueden aportar, en ese momento, no en el futuro, a la sociedad. Éste es el sentido de su trabajo.

“Es importante que nuestros peques aprendan a gestionar su propio aprendizaje y sean conscientes de sus componentes, en muchas ocasiones, invisibles para ellos: ¿Qué queremos aprender? ¿Cómo se elabora y se planifica un proyecto?¿Cómo se evalúa? ¿Qué tipo de tareas hay que incluir? ¿Qué recursos vamos a necesitar? ¿Cuál será la distribución de los tiempos? ¿Qué competencias vamos a desarrollar? ¿Cómo vamos a difundirlo?… y un largo etcétera que parece custodiar el profe, a buen recaudo, en su programación, y que, en raras ocasiones, se pone sobre la mesa para que nuestro alumnado tome las riendas de lo que va a aprender y de cómo aprenderlo. En nuestra clase esa parte es vital para el trabajo.”

Son siete, ya, los años que lleva trabajando por proyectos el alumnado del grupo de 4º B: “desde los 3 años”, como afirman ellos mismos. Tienen interiorizado el lenguaje propio de la gestión de proyectos de aprendizaje. Tanto es así que, en el curso 2016-17, les surgió la idea de elaborar su propio tutorial de ABP (aprendizaje basado en proyectos), para ayudar al profesorado que se inicia en esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje. Lo consiguieron y con un formato fresco y divertido, sin más pretensiones que apropiarse de conocimiento y disfrutar haciendo algo, que se les da muy bien, comunicar lo que saben.

_{^{Tutorial sobre aprendizaje por proyectos. Esther Diánez y José Alberto Martín}}

En este tutorial participó también alumnado de 6º B, que siempre aporta un estilo desenfadado y cercano en todas sus exposiciones. Tener su propio canal de YouTube les ayuda mucho a comunicar con éxito.

“Planificar y gestionar sus propias metas ayuda a desarrollar las funciones ejecutivas, a fijar una ruta propia, a corregirse cuando hierran, a disfrutar cuando han dado con la solución a la primera o a perseverar cuando el objetivo es ambicioso, a gestionar el carrusel de emociones que van aflorando hasta llegar a la meta. Una meta donde la satisfacción nos espera impaciente. Todos esos elementos son clave en el día a día de un aula o, al menos, lo son en las nuestras” (afirman Esther y José Alberto).

“Cuando el alumnado participa activamente en su aprendizaje se produce la magia. Una magia que, en contrapartida, nos lleva a poner sobre la mesa más recursos, más energía, más y mejor de nosotros mismos porque, ¿sabéis qué? ellos y ellas no se conforman con metas pequeñas, con objetivos que son fáciles de alcanzar. Mis pequeños monstruitos siempre están cargados de ideas y metas que superan cualquier expectativa que previamente pudiéramos tener. Y la verdad es que, pensándolo bien, es lo normal, porque a esas edades su creatividad es desbordante y su ingenio no tiene límites”.

Esta visión del aprendizaje ha llevado a Esther y José Alberto a desarrollar proyectos que han sido toda una aventura y verdaderos retos que, como insisten, han superado siempre juntos. “Y ese ‘juntos’ engloba cada vez a más gente, a más agentes, que tienen mucho que aportar. Por eso no sorprende ver en el aula a familiares que vienen a contribuir, expertos que vienen a asesorar, profes de otros coles para compartir experiencia, etc.”

_{^{José Alberto y Esther Diánez en la Final del Programa’ Watter Explorer’. Esther Diánez}}
En octubre de 2016, el Colegio Atalaya consiguió el título de representantes nacionales del programa de Naciones Unidas ‘Water Explorer (Exploradores de agua)’. Una iniciativa educativa… “dirigida a niños y niñas de 8 a 14 años que, como estudiantes, emprenden diversas misiones para rescatar y preservar las reservas de agua de nuestro maravilloso mundo” (Acerca de Water Explorer. RED GAP).

Este logro les permitió continuar avanzando en los objetivos que se habían planteado como centro, hace ya tres años, en su iniciativa ‘Proyectando Futuro’ y concretar la tarea de participar, con el alumnado, en proyectos internacionales.

“Nuestro objetivo primordial de centro se asienta en la necesidad de enriquecer el entorno de nuestro alumnado, ya que, si la educación no lo remedia, éste se encuentra más cerca del abandono y el fracaso escolar y social, que del éxito y la excelencia” (Cecilio Martín, Director del Colegio ‘Atalaya’, en: Innovación STEM con conciencia y en comunidad: CEIP Atalaya).

Desde la organización de ‘Water Explorer’ establecieron que, al encuentro internacional de Londres, sólo podían asistir dos alumnos y un profesor. “¿Dos alumnos y un profe? Esos pobres organizadores no podían imaginar que, después de horas de negociaciones y más de 40 emails, se presentaría en Londres una delegación de Atarfeños (más conocida como la tribu de Atarfe) formada por 56 personas entre alumnos, profes, padres y madres.” (Atarfeños por el mundo. Esther Diánez)

_{^{Atarfeños por el mundo. Esther Diánez}}

Las comunidades activas que trabajan juntas…¡¡¡son imparables!!! afirman Esther y José Alberto.

^{(*) Agradecemos a Esther Diánez Muñoz y José Alberto Martín Sánchez su colaboración, sus explicaciones y la información, documentación y material facilitados para la confección de este ‘post’. Quisiéramos hacer mención, agradecer y reconocer la labor del profesorado, de la comunidad educativa del Colegio ‘Atalaya’ y del resto de agentes sociales de Atarfe por su magnífica contribución a la dignificación de la tarea educativa.

Damos, las gracias a la profesora @LuzBeloso por cedernos la ilustración utilizada como imagen inicial de este ‘post’.}

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/02/escuelas_en_red/1496396446_195935.html

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La crisis para pensar la educación. La educación para pensar la crisis

junio 12, 2017junio 10, 2017Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Crisis y educación han sido dos conceptos que se han asociado y han caminado en paralelo en los últimos años. Crisis de la educación, educación de la crisis. Bajo dicha intersección conceptual puede decirse que hemos sido testigos de una serie de cambios y recambios del llamado movimiento pedagógico contemporáneo.

Por un lado se habla del concepto de crisis para referirse a un estado de perdida, de vacío, de cambios en donde hay pérdida de control sobre las cosas: “crisis de valores”, “crisis en la familia”, “crisis en la convivencia” y cerramos con “crisis de la educación y de sus propuestas”. Educar en la crisis paradójicamente se asocia a tener que remar contracorriente, se trata de pensar en la seguridad de que habrá escasez de recursos, pocos apoyos, dificultades en el reconocimiento de las acciones y las tareas, dificultades en la disposición de los sujetos y las personas para involucrarse en las propuestas de trabajo, etc. La conclusión a la que se llega, es qué se trata de generar propuestas para superar la crisis, para salir de la crisis. La paradoja del presente es que la crisis que ha dado origen a las propuestas pedagógicas es para superar la propia crisis que les dio origen.

Por otra parte en distintos círculos académicos de habla de que la educación está en crisis, que hay un agotamiento del discurso pedagógico para referirse al análisis de las prácticas educativas, del currículo, de la formación de docentes, etc. La educación se encuentra estancada en modelos y conceptos que datan de hace 100 años o más y que es necesario modificar su abordaje y construir nuevas formas de nombrar a las cosas que están apareciendo recientemente. La crisis de la educación es atribuida a tres factores:

a) A la falta de capacidad de los teóricos e investigadores en el campo, para generar mejores formas de entender los complejos problemas educativos del presente.
b) Debido a que el agotamiento educativo se integra de componentes duros (estructurales) que le impiden romper el paradigma y construir uno nuevo.
c) A que en la esfera de la política pública existe un clima de poca disponibilidad por parte de los agentes para permitir dinamizar las formas de hacer educación.

De esta manera la crisis de la educación (en su teoría y en sus prácticas) está asociada a otras muchas crisis del pensamiento social y pedagógico contemporáneo, esta tendencia de recurrir a los clásicos es debido a que no existe un discurso o una serie propuestos que los superen, a partir de los aportes del presente.

Lo más lamentable es que la crisis no está sirviendo para avanzar sino para seguir estancados, es decir, seguimos atorados en un punto tal del cual se generan conformismos, estancamientos y zonas de confort que a nadie benefician.

Es necesario generar un nuevo dispositivo pedagógico que nos permita pensar y conocer de mejor manera la crisis por la que atravesamos, para establecer un uso critico de sus componentes y saltar a un mejor estadio de desarrollo humano social y educativo. ¿Cómo? Comprometiendo de mejor manera a los y las educadores, para que piensen más a fondo acerca su tarea: acerca de los cómo y el qué y el para qué de su tarea. Para lograr una mayor claridad acerca de sus intenciones y de las implicaciones de las acciones que realizamos. Me parece que es la mejor manera de salir adelante de una crisis que nunca pedimos y que tal vez tampoco necesitamos.

En el esferas del gobierno la administración de la crisis en educación ha sido minimizando sus implicaciones y desconociendo sus causas. La crisis (tal como la padecemos hoy en día) es profunda ha tocado todas las aristas del sistema y las salidas (a modo de paliativo), no han servido para mitigar sus efectos.

Necesitamos recuperar la mística y la vocación desde los y las educadores, ellos y ellas tal como ha sido a lo largo de la historia son la única ventana que permitirá encontrar una mejor alternativa de acción. El mes de mayo es el tiempo del magisterio, de su fecha de referencia y de las movilizaciones que le acompañan ojalá y pronto se inicie un verdadero movimiento pedagógico pensado en salir de esta crisis con la que llevamos mucho tiempo a cuestas.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-crisis-para-pensar-la-educacion-la-educacion-para-pensar-la-crisis/

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Matrimonio forzado, trabajo infantil y guerra: la infancia robada de 700 millones de niños en el mundo

junio 12, 2017junio 11, 2017Icíar Gutiérrez

Por: Icíar Gutiérrez

Uno de cada cuatro menores en el mundo «no puede disfrutar de su infancia» por el matrimonio precoz, el trabajo infantil o el desplazamiento forzoso, denuncia Save The Children

«Cuando mi padre decidió casarme, me rompió el corazón. Nadie me preguntó ni se preocupó», relata una menor afgana obligada a contraer matrimonio.

Ahlam, Kamal, Majerah, Tawa, Yassira, Juan y Saida son niños que han dejado «demasiado pronto» de ser niños. El matrimonio forzado, el trabajo infantil, el hambre, los embarazos precoces, el abandono de la escuela o la violencia truncan cada año la infancia de muchos menores en el mundo, según el informe Infancias robadas elaborado por Save The Children.

En el estudio, la organización analiza cómo estos factores han creado «una crisis global para la infancia de enormes proporciones». A pesar de los avances, las cifras aún se cuentan por millones: s e estima que uno de cada cuatro niños en el mundo, al menos 700 millones, «no puede disfrutar» de su niñez por alguna de estas situaciones.

La causa última, casi siempre, es la misma: la pobreza. La investigación, que clasifica a 172 países en función del impacto de estos factores en la infancia, revela la brecha existente entre los países ricos y los países empobrecidos e n un ranking encabezado por Noruega y con Níger en el último puesto.

Ahlam, desplazada en Irak

La historia de Ahlam es la de dos huidas. La primera, cuando el ISIS tomó el control su ciudad, Baiji, al norte de Irak. La segunda, cuando el grupo terrorista llegó dos años después a Hawija, de donde tuvo que volver a escapar junto a su familia. «Caminamos siete horas durante la noche por las montañas. Íbamos por la carretera y se producían explosiones. Había minas que explotaban. Las vimos», recuerda Ahlam, de 12 años, en un testimonio recogido por Save The Children.

Ahora vive en un campo de desplazados en Qayyara, al sur de Mosul. «Allí dejé mis juguetes, mi escuela… Lo tenía todo. Aquí no tengo juguetes. Prefiero volver a casa. Hace mucho que no vemos nuestra casa. También tenía un columpio. Teníamos un televisor en casa. Solía ver dibujos animados», comenta la menor, que ahora cursa quinto curso y quiere ser «ingeniera o médica» de mayor.

Casi 17 millones de niños y niñas como Ahlam se convierten en desplazados en sus países. Otros 11 millones son refugiados y solicitantes de asilo. En total, uno de cada 80 niños ha abandonado su hogar. El informe denuncia que en «demasiados casos» los menores migrantes son detenidos, lo que tiene «unos efectos demoledores en su desarrollo».

Irak es uno de los países donde los niños «sufren más por los conflictos», según la ONG, junto a Siria, Sudán del Sur, Somalia, República Centroafricana, Colombia, Afganistán, Yemen, Sudán y Eritrea.

Kamal, forzado a trabajar en India

Kamal se vio obligado a abandonar la escuela a los 11 años debido a la pobreza. Su padre es adicto, y Kamal creció en un ambiente violento donde el abuso físico y verbal eran comunes. NILESH NIKADE/SAVE THE CHILDREN

Empujado por la pobreza y forzado por sus padres, Kamal, de India, tuvo que dejar la escuela a los 11 años y ponerse a trabajar en un restaurante de carretera. Pasó dos años cocinando, limpiando y sirviendo mesas para ganar los únicos ingresos que entraban en su casa, 73 dólares al mes.

Tras varios obstáculos y la negativa de sus padres, Kamal pudo matricularse de nuevo en el colegio con el apoyo de una ONG local y Save The Children. Ahora tiene 14 años y ha empezado a ganar carreras de atletismo. «Yo trabajaba, nunca pensé que podría volver a estudiar o representar a mi distrito en competiciones deportivas», dice el adolescente.

Cerca de 168 millones de menores en el mundo son forzados a trabajar para mantener a sus familias, según la investigación. La mitad, 85 millones, lo hace con trabajos peligrosos como la pesca en aguas profundas, las fábricas textiles, la recogida de algodón, la minería o la construcción. Las tasas nacionales más altas de trabajo infantil se encuentran en países del África subsahariana como Camerún, (el 47% de los niños), Somalia (49%), Guinea-Bissau (51%), Benín (53%) y Malí (56%).

Majerah, obligada a casarse en Afganistán

El sueño de Majerah de convertirse en médica se «hizo añicos» cuando la obligaron a contraer matrimonio y abandonar sus estudios. Tenía 14 años. «Cuando mi padre decidió casarme, me rompió el corazón. Nadie me preguntó ni se preocupó», lamenta la joven, que vive con su marido, que es 10 años mayor que ella y «la ha golpeado en varias ocasiones».

También vive con su familia política, quienes «la tratan como a una esclava» y la menosprecian «porque no ha sido capaz de tener un hijo», según la ONG. «Ya no me siento viva. No se puede vivir sin esperanzas y sueños», lamenta Majerah, que ahora tiene 17 años.

El matrimonio precoz tiene «consecuencias devastadoras» para la vida de las niñas, según Save The Children, que calcula que 40 millones de menores de entre 15 y 19 años están casadas o viven en pareja. Cada año, cuatro millones de niñas menores de 15 años contraen matrimonio.

«Es un problema mundial que trasciende países, culturas, religiones y etnias», concluye la ONG. África subsahariana y Asia meridional presentan las mayores cifras con países como Sudán del Sur (40% de niñas de entre 15 y 19 años casadas) y Bangladesh (44%), aunque también varía por regiones en función de sus índices de pobreza.

Tawa, madre adolescente en Sierra Leona

Tawa *, de 17 años, se quedó embarazada de su hija Mary *, 10 meses, en el final del brote de Ebola.MICHAEL DUFF/SAVE THE CHILDREN

Cuando el brote de ébola estaba llegando a su fin en Sierra Leona, Tawa se quedó embarazada de un joven con el que tuvo relaciones una sola vez. Al enterarse, el chico huyó a Liberia y Tawa no ha vuelto a saber nada de él. Durante el embarazo, tuvo que enfrentarse a los comentarios y las burlas de sus vecinos. Ahora tiene 17 años y una hija, Mary, de 10 meses.

«Estoy muy estresada, cuando mi hija se pone enferma, incluso me cuesta trabajo encontrar el dinero para llevarla al hospital. Es difícil hasta obtener alimento que darle», explica la joven.

Se estima que cada dos segundos, una menor da a luz en el mundo. Cada año, 17 millones de menores tienen un hijo. Un millón de ellas no llega a los 15 años. Las complicaciones en el embarazo y el parto son «la segunda causa de muerte» de la adolescentes en el mundo, alerta Save The Children. Siete países concentran la mitad de todos estos embarazos: Bangladesh, Brasil, República Democrática del Congo, Etiopía, India, Nigeria y Estados Unidos.

Juan perdió a su primo en El Salvador

«Era como mi hermano». Así recuerda Juan, un salvadoreño de 13 años, a su primo, asesinado por las bandas el año pasado. «Llegué a casa y me encontré a mi hermano y a otra prima llorando. Sentí algo extraño, la cabeza me daba vueltas. Le pregunté a mi prima qué pasaba y no me respondió, seguía llorando. Me dijo ‘Le han matado’. Sentí que mi corazón se partía por la mitad», relata.

«He soñado con él tres veces. En el sueño me abraza y me dice que siempre estará conmigo. Hace la maleta, se da un baño y me dice que se va a hacer un largo viaje del que no volverá. Me desperté del sueño y quería compartir mi tristeza. Decidí que nunca me autolesionaría como hacen otros cuando tienen problemas, porque pienso que no es bueno» añade el menor, que recibe terapia psicológica de la ONG.

«Sufrir, presenciar o temer la violencia no debería formar parte del crecimiento», sentencia el estudio, que revela que más de 75.000 niños y niñas menores de 20 años fueron asesinados en 2015. El Salvador, forma parte de los cinco países con mayores tasas de homicidio infantil junto a Honduras, Venezuela, Colombia y Brasil.

Saida padece desnutrición en Yemen

Saida, que está recibiendo tratamiento en el hospital Al-Sabeen de Save the Children en Sana'a, tiene 18 años pero se parece más a una niña de ocho años. — Saida, que está recibiendo tratamiento en el hospital Al-Sabeen de Save the Children en Sana, tiene 18 años pero se parece más a una niña de ocho años. SAVE THE CHILDREN

Pasar hambre ha marcado para siempre la vida de Saida. Sufrió desnutrición de pequeña y, como consecuencia, tuvo retrasos en su crecimiento: no pudo desarrollar todo su potencial, ni mental y físico. A sus 18 años, Saida parece que tiene ocho. Según la ONG, aunque su alimentación mejoró, tras el estallido de la guerra en Yemen ha vuelto a caer en la desnutrición y está siendo tratada en Saná.

En Yemen, el 47% de los niños sufre retrasos en su crecimiento como consecuencia del hambre. Que un bebé no obtenga nutrientes suficientes durante sus primeros 1.000 días de vida es «en gran medida irreversible», según Save The Children, que denuncia que los niños que sufren estos retrasos –156 millones de menores de cinco años en total– «afrontan una vida de oportunidades perdidas en cuanto a educación y trabajo».

Yassira abandonó la escuela en Níger

Yassira, de 11 años, tuvo que dejar los estudios para ayudar económicamente a sus padres. Atrás dejó su escuela, y a sus amigos. «Ahora van por delante de mí. Me han dejado atrás», apunta la pequeña. Con el apoyo de la ONG, su madre se ha unido a un grupo de agricultoras y Yassira ha vuelto a la escuela en febrero. «Mi asignatura favorita es la lectura, cuando sea mayor quiero ser profesora», dice.

En África subsahariana las escuelas «suelen estar demasiado lejos y las familias son demasiado pobres como para sostener la educación de sus hijos», explica el informe. En el mundo, hay más de 263 millones de niños y niñas fuera del sistema educativo.

Amina perdió a dos hijos en Nigeria

En una aldea del noreste de Nigeria vive Amina, que ha perdido a dos de sus cuatro hijos por enfermedades «tratables» y «evitables», según la ONG. Su primer hijo, de seis meses, murió en 2009.

«No sé por qué murió, pero sufría diarrea severa y estaba muy desnutrido. No tenía ni idea de cómo ayudarle porque en nuestra aldea no hay centro médico, hospital o enfermería. Me sentí muy triste cuando murió. En segundo lugar tuve una niña, que hace cuatro años que murió», dice.

El estudio revela que cada día mueren 16.000 niños antes de cumplir cinco años por causas que se pueden «evitar» y «tratar» como los nacimientos prematuros, la neumonía, las complicaciones en el parto y la diarrea.

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(*) Algunos de los nombres utilizados son ficticios para preservar la identidad de los menores.

Fuente: http://www.eldiario.es/desalambre/Historias-infancias-matrimonio-infantil-embarazo_0_651985176.html

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Aceleremos el progreso educativo

junio 12, 2017junio 4, 2017Felipe Calderón

Por: Felipe Calderón

Enfrentamos retos formidables. La población mundial aumentará en más de 2 mil millones de personas hacia 2050 y debemos ser capaces de garantizar mejores condiciones de vida para más personas, particularmente en los países en vías de desarrollo. Es urgente proporcionar educación adecuada para que las nuevas generaciones puedan integrarse a mercados en vertiginosa transformación. Además, la automatización y los cambios tecnológicos pueden dificultar aún más el encontrar trabajo para aquellos trabajadores poco calificados.

Sin embargo, a nivel global, los recursos destinados a la educación son insuficientes: hay países en América Latina y África que están invirtiendo menos del 3% de su PIB en educación pública, cuando el promedio en países de altos ingresos ronda el 5%. Incluso cuando hay voluntad para invertir en educación, dichas inversiones han sido, en muchos casos, mal dirigidas e ineficientes. Esto se debe a que las políticas educativas han fallado en identificar claramente cuáles son los resultados deseados y dar los pasos adecuadas para llegar a ellos. Por ejemplo, frecuentemente se ha priorizado la expansión de la cobertura educativa a costa del aprendizaje mismo.

Particularmente, en América Latina, de los 111 millones de niños y adolescentes en edad escolar, 14 millones no asistían a la escuela, de acuerdo con datos de 2014. Adicionalmente, hay niños y jóvenes que, aunque asisten a la escuela, no aprenden a leer adecuadamente o a hacer operaciones matemáticas básicas, limitando severamente sus oportunidades.

No obstante, hay que reconocer el esfuerzo que estamos haciendo y los avances reales que América Latina ha logrado en décadas recientes. De acuerdo con la UNESCO, en 2014, en nuestra región invertimos en promedio 5% del PIB regional en educación, un aumento de 25% respecto a lo que se invertía en el 2000. Este porcentaje nos coloca, como región, a la par de varios países industrializados.Además, hoy en día, 8 de cada 10 niños en América Latina y el Caribe tienen acceso a la educación infantil y la mayoría de los niños están matriculados en la escuela primaria.

En varios países de la región, hay políticas públicas que pueden servir como ejemplo para otros países del mundo en desarrollo. En Brasil – uno de los países con logros importantes en materia de educación en América Latina – hay evidencia de que las niñas de escasos recursos que participaron en programas comunitarios de educación preescolar tienen el doble de probabilidad de alcanzar el quinto grado de educación primaria y tres veces más probabilidades de alcanzar el octavo grado en relación a sus pares que no asistieron a dichos programas. En México, las inversiones en educación superior de bajo costo han creado oportunidades educativas para jóvenes, aumentando la permanencia escolar; en paralelo, han favorecido una mayor disponibilidad de ingenieros y técnicos, impulsando la competitividad de industrias como la automotriz. Asimismo, con el programa social Oportunidades, logramos cerrar las brechas de género en educación primaria, secundaria y media superior. Más recientemente, hay que destacar el encomiable esfuerzo de distintas fuerzas políticas en México para mejorar la calidad de la educación.

Si queremos garantizar el derecho a la educación para todos nuestros niños, este es el momento de poner el pie en el acelerador; América Latina podría ser quien señale el camino en la dirección correcta. Nuestros países – junto a la comunidad internacional – se han comprometido a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sustentables (ODS) “Educación Inclusiva y de Calidad para Todos”, promovido por la ONU, para el 2030. Si los países latinoamericanos se unen al esfuerzo común para alcanzar una educación inclusiva y de calidad para todos, estaríamos contribuyendo directamente al progreso en todos los otros Objetivos de Desarrollo Sustentable, tanto en nuestra región como a nivel global.

Un informe reciente de la Comisión Internacional para el Financiamiento de Oportunidades Educativas Globales, de la cual tengo el honor de ser Comisionado, nos muestra que tenemos una gran oportunidad frente a nosotros: si todos los países logran acelerar las tasas de progreso educativo –en términos de cobertura y aprendizaje de habilidades básicas, a través de los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria– hacia los niveles alcanzados por el 25% de países que están avanzando más rápidamente , lograremos que todos los niños de países en desarrollo tengan acceso a educación de calidad para el 2030.

Con este fin, la Comisión ha presentado un plan para aumentar gradualmente las inversiones globales en educación, con la meta de pasar de un total global de $1.2 billones de dólares actuales a $3 billones de dólares por año hacia 2030. En principio, los gobiernos de países en desarrollo deberán comprometerse a aumentar el financiamiento a la educación y a emprender reformas para hacer que el gasto educativo sea más eficiente y eficaz. Dichas reformas promoverán que las políticas educativas estén enfocadas a obtener los resultados adecuados, promover la inclusión de los grupos más desaventajados e innovar para mejorar la calidad de la educación.

A cambio, la Comisión plantea un acuerdo para desencadenar apoyo de la comunidad internacional dirigido a quienes asuman el compromiso anteriormente mencionado. En términos concretos, esto se logrará a través de una propuesta transformadora: un Mecanismo Internacional de Financiamiento para la Educación, el cual nacería a partir de una alianza entre el Banco Mundial, bancos regionales de desarrollo y países donantes. Esta plataforma no solo buscaría coordinar y armonizar la acción de los bancos multilaterales, sino que también tiene el objetivo de atraer capital privado para incentivar la participación de la banca de desarrollo.

La evidencia está de nuestra parte: invertir en educación es invertir en mejores oportunidades para mejorar la calidad de vida de las personas. Educar a una niña es el camino más seguro para reducir la mortalidad infantil. En países en desarrollo, reducir a la mitad el subsidio a los combustibles fósiles e invertir la mitad de ese ahorro en educación redundaría en un beneficio neto de $3 mil millones de dólares para el 20% más pobre de cada país. Asimismo, la creatividad y la innovación estimulan soluciones sustentables para resolver problemas locales, como expandir el acceso a la energía y al agua potable. La educación es una de las principales herramientas para formar ciudadanos comprometidos con las instituciones de sus países y los valores democráticos que fundamentan la vida en sociedad.

Por si fuera poco, hay evidencia adicional acerca de los beneficios económicos de invertir mejor en educación. El análisis de la Comisión arroja que, en países en desarrollo, cada dólar invertido en un año adicional de escolaridad genera 10 dólares en beneficios. Ampliar la cobertura y mejorar la calidad de la educación ayuda a desacelerar las presiones migratorias y a activar el crecimiento económico.

Por ello, los miembros de la Comisión pedimos al Grupo de los 20 -con Argentina, Brasil y México como miembros clave- que apoyen este plan. En este momento en el que los líderes se preparan para sus reuniones en Hamburgo, Alemania, pedimos que los países latinoamericanos lleven consigo las mejores prácticas de nuestra región, junto con el compromiso firme de mejorar nuestros propios estándares educativos de acceso, calidad y aprendizaje.

Poner en marcha el plan de la Comisión nos acercaría a lograr los Objetivos de Desarrollo Sustentable e ilustraría todo lo que puede ser alcanzado a través de la cooperación internacional, contrarrestando a las voces que, irresponsablemente, llaman al aislacionismo.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/27/opinion/1495900896_739206.html

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Normas Uniformes. ONU. Discapacidad

junio 12, 2017junio 9, 2017Juan Kujawa Haimovici

Por: Juan Kujawa Haimovici

Uno de los principales resultados del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (término utilizado para la época), fue la aprobación por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993 de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

Aunque no se trata de un instrumento jurídicamente vinculante, las Normas Uniformes representan el firme compromiso moral y político de los gobiernos respecto de la adopción de medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Las Normas son un instrumento para la formulación de políticas y sirven de base para la cooperación técnica y económica. De allí la importancia de las Normas ISO, Covenin (1970) y Fondonorma, (2004), en nuestro país.

Las Normas Uniformes consisten en 22 normas que resumen el mensaje del Programa de Acción Mundial e incorporan la perspectiva de derechos humanos que se ha desarrollado a lo largo del decenio. Las 22 normas relativas a las personas con discapacidad están divididas en cuatro capítulos -requisitos para la igualdad de participación, esferas previstas para la igualdad de participación, medidas de ejecución y mecanismo de supervisión- y abarcan todos los aspectos de la vida de las personas con discapacidad.

La finalidad de estas normas es garantizar que niñas y niños, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de miembros de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los demás. Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos, especialmente de las personas con discapacidad.

El principio de la igualdad de derechos significa que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que esas necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que todos los recursos han de emplearse de manera de garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de participación.

Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que funcionaban en algunos países empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En él se reflejaba la estrecha relación existente entre las limitaciones que experimentaban esas personas, el diseño y la estructura de su entorno y la actitud de la población en general.

Los Estados deben adoptar medidas para eliminar los obstáculos a la participación en el entorno físico. Dichas medidas pueden consistir en elaborar normas y directrices y en estudiar la posibilidad de promulgar leyes que aseguren el acceso a diferentes sectores de la sociedad, por ejemplo, en lo que se refiere a las viviendas, escuelas, hospitales, los edificios, los servicios de transporte público y otros medios de transporte, las calles y otros lugares al aire libre.

Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren normas y disposiciones para asegurar el acceso. Dichas organizaciones deben asimismo participar en el plano local, desde la etapa de planificación inicial, cuando se diseñen los proyectos de obras públicas, a fin de garantizar al máximo las posibilidades de acceso.

Los ingenieros y arquitectos, así como otros profesionales vinculados a la temática, deben conocer y aplicar estas normas antes señaladas, y las universidades incluir en sus pénsum de estudios contenidos acerca de la accesibilidad de las personas con discapacidad al entorno físico, ya que esta es determinante para su inclusión social, educativa y laboral, entre otras.

No hay inclusión posible, sin accesibilidad prevista en el entorno social. En contrario es excluyente y discriminatorio.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/normas-uniformes-onu-discapacidad_655849

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Los intelectuales judíos y el giro conservador de la historia

junio 11, 2017junio 11, 2017Gaston Gutiérrez

Por: Gastón Gutierrez

Imágenes

El libro comienza con el relato de una imagen reveladora: León Trotsky y Karl Radek asisten en 1917 a una reunión en Brest-Litovsk como representantes de la revolución rusa, escandalizando a los diplomáticos del imperialismo alemán, no tanto porque la política bolchevique desnudaba la diplomacia secreta entre los Estados imperialistas, sino especialmente porque la presencia de dos parias judíos les repugnaba. Con esta imagen como referencia, Traverso señala que para encontrar un acontecimiento similar en nuestros días habría que imaginar la entrada de una delegación de Al Qaeda en una cumbre del G8; allí los “parias” estarían formalmente por fuera del marco civilizatorio. A pesar del agudo contraste entre la política revolucionaria bolchevique y el islamismo político reaccionario¹, el efecto sería sin dudas comparable.

El relato siguiente de la introducción del libro se sitúa medio siglo después y vemos a Henry Fotomontaje: Carmen Torrieri Kissinger en 1973, miembro del gobierno de Nixon, firmando el tratado de paz con Vietnam. Allí un judío podía representar la contrarrevolución, el napalm y los golpes de Estado en América Latina. Trotsky y Kissinger, arquetipos del judío revolucionario y del judío contrarrevolucionario, serían característicos de dos periodos históricos muy diferentes en donde el lugar del judío se habría alterado notablemente. Estos paradigmas antinómicos del intelectual de procedencia judía son tomados por Traverso para ilustrar una mutación histórica.

Una reversión paradójica

La tesis de El final de la modernidad judía. Historia de un giro conservador², de Enzo Traverso, es que el período de la Ilustración en la historia judía, que arranca en el periodo de la Emancipación y el Decreto de la Asamblea Nacional francesa de 1791, y que supuso la salida de los judíos de los muros del particularismo para insertarse en el mundo, llegó a su fin con el Holocausto. Desde entonces, asistimos a un declive conservador y a una resolución reaccionaria de la “cuestión judía” cercenada en la conformación del Estado colonialista de Israel; produciendo, a su vez, la aparición de una “cuestión palestina” que reproduce las mismas condiciones parias que eran propias de aquella. Como señala el autor: “La modernidad judía, por consiguiente, ha agotado su trayectoria. Después de haber sido el principal foco del pensamiento crítico del mundo occidental –en la época en la que Europa era el centro de éste–. Los judíos se encuentran hoy, por una suerte de reversión paradójica, en el corazón de sus dispositivos de dominación”³.

El propósito de Traverso es dar cuenta tanto de aquellos aspectos de un legado crítico de la modernidad judía que le permitan explicar su rol activo en el pensamiento de la primera mitad del siglo XX, como de aquellos elementos que llevaron a esta reversión y situarlos en el contexto de la historia. El interés de Traverso en la historia judía está alejado de cualquier preocupación teológica, es un investigador especialista en el tema, que aprendió a leer el yiddish pero solo porque la historia judía del siglo XX no es más que un “prisma a través del cual podemos leer la historia del mundo”⁴. Elaboró su tesis Los marxistas y la cuestión judía (1989) bajo la dirección de Michael Löwy (autor por su parte de Redención y utopía. El judaísmo libertario en Europa central) pasando revista a la larga historia que va del conocido texto de Marx de 1843 a La concepción materialista de la cuestión judía del joven trotskista belga Abraham León en 1943 (asesinado luego en Auschwitz en 1944). Su tesis describía la historia de la intelligentsia marxista-judía de Europa central y oriental, y el final del movimiento obrero judío en Europa cuyo último acto es la insurrección del gueto de Varsovia. En este nuevo libro Traverso se propone realizar un marco interpretativo del pronunciado giro producido en las décadas siguientes. Los 7 capítulos que lo componen ofrecen una periodización de esta etapa de la historia judía, que abarca los dos siglos entre 1750 y 1950, y el periodo posterior que se continúa hasta nuestros días; una tipificación de los distintos modos de “ser judío” prevalecientes en la Europa moderna, comparando las diferentes trayectorias nacionales de la diáspora judía y los desplazamientos continentales que tendrán lugar en el siglo XX; la reconstrucción de los diferentes momentos intelectuales y las oposiciones entre figuras revolucionarias, reaccionarias y republicanas en el ciclo de la intelectualidad judía; y, por último, propone una mirada desde el presente hacia las metamorfosis de la judeofobia en islamofobia como principal racismo de nuestros días. El libro no se presenta como una historia lineal, las piezas que componen cada uno de los capítulos del libro, siguen el método historiográfico de Traverso que intenta ser un aporte a una historia intelectual inserta dentro de una historia general, compuesta de múltiples influencias y, por lo tanto, alejada de cualquier reduccionismo textualista. Apegado a los aportes de la historia conceptual, Traverso, en parte influenciado por su formación en el marxismo, sigue sus propias reglas de composición histórica: contextualización, historicismo crítico, comparatismo histórico, conceptualización y una lectura comprometida desde el presente, que se propone seguir los preceptos de Walter Benjamin⁵.

Una semántica ambigua

La posición con la que Traverso pasa revista a los distintos componentes de esta historia, considera que la modernidad judía presentó un reverso crítico que acompañó el desarrollo capitalista durante el tiempo en que se mantuvo la condición de no-reconocimiento por parte de la sociedad. Si repasamos las características del pueblo de la diáspora, como el cosmopolitismo, la ausencia de lazos nacionales, el carácter urbano, la des-territorialización, el textualismo, el manejo del mercado dinerario, la comunicación, la movilidad y circulación a través de culturas diversas y la especialización intelectual y la facilidad hacia la abstracción, es difícil negar que éstas mantienen una afinidad electiva con la economía mercantil. No por nada en los imperios del siglo XIX que contenían diversas nacionalidades en su seno y eran por lo tanto pluriculturales, plurirreligiosos y multilingüísticos, la “cuestión judía” pareció adaptarse mejor a las mismas condiciones comunes de otras opresiones religiosas o nacionales. Por el contrario, estos judíos “mercuriales” (extranjeros y móviles) se vieron perjudicados con el auge de los nacionalismos “apolíneos” (sedentarios y guerreros) que protagonizaron la emergencia de los Estados-nación, lo que les significó a los judíos volver a aparecer como un cuerpo extraño, cuya posición fue marginalizada nuevamente. El término antisemitismo apareció entonces en la historia precisamente en la década de 1880, conjuntamente con el auge colonialista, el racismo y el comienzo del imperialismo. Si por un lado, con la emancipación los judíos fueron puestos en el centro de la modernidad capitalista, el mismo desarrollo de ésta los circunscribió a una minoría con determinadas características que la hacían susceptible de formar parte de la élite, de la cual a su vez eran rechazados en la mayoría de los escenarios nacionales. Esta semántica ambigua de la condición judía moderna se desarrollaba a su vez en un contexto producido en el desarrollo desigual y combinado de la historia europea del siglo XIX y XX, que sumado al fenómeno migratorio del este al oeste, produjo una generación intelectual alienada de una consagración adecuada a sus expectativas en los marcos del sistema. Mientras que el sionismo buscaba ¨normalizar¨ el pueblo judío como un Estado, una nación, una soberanía, serán los mismos atributos propios de esta semántica ambigua, de un pueblo que no es un pueblo nación, los que, paradójicamente, formarán el sustrato de una posición privilegiada para desarrollar el pensamiento crítico. En los contextos en que pudieron desarrollarse, aunque sea parcialmente, renovó el pensamiento del siglo en una zaga de figuras compuesta apenas por Proust, Kafka, Freud, Chagall, Marx, Rosa Luxemburgo, Trotsky, Simmel, Durkheim, Einstein, Schönberg, Adorno o Benjamin. De ahí que un lugar destacado de la investigación de Traverso sean las diferentes actitudes intelectuales que surcan el fenómeno de la modernidad judía⁶. Citando el interrogante de Veblen de por qué “los judíos han aportado más que nadie a la vida intelectual de la Europa moderna”, Traverso quiere recuperar la figura de los “judíosno judíos”, como los denominó Isaac Deustcher, porque ellos componen una voz disonante de la modernidad capitalista. Herejes que tienen una larga prosapia, desde Spinoza, Heine o Marx, y características comunes: cosmopolitismo, ateísmo, inconformismo político y marginalidad social. Representantes o herederos de una ilustración radical, los “judíos no judíos” se enmarcan para Traverso en “la implosión del mundo judío tradicional y el ascenso del antisemitismo moderno (que) fueron las premisas de su surgimiento, lo que implicaba una doble superación: por una parte el alejamiento del judaísmo, que se hizo necesario ante la fisura radical que se abría entre la tradición judía y la modernidad; por otra, la superación de las identidades y las culturas nacionales que rechazaban la alteridad judía”. De algún modo para Deustcher esta manera de mantenerse vinculado a “lo judío” tenía puntos de contacto con el “marranismo” español y portugués de los orígenes de la modernidad que buscaba sortear las prohibiciones de profesar la fe por parte del catolicismo, pero cuando podía volver a convertirse ya no podía encontrar lugar en la vida confesional por estar abiertos a una vida cosmopolita. Su judaísmo era existencial y crecientemente adoptaba perspectivas profanas, seculares o innamentistas (Spinoza). De ahí emergen los primeros “judíos no judíos” que anunciaban la salida del culto y la emancipación política. Con el tiempo esta figura alejada de su comunidad de origen, pero que comparte las penurias de la misma, pasa a ser vocero de una especie de “cosmopolitismo posnacional” que se traducirá de diversos modos en la historia. En los comienzos del siglo XIX, como humanismo y democracia radical y, posteriormente, como internacionalismo proletario y comunismo⁷. Desde ya que esa tradición compartirá las vicisitudes comunes al movimiento revolucionario de entreguerras.

Una mutación conservadora

Traverso señala que además del modelo oriental del “judaísmo paria” (exclusión social y política) y del modelo alemán (integrado económicamente, asimilado culturalmente, pero excluido políticamente) hay que considerar un tercer modelo, el de los “judíos de Estado” de occidente, que se conformaron como una élite en Francia, Italia y Reino Unido y que sirven para entender el giro conservador. En Francia la adhesión al republicanismo fue su marca y aunque eso no los salvó del régimen de Vichy, se mantuvieron fieles al Estado francés, como podemos ver en la trayectoria de Raymond Aron. En Italia los “judíos de Estado” fueron un aliado importante de la formación del Estado nacional en oposición a la Iglesia, participaron en las formaciones de derecha e incluso fueron parte del régimen de Mussolini hasta 1938. En Gran Bretaña el primer ministro Disraeli era un conservador y nacionalista feroz y protagonista de la política imperialista hacia las colonias. Comparando las trayectorias nacionales vemos que en todos los casos el ascenso del nacionalismo perjudicó incluso estas vías de integración por derecha y que el cataclismo de la II Guerra con la barrida nazi por la Europa central, la conquista continental y el genocidio, terminó desplazando primero hacia EE. UU. y posteriormente hacia Israel estas tendencias de integración con el Estado.

Para dar cuenta de que ese fenómeno no fue unívoco, Traverso recurrirá a Hannah Arendt, porque para él es una figura todavía “entre dos épocas”. Del conjunto de producción de la filósofa política, Traverso destaca su oposición al sionismo y a la formación colonialista del Estado de Israel. Para ella la cuestión judía no podía encontrar su resolución en los marcos de un Estado nacional judío, sino en una disociación entre la forma Estado y el contenido de la nacionalidad. En esta polémica Arendt reivindica el federalismo de la revolución rusa y la autodeterminación de las naciones en su seno, más allá de que ya constituía un principio pisoteado por el estalinismo. Por otro lado, Arendt reivindicaba la constitución de un ejército judío para pelear en la II guerra mundial pero no apoyaba la política colonialista en Palestina. A propósito de esta cuestión, Traverso va más allá y repone la lectura de la Naqba (catástrofe) investigada por Ilan Pappé como una limpieza étnica planificada a la que hay que oponerle el punto de vista del pueblo palestino y el derecho al retorno al territorio y la autodeterminación nacional en su propio Estado⁸. Con sus teorías de la democracia y del espacio público Arendt mantuvo para Traverso las características del intelectual “paria”, exiliado, que por “flotar libremente” (Mannheim) escapa al “habitus” mental dominante y a los estereotipos nacionales. Ese inconformismo llevará a que Arendt se interese por los soviets en Hungría del ‘56 y por Mayo del ‘68. Aunque su apego a un prisma generalizado de la “cuestión judía” capaz de ser resuelta sin atender a la emancipación social dará un carácter limitado a su crítica, entre otras cosas como le señala Traverso, a través de su incomprensión de la opresión racial negra en Norteamérica.

En sentido divergente al ejemplo de Arendt, las trayectorias de K. Popper y de I. Berlin dan cuenta de cómo el americanismo y el sionismo, respectivamente, fueron las variantes mayoritarias de “asimilación imperialista” de la intelectualidad judía consolidando esta mutación conservadora de manera definitiva. Otro tanto ocurría con los orígenes del neoconservadurismo político de la mano de Leo Strauss. Del mismo modo, rupturas significativas por parte de intelectuales de izquierda produjeron la reconciliación de la derecha y los judíos, como ejemplifican los intelectuales americanos I. Kristol, J. Burnham y otros que pasaron de la crítica antiestalinista a un anticomunismo radical y macartista. Esta mutación se irá consolidando en el transcurso de la guerra fría, y estaría muy presente ya en la “Guerra de los 6 días” de 1967, logrando su momento de consolidación en el ascenso conservador de los ‘80. Había emergido así una intelectualidad judía neoconservadora que había transformado el universalismo en occidentalismo.

Y una metamorfosis

La consecuencia de esto es tanto el declive del antisemitismo moderno, como una nueva composición ideológica racista bajo la forma de la islamofobia. Actualmente el antisemitismo constituye tan sólo un residuo de lo que fue, ha perdido legitimidad. Al contrario, se ha extendido una “religión civil” compuesta por la memoria del Holocausto y los derechos humanos que aparentemente reina en el mundo occidental. Las clases dominantes realizan un ejercicio de memoria del genocidio al mismo tiempo que invaden países en Medio Oriente y ponen centros de internamiento para los sin papeles. La derecha europea ya no levanta el antisemitismo a riesgo de perder toda posibilidad de intervención pública: “En la Europa contemporánea el inmigrante asume básicamente los rasgos del musulmán. La islamofobia desempeña en el nuevo racismo el papel que fue antaño el de los judíos en el antisemitismo”⁹. El retrato del nuevo paria se construye del mismo modo que el antiguo: son sus prácticas religiosas, sus costumbres, sus indumentarias, sus costumbres alimenticias. Para Traverso el dispositivo sólo ha realizado una “transferencia de objeto, el antisemitismo, se ha transmutado en islamofobia”¹⁰.

¿Queda algo del judaísmo crítico?

Traverso culmina el libro reponiendo la comparación de I. Berlin entre Disraeli y Marx, ambos “outsiders” que quisieron “liderar”, uno a la élite aristocrática, el otro al proletariado mundial. Trayectorias divergentes de la intelectualidad judía y al mismo tiempo reflejo de los dilemas de la intelectualidad en relación con el poder. Si el modelo de Marx fue seguido en la primera mitad del siglo XX, el periodo posterior al genocidio abrió la vía al “judaísmo del orden”. La cuestión judía, analizada por Marx, al no desembocar en una emancipación universal quedó presa de un reconocimiento conformista y en muchos casos incluso reaccionario. Traverso culmina citando a E. Said cuando decidió presentarse desafiante ante el periódico israelí Haaretz como “el último intelectual judío”. Conocer la contribución de Traverso sobre este giro de las cosas sólo puede conducir a la conclusión de que si el antisemitismo se transformó en islamofobia, entonces la causa palestina y por la emancipación del pueblo árabe en su conjunto es la herencia del “judío no judío” en nuestros días.

1. Ver “Medio Oriente o la geopolítica del caos” de Claudia Cinatti y “Reseña de Isis el retorno de la Yihad” de Juan Duarte, en IdZ 20.

2. Enzo Traverso, El final de la modernidad judía. Historia de un giro conservador, Buenos Aires, FCE de Argentina, 2014.

3. Ibídem, p. 13.

4. Ibídem, p. 17.

5. Enzo Traverso, La historia como campo de batalla. Interpretar las violencias del siglo XX, Buenos Aires, FCE de Argentina, 2012.

6. Una constante preocupación de Traverso; ver Gastón Gutiérrez, “Las ideas y las piedras. A propósito de ¿Qué fue de los intelectuales?” de Enzo Traverso, IdZ 14, octubre 2014.

7. Acerca de las vicisitudes de la cuestión judía y su resolución profana en Marx ver Daniel Bensaïd, “‘En y por la historia’. Volviendo sobre la cuestión judía”, en Volver a La cuestión judía, Barcelona, Gedisa, 2011.

8. Ilan Pappé, La limpieza étnica de Palestina, Barcelona, Editorial Crítica, 2008.

9. Traverso, ob.cit., p. 166.

10. Ibídem, p. 167.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/ideasdeizquierda/los-intelectuales-judios-y-el-giro-conservador-de-la-historia/

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