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El lado oscuro del examen más difícil del mundo, que se hace en China

junio 11, 2017junio 11, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Entre el 7 y el 9 de junio ha tenido lugar en el país asiático el ‘gaokao’, célebre por su dificultad, y que es una de las pocas maneras de prosperar socialmente en dicho país.

Es probable que esta semana haya oído hablar del ‘gaokao’ (Examen de Entrada Nacional a la Educación Superior), el equivalente chino de nuestra Selectividad, acompañado de la coletilla “el examen más difícil del mundo”. La coincidencia de fechas de este año ha dado lugar a odiosas comparaciones: hay quien lamenta, de manera un tanto apocalíptica, el bajo nivel del sistema educativo español, y ofrece como ejemplo esta exigente prueba en la que los adolescentes chinos deben, por ejemplo, responder preguntas tan abstractas como “¿tienen color las alas de la mariposa?” o “¿a quién admiras más, a un investigador de biotecnología, a un ingeniero técnico o a un fotógrafo?”

Es una comparación un tanto improcedente, sobre todo porque lo que se interpreta como la expresión máxima de la cultura del esfuerzo oriental puede ser en realidad una manifestación de las grandes dificultades de ascenso social que aún caracterizan a China, donde la mayor parte de la población proviene un entorno rural. Para cientos de miles de los 9,4 millones de estudiantes que este año 2017 han realizado el examen, es la única posibilidad que tendrán en su vida de abandonar el pueblo y estudiar en una de las 2.236 facultades situadas en las grandes ciudades.

Una escuela de Hebai instaló vallas en las ventanas de las habitaciones de los estudiantes después de que dos alumnos saltasen al vacío

Una situación que pone a muchos de los alumnos al límite, hasta el punto de que en el año 2014 tuvieron que instalarse barreras antisuicidio en algunos centros para evitar que los estudiantes acabasen son su vida, como ocurrió en una escuela de Hebai, que instaló vallas en las ventanas de las habitaciones de los alumnos después de que dos de ellos saltasen al vacío durante los meses anteriores a la realización del ‘gaokao’. Algo que no hemos visto ni probablemente veremos en las pruebas de acceso a la universidad española, que a pesar de condicionar igualmente el futuro del estudiante, no resultan ni de lejos tan estresantes.

Como puso de manifiesto el Libro Azul de la Educación chino publicado en 2014, el 93% de los 79 suicidios de los estudiantes estaban relacionados con la presión ejercida por padres y profesores para que sacasen buenas calificaciones. Que se llegue a dichos extremos dice mucho tanto de la configuración del sistema educativo chino como de su sociedad, puesto que estos casos no solo se dan entre aquellos que están a punto de realizar el examen a los 18 años, sino también a una edad mucho más temprana. En julio de 2016, un niño se arrojó al tráfico después de discutir con su madre acerca de los deberes.

La industria del ascenso social

No es por lo tanto sorprendente que se haya erigido alrededor del ‘gaokao’ una industria del engaño que, desde la distancia, parece pintoresca, pero que examinada con mayor atención revela el drama asociado a estas pruebas, en las que ni la mitad de los que se presentan (3,7 millones de 9,4) conseguirán acceder a una universidad. Pero debido a la gran diferencia que existe entre los mejores centros y los peores, no se trata únicamente de la posibilidad de disfrutar de estudios superiores, sino de matricularse en centros como la Universidad de Tsinghua, la de Pekín o la de Fudan, las mejores del país, que puede garantizar por sí mismo el futuro de los estudiantes.

Los padres son capaces de pagar una gran cantidad de dinero a estudiantes aventajados para que hagan el examen en lugar de sus hijos

De ahí que la astucia de los alumnos y, sobre todo, de sus padres, se haya agudizado a medida que las autoridades públicas han intentado hacer frente a esta picaresca. La táctica más escandalosa quizá sea la que reportó el ‘Global Times’: padres que pagan miles de yuanes (cantidades que rondan los 4.000 euros) a otros adolescentes más habilidosos para que se hagan pasar por sus hijos y realicen los exámenes en su lugar, una estrategia habitual en la región de Jiangxi investigada por el Ministerio de Educación. Ello ha provocado que desde el pasado año hacer trampas en el examen se considere un crimen. También se ha prohibido mudarse para hacer el examen en una de las regiones “fáciles”, donde la competencia con otros estudiantes es menor.

No ha sido la única estrategia establecida con el objetivo de conseguir unos puntos más en el examen. La adopción de la tecnología de última generación (móviles, pinganillos en la oreja y relojes inteligentes) han provocado que se instalen detectores de metales a la entrada de los centros donde se realizan los exámenes. El año pasado se llegaron a introducir drones para detectar señales inalámbricas y pruebas dactilares para identificar a los posibles suplantadores. En algunos lugares se proporcionan píldoras contraceptivas a las niñas para retrasar su regla e inyecciones a los niños para ayudar a que se concentren.

Un autobús abandona el instituto de Maotanchang con estudiantes que realizarán el 'gaokao'. (Reuters/Jason Lee) — Un autobús abandona el instituto de Maotanchang con estudiantes que realizarán el ‘gaokao’. (Reuters/Jason Lee)

Algunas ciudades, como Maotanchang, montan “campamentos” en los que 20.000 estudiantes se preparan para el examen por una cantidad que ronda los 7.000 euros. La disciplina bordea lo militar, y no se permiten ni aparatos electrónicos ni ninguna clase de distracción: el ambiente es de estudio extremo. Otro recurso habitual es que los padres de las familias más pudientes contraten a una especie de carabinas-profesores que acompañen a sus hijos durante los últimos días de preparación para resolver sus dudas al mismo tiempo que les ayudan con los quehaceres diarios (cocina, limpieza, etc.).

La barrera final

Consciente de la importancia que esta prueba tiene –y el estrés que causa entre aquellos alumnos que deben realizarla–, el pasado verano Stephen Hawking publicó en Weibo una nota de apoyo a los estudiantes. “La culminación de este trabajo duro marca el principio de vuestros brillantes futuros”, explicaba. “Ya queráis ser médicos, profesores, científicos, músicos, ingenieros o escritores, no sintáis miedo al perseguir vuestras aspiraciones. Sois la próxima generación de grandes pensandores y líderes que darán forma al futuro para la generaciones venideras”. Unas palabras de aliento que probablemente serían un alivio para algún que otro alumno estresado.

Sin el ‘gaokao’, millones de niños de entornos rurales como yo no habríamos tenido ninguna esperanza

Muchos de ellos, provenientes de las zonas más desfavorecidas del país. Es lo que ocurrió con Yu Minhong (también conocido como Michael Yu), fundador de New Oriental Education & Technology Group, uno de los grandes conglomerados de educación privada chinos. “Es un camino muy estrecho, pero fue la única manera que tuve para abandonar el campo y prepararme para el mundo”, explicaba. “El ‘gaokao’ presenta muchas oportunidades para los niños, tanto en zonas rurales como urbanas. Sin él, millones de niños de entornos rurales, incluido yo, no habríamos tenido ninguna esperanza”.

Durante los últimos años, el gobierno chino ha hecho un esfuerzo especial para que esa esperanza no se convierta en una obsesión. El descenso demográfico ha sido de particular ayuda, ya que ha provocado que el récord alcanzado en 2008 con más de 10 millones de alumnos se haya relajado en casi dos millones menos para repartirse las plazas disponibles. Este año, ‘China Daily’ recordaba que los colegios preparaban métodos heterodoxos para aliviar el estrés, como golpear muñecos de plástico, pero que ya no incluyen romper libros, que también ha sido prohibido.

El ‘gaokao’ está compuesto por tres asignaturas obligatorias (Chino, Matemáticas e Inglés) y una optativa, dependiendo de si los estudiantes han seleccionado el itinerario de letras (Ciencias Políticas, Geografía e Historia) o el de ciencias (Física, Química y Biología). Esa es otra de las críticas habituales al sistema educativo chino, el hecho de que cuando un alumno selecciona una asignatura al entrar al instituto deja de lado por completo las de la rama opuesta. Son nueve horas diarias de examen, el gran salto adelante para muchos jóvenes que, de no superar el examen, tendrán que volver a su casa familiar, viendo cómo pasa por delante de sus narices el que quizá sea el último tren que les podría haber llevado a una nueva vida.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-06-10/gaokao-examen-china-lado-oscuro_1396787/

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Gramsci, la revolución y El Capital

junio 11, 2017junio 11, 2017Salvador López Arnal

Por: Salvador López Arnal

Esta carta, enigmática a ratos, sugiere por ciertos matices que Gramsci empezará a comprender que el médico del penal, Cisternino…, estaba asesinándole. Por otra parte, el aferrarse a peregrinas explicaciones disimuladoras de la tuberculosis sugiere que esa ancestral reacción de los hombres de clases y países pobres ante dicha enfermedad ha ayudado a Cisternino en su asesinato. En cuanto a ésta, Zucàro (Vita del Carcere di Antonio Gramsci, Milano-Roma, 1954) ha escrito tras una entrevista con Cisternino y sin que éste lo haya desmentido: «El doctor Cisternino le abandona (MSL: a Gramsci), y hasta le dice en una ocasión que, como fascista que es, lo único que desearía es su muerte (MSL: de Gramsci)».

Manuel Sacristán (1969)

Sobre todo Gramsci subraya el modo en que la ideología y el sentido común tienen dimensiones sociales complejas. No son meros repertorios de ideas falaces que reflejan automáticamente los intereses materiales de las clases dominantes y que colonizan como un virus la mente de los subalternos. Están engranados en las formas de vida, en los sistemas de solidaridades, intereses y dependencias de grupos sociales heterogéneos. Este es el sentido de la «hegemonía», un concepto que Gramsci recogió tanto de los debates de los revolucionarios rusos como de sus estudios lingüísticos.

César Rendueles (2017)

No hay en El siglo soviético ninguna referencia a Antonio Gramsci pero conviene detenernos en un artículo breve suyo -apenas tres, cuatro o cinco páginas según las ediciones- que ha sido citado merecidamente, desde diferentes perspectivas, una y mil veces más: La revolución contra El Capital. Aparecido en Avanti, edición milanesa, el 24 de noviembre de 1917 y fue reproducido en el Il Grido del Popolo el 5 de enero de 1918.

Presento aquí la traducción de Manuel Sacristán, la de su Antología para Siglo XXI de 1970, reeditada por Akal en 2013 (recuperada también por Rendueles en su edición de Escritos. Antología, Alianza editorial, 2017). Son siete pasos en total.

En nota de su traductor (Sacristán): Artículo «La revolución contra El Capital«, en A. En IGP aparece el mismo día un artículo proponiendo un «club de vida moral» o asociación de cultura socialista, organismo intermedio entre el partido político y el sindicato. Es la primera manifestación de la búsqueda por Gramsci de organismos políticos (socialistas) de masas».

Un comentario general de un profesor e historiador de la UAB, maestro de muchos, José Luis Martín Ramos:

El texto no tiene un formato lógico maduro y, en efecto, puede contradecirse (el enredo entre ideología y hechos, porque utiliza los términos en dos sentidos diferentes). Se le puede aplicar el cuento que él aplica a Marx y los «marxistas». La «revolución contra El capital» es la revolución de los que eran acusados de no ser marxistas -de no tener en El Capital- por los menches y los marxistas de cátedra. No hay manera de entender la invectiva sino teniendo en cuenta que esa es una argumentación polémica también con los marxistas positivistas del propio socialismo italiano (Turati). Eso del libro de los burgueses va en el mismo sentido de lo que podríamos decir de la recomendación de Macron para que la gente lea El Capital. Gramsci recoge la crítica a los marxistas de cátedra como burgueses. El termino «crítica» no es en el sentido de «crítica de/contra» sino de «crítica histórica» -término que utiliza más adelante en el artículo, de «ciencia positiva». «Los bolcheviques reniegan de Carlos Marx» reniegan de ese Marx positivo. Hay algo de provocación y algo de confusión. Está todavía influido por Croce. La frase del siguiente párrafo es significativa: «no reniegan, en cambio, de su pensamiento vivificador, inmanente (…) viven el pensamiento marxista, el que nunca muere, que es la continuación del pensamiento idealista italiano y alemán y que, en Marx, se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas» y parece que esté hablando más del Marx de Engels que del Marx de Marx. Desde luego no es contra Marx sino contra una concepción economicista de Marx. La argumentación es más sugestiva que sistemática. Hay que ir con tiento con los escritos de Gramsci en sus primeros años; expresan siempre su posición política del momento, pero esa posición cambia y su argumentación mejora con el tiempo. Un ejemplo, sería exagerado deducir de los escritos sobre los consejos obreros turineses y las ocupaciones de fábricas que Gramsci es un consejista; él mismo revisó más tarde esas posiciones.

Sobre los marxistas de cátedra. Un apunte de Sacristán de sus clases de doctorado del curso 1984-1985, el último que pudo impartir:

El período más brillante y más célebre de la escuela histórica es el protagonizado por Schmoller. Esta época es la de mayor influencia de esta escuela. En cuanto a características ideológicas son las mismas de antes, la concepción de la investigación económica como investigación monográfica de base histórica y no una investigación teórica con pretensión universal. En el caso de Schmoller la influencia en Alemania y en Centroeuropa en general no es sólo teórica. Fundó además una asociación llamada «Asociación de Política social» que ha sido el punto de origen de casi toda la ideología socialdemócrata europea. En esta asociación se creó ese tipo de pensamiento del socialismo reformista que en el plano político era sobre todo un socialismo de catedráticos y que se traducía en un tipo de práctica política más bien ilustrada, dirigida por los jefes con poco movimiento de bases. Más bien, con técnicas políticas de tipo tradicional, de élites políticas.

Vayamos al texto gramsciano. La revolución de los bolcheviques, la de Octubre, señala Gramsci, «se ha insertado definitivamente en la revolución general del pueblo ruso». Los maximalistas, es decir los bolcheviques, «que hasta hace dos meses fueron el fermento necesario para que los acontecimientos no se estancaran, para que no se detuviera la marcha hacia el futuro produciendo una forma definitiva de reajuste -reajuste que había sido burgués-, se han hechos dueños del poder», han asentado, afirma Gramsci, su dictadura, su dominio, quiere decir, «y están elaborando las formas socialistas en las que tendrá que acomodarse, por último, la Revolución para seguir desarrollándose armoniosamente, sin choques demasiado violentos, partiendo de las grandes conquistas ya conseguidas». Los choques, como se sabe, sí que fueron violentos a lo largo de toda la guerra desencadenada por los ejércitos blancos.

La Revolución de los bolcheviques, prosigue el autor de los Quaderni, «está más hecha de ideología que de hechos». Por eso, añade, «en el fondo, importa poco saber más de lo que sabemos ahora». Es la Revolución contra El Capital, de Marx, el activismo, la organización, las creencias de las gentes (lo que llama ideología) contra la supuesta determinación económica inexorable de la historia. Dicho rápido y mal: rige la voluntad transformadora contra el supuesto inmovilismo inferido de una lectura marxista clásica y con poca cintura de la situación.

El Capital, de Marx, era en Rusia el libro de los burgueses más que el de los proletarios, continua Gramsci, era «la demostración crítica de la fatal necesidad de que en Rusia se formara una burguesía, empezara una era capitalista, se instaurase una civilización de tipo occidental, antes de que el proletariado pudiera pensar siquiera en su ofensiva, en sus reivindicaciones de clase, en su revolución». La mirada ortodoxa de la situación: en Rusia como en Occidente, no hay más; El Capital lo ha «demostrado».. No hay otra. Los hechos, aquí parece haber un cambio de significado del término, los hechos equivaldrían a la acción, «han superado las ideologías». Los hechos, en este sentido, «han provocado la explosión de los esquemas críticos en cuyo marco la Historia de Rusia habría tenido que desarrollarse según los cánones del materialismo histórico». Los bolcheviques, comenta AG de forma provocativa, reniegan de Marx, «afirman con el testimonio de la acción cumplida, de las conquistas realizadas, que los cánones del materialismo histórico no son tan férreos como podría creerse y como se ha creído». Es decir, no reniegan propiamente de Marx, no es contra Marx, contra El Capital, sino contra una lectura «mecanicista», sin intervención de las clases en lucha, una interpretación poco creativa de la tradición.

Y, sin embargo, estamos ahora en el punto 3 del artículo, «también en estos acontecimientos hay una fatalidad, y si los bolcheviques reniegan de algunas afirmaciones de El Capital, no reniegan, en cambio, de su pensamiento inmanente, vivificador». No son «marxistas», es decir, no siguen a Marx de forma repetitiva, poco o nada creativa, su marxismo es una marxismo de vida, de lucha, «y eso es todo; no han levantado sobre las obras del maestro una exterior doctrina de afirmaciones dogmáticas e indiscutibles». Como diría Francisco Fernández Buey, practican, crean, generan, un marxismo sin ismos… y con vida y lucha. La formulación, la copio, es muy potente, muy hábil: «no han levantado sobre las obras del maestro una exterior doctrina de afirmaciones dogmáticas e indiscutibles». Vale la pena retenerla: no son marxistas dogmáticos. «Viven el pensamiento marxista, el que nunca muere», que es la continuación, en opinión del Gramsci joven, «del pensamiento idealista italiano [Croce] y alemán [Hegel]», y que en Marx, en opinión del Gramsci de 1917, «se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas». ¿Quiso decir científicas? ¿O más bien, de incrustaciones que tendían a pensar la Historia de manera autónoma, con leyes propias, sin la intervención creadora de los seres humanos? ¿Positivistas, naturalistas, equivale aquí a ciencia sin política, conocimiento sin vida, sin seres humanos que luchan y transforman? Desde luego, como ha señalado Martín Ramos, el contexto político, la lucha teórica de Gramsci contra tendencias marxistas italianas de aquellos años, explica las formulaciones.

(Abro un paréntesis. Sobre el Gramsci joven conviene repasar o leer por vez primera el artículo -que tiene su origen de una conferencia de Sacristán dictada en un Ateneo de Pontevedra- sobre «La formación del marxismo en el joven Gramsci». Se publicó en Realidad, la revista teórica del PCE, n.º 14, 1967. Puede verse ahora, 50 años después, en M. Sacristán, Sobre Marx y marxismo, Barcelona, Itaca, 1973, pp. 62-84. Cierro paréntesis).

Y ese pensamiento, de nuevo habla Gramsci, «no sitúa nunca como factor máximo de la historia los hechos económicos en bruto», la visión digamos economicista, tradicional, la ortodoxa e indiscutible en aquellos momentos para algunas tendencias, sino -el paso es más que brillante- «siempre el hombre, la sociedad de los hombres, de los hombres que se reúnen, se comprenden, desarrollan a través de esos contactos (cultura) una voluntad social, colectiva, y entienden los hechos económicos, los juzgan y los adaptan a su voluntad» hasta que ésta, la voluntad, «se convierte en motor de la economía, en plasmadora de la realidad objetiva, la cual vive entonces, se mueve y toma el carácter de materia telúrica en ebullición, canalizable por donde la voluntad lo desee, y como la voluntad lo desee». Gramscismo en estado puro.

El idealismo, por decirlo en términos usuales, es obvio, es evidente, pero es también clara la voluntad de transformación, de lucha, de superación de los límites fijados. Digamos que los caminos del señor tal vez sean inescrutables, pero algo parecido ocurre con el pensamiento radical, revolucionario: el idealismo filosófico de Gramsci (que podemos considerar erróneo o alejado de la tradición marxista bien entendida) le mueve, le orienta a posiciones revolucionarias. La voluntad (transformadora( contra el destino (inexorable).

Dejo aquí por el momento el artículo de Gramsci.

Las siguientes palabras de Manuel Sacristán de una entrevista de 1979 que permaneció inédita más de quince años pueden ayudarnos a cerrar esta aproximación:

Eso tiene que contar mucho entre los factores de mi inhibición. A mí me parece que la historia de Gramsci es la historia de una catástrofe. Por eso, entre otras cosas, no me puedo poner ahora a cultivar la moda Gramsci. ¿Cómo va a haber esperanza de nada en la historia de una catástrofe? Uno puede tenerle mucho amor a Gramsci; yo se lo tengo, desde luego; es un figura muy digna de amor; pero no porque sea una perspectiva de éxito del movimiento obrero, sino que como cualquier mártir es digno de amor.

Digno de amor. Otro gran estudioso de Sacristán, Francisco Fernández Buey, recuérdese su Leyendo a Gramsci, solía recordar estas palabras. Emocionado.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=227689&titular=gramsci-la-revoluci%F3n-y-%3Ci%3Eel-capital%3C/i%3E-

Imagen: http://www.cubadebate.cu/especiales/2017/05/03/nuestro-gramsci-80-aniversario-de-su-muerte/#.WT27KJI1-00

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La carrera contra los robots

junio 11, 2017junio 11, 2017Gustavo Yamada

Por: Gustavo Yamada

Casi todas las semanas encontramos en la prensa especializada artículos pesimistas sobre el futuro del empleo. La mayoría predice que, al ritmo que avanzan la robótica y la inteligencia artificial, casi todos los trabajadores manuales e intelectuales nos veríamos algún día reemplazados por máquinas y dispositivos más eficientes, productivos y con menos márgenes de error que los humanos. Por ello, muchos de nuestros empleos se perderán para siempre.

Así, un estudio del Foro Económico Mundial asegura que para el 2020 las máquinas desplazarán a más de 5 millones de personas de sus empleos. Otro reporte de McKinsey postula que los avances tecnológicos amenazan con automatizar por completo más del 40% de las actividades remuneradas actuales en un futuro no muy lejano.

Y en los últimos días se ha viralizado un video que muestra la construcción de una casa completa de concreto de 38 m2 en Rusia, impresa totalmente con tecnología 3D. Solo tomó 24 horas, ¡y a un costo imbatible de 10.000 dólares! Felizmente, hacia el final del video se observa mano de obra humana en acción, que todavía tiene a su cargo los acabados.

¿Estamos condenados a la redundancia casi definitiva de la mano de obra humana? No necesariamente. Esta cuarta revolución industrial fue antecedida por otras tres grandes revoluciones industriales que, en su momento, provocaron miedos y visiones apocalípticas de reemplazos de trabajadores por máquinas. El caso histórico más famoso fue el de los artesanos luditas que destruían equipos textiles para impedir su utilización durante la primera revolución industrial en Inglaterra.

No obstante, 200 años después tenemos una situación de casi pleno empleo en muchos países y no se verifica que el progreso tecnológico haya provocado un rampante desempleo estructural. Más bien, los saltos en la productividad que ha generado posibilitaron inmensos aumentos en el bienestar de la población, que ha ido empleándose en nuevas y más variadas actividades: se pasó de la agricultura a la industria y de esta a los servicios. De hecho, con menor esfuerzo y fatiga física y mental.

El futuro no tendría que ser diferente. Es muy probable que la humanidad encuentre nuevas formas de emplear su tiempo creativa y productivamente, dejando para los dispositivos automáticos las otras actividades rutinarias que ya no estaremos necesitados de hacer. Por supuesto que si bien a nivel macro las cosas pueden encontrar su propio equilibrio dinámico, en el ámbito individual y sectorial habrá posiciones e industrias que sufrirán más de esta ola.

¿Qué actitud tomar frente a ella para que no nos agarre desprotegidos? Desde la formación educativa temprana, y durante nuestra vida laboral y productiva, debemos seguir aprendiendo y actualizándonos, enfocándonos en labores poco reemplazables por los robots, como el pensamiento creativo, multidisciplinario, crítico y siempre disruptivo.

No necesitamos asustarnos tanto por una visión derrotista en esta carrera contra las máquinas. Sin embargo, es recomendable estar siempre un par de pasos delante de ellas.

Fuente: http://elcomercio.pe/economia/opinion/carrera-robots-gustavo-yamada-407078

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La Matemática y la Psicología en interacción armoniosa

junio 11, 2017junio 11, 2017Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

Cuenta mi amigo, el eminente psicólogo Manuel Calviño, que muchos de los candidatos a estudiar Psicología confesaban que lo hacían entre otras razones porque se iban a librar de la Matemática. La Psicología es muy importante para la Matemática y viceversa, como veremos a groso modo en este artículo.

Matemática es de género femenina, es polisémica por sus muchas aristas e interpretaciones. Es una anciana por tantos años de vida, que siempre aporta sabiduría; es una señora porque tiene la combinación ideal de juventud y experiencia, es una joven porque tiene el ímpetu de los emprendedores; es una niña porqué siempre anda cuestionando todo lo que va observando y pensando, utilizando ese par de palabras en forma de pegunta, tan potentes para aprender, ¿por qué? Nadie duda de la contundencia del ¿por qué? de una niña o un niño.

¿Cómo tratarla? Todo depende de lo que tengamos como problema a resolver. Ah, como casi siempre todo se mezcla desde la niña hasta la anciana.

Matemática quiere decir desde su origen griego mathēmatiká , “cosas que se aprenden”. Al principio del principio se derivaban en cuatro partes: la aritmética, la música, la astronomía y la geometría. La aritmética para contar y calcular y la geometría para medir la tierra.

¿Es correcto designarla en plural o en singular? ¿La Matemática o las matemáticas? Ambas maneras son aceptadas, aunque el plural es más usado.

Para hacer una presentación que honre a fundadores, compartiremos algunas definiciones dadas por grandes matemáticos.

René Descartes: “La matemática es la ciencia del orden y la medida, de bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fáciles. “

Galileo Galilei: “Las matemáticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito el Universo”. “Las matemáticas son el lenguaje de la naturaleza”

David Hilbert: “En un cierto sentido, el análisis matemático es una sinfonía del infinito. La matemática es el sistema de las fórmulas demostrables.”

John David Barrow: “La esencia de la matemática está en la relación entre cantidades y cualidades”.

Charles S. Peirce: La matemática es el estudio de lo verdadero de las situaciones hipotéticas.

Bertrand Russell: “Las matemáticas poseen no sólo la verdad, sino cierta belleza suprema. Una belleza fría y austera, como la de una escultura.”

Nadie duda de la necesidad de la Matemática, sin ella no es posible ni la vida doméstica ni el desarrollo de otras ciencias naturales, técnicas o sociales.

La Matemática no es ni la panacea que algunos presentan ni el demonio que otros advierten.

Veamos las dos caras de la moneda.

M=f(P)

Esta fórmula expresa cómo la Psicología impacta en la Matemática

Veamos algunos componentes que pueden resultar interesantes:

Aprendizaje de la Matemática

Es memorístico y mecanicista, cuando se les presenta una información (estímulo) y son capaces de anteponer una respuesta aplicar los algoritmos de una manera carente de sentido, coartando la tendencia natural que tienen los niños de ver las cosas como una totalidad estructurada la percepción simplemente como la suma de los estímulos que llegan a los sentidos

En vez de éste aprendizaje memorístico carente de sentido, los psicólogos de la Gestalt proponen un aprendizaje productivo basado en la organización de un conjunto de ideas relacionadas estructuradamente; un aporte valioso de los psicólogos de la Gestalt a las matemáticas es el relacionado con la enseñanza y el aprendizaje de conceptos. Para ellos, los niños son capaces de descubrir los conceptos matemáticos si se les proporciona un material relevante y se les permite ensayar y equivocarse; organizar sus ideas hasta encontrar por si mismos las reglas y relaciones que dan origen al concepto buscado.

Para enseñar las matemáticas, en consecuencia, no basta con el saber matemático que posee el docente. Se requiere, además, que éste conozca con precisión en qué nivel de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos, y asegurarse así de lo que ellos están en capacidad de aprender en un momento dado.

Otros psicólogos cognitivos como Bruner, Ausubel y Vigotsky también han investigado y reflexionado con respecto a éste asunto. Conviene, por tanto, que el docente poseedor del saber matemático se preocupe también por conocer cómo aprenden los alumnos, incluyendo al alumno ciego. De ésta manera, estará en capacidad de comprender cómo podrá enseñarles los conocimientos matemáticos.

La Aritmética, aptitud para calcular. Polos opuestos

En un extremo están quienes tienen una extraordinaria capacidad de cálculo; por ejemplo multiplicar números de 6 o más dígitos en pocos segundos; o dada la fecha de nacimiento día-mes-año, calcular el día de la semana que cae.

En el otro extremo están quienes poseen baja capacidad para calcular: serias dificultades para realizar las operaciones básicas con números enteros; incorrecta asociación entre el concepto abstracto y su manifestación visual. Existe la llamada discalcúlia, causada por problemas neurológicos o cognitivos, emocionales, educacionales; o sus combinaciones

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta de la discalcúlia. La opinión actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tiende a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralización (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientación espacio-temporal. En algunos niños, pueden presentarse además, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

Por lo general los primeros problemas con el cálculo aritmético se hacen evidentes hacia los 8 años, si bien, en algunos niños, ya muestran síntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 años o después.

No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequívoca de cuál va a ser el posterior desarrollo y progresión del niño que presenta el trastorno.

Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedagógicos para intentar que el niño logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que sí parece claro es que los niños con una discalcúlia moderada que no reciben tratamiento y los que aun recibiéndolo no logran mejorar, pese a la intervención educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades académicas asociadas a baja autoestima, frustración e incluso depresión. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

Cultivando amor o pánico hacía la Matemática

La Psicología puede o debe contribuir a moverse en ese eje de polos opuestos: del pánico al amor. Lo primero es su presentación o concepción, si la presentamos como purgante los resultados serán malos. Luego viene su realización, que implica al maestro, que debe tener la sabiduría y las habilidades para motivar a los alumnos. Es muy importante saber gestionar las aptitudes y los retos. Tener siempre presente las inteligencias múltiples descritas por Gadner.

Es necesario conjugar el tratamiento individual y el grupal.

La otra cara de la moneda

Matemática al servicio de la Psicología P=f(M)

Las estadísticas son vitales para la investigación en psicología y para la conformación de la psicometría, la rama de la psicología que diseña y pone a prueba los test psicológicos, cuyo objeto es medir los aspectos psicológicos de una persona, tales como las capacidades mentales, conocimientos, rasgos de personalidad entre otras.

Cabe mencionar que la psicología en relación con las matemáticas es una aproximación que se basa principalmente en modelos matemáticos de los procesos perceptuales, cognitivos y motrices. La psicología matemática está estrictamente relacionada con la psicometría que se refiere a las diferencias individuales en variables, en su mayoría estáticas, mientras que la psicología matemática se centra en los modelos de procesos de percepción.

La lógica matemática es muy útil en todas las carreras universitarias y en la vida cotidiana.

Por la importancia la originalidad y la manera didáctica que lo aborda, sugiero a los lectores consultar el texto de la conferencia “de la estadística y otros demonios: reflexiones personales y sugerencias prácticas”, de Yunier Broche, profesor de la Universidad Central “Marta Abreu” de Villa Clara, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de Psicología

Lean estas cuatro conclusiones de Y. Broche en la referida conferencia.

Una buena idea, mal orientada metodológicamente, no se diferencia de una idea mala. Incluso algunas ideas que han surgido de procedimientos torcidos han encontrado excelentes concreciones cuando se han replanteado a la luz de procedimientos metodológicos bien planificados. Lo que siempre debemos evitar es abandonar ideas fértiles por temor a los procedimientos.

El análisis cuantitativo de los datos debe ser para los psicólogos un medio para la obtención de resultados, nunca una barrera. Quizás nunca comprendamos la matemática detrás de un análisis multivariado, pero podemos llegar a comprender cómo se representa un constructo psicológico a través de un resultado estadístico.

Si bien es cierto que no debe hacérsele un altar a la estadística dentro de la psicología, tampoco debe menospreciársele por incomprensión. Gracias a su empleo hoy nuestra ciencia puede predecir, anticipar, generalizar…

Cuando solicitemos ayuda de un matemático (si finalmente usted no se anima a hacer sus propios análisis de datos) recuerde que no solo está aprendiendo estadística, también está enseñando psicología. En última instancia, quienes estudiaron matemáticas, lo hicieron también por “huir de las letras”.

Mis conclusiones inconclusas

La Matemática ha de enseñarse y aprenderse desde las edades tempranas de manera razonada, creativa y participativa
La Matemática es una ciencia que descubre e inventa, es abstracta y concreta
La Matemática y la Psicología deben y pueden estar en sinergia total.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/06/07/la-matematica-y-la-psicologia-en-interaccion-armoniosa/#.WT2CgpI1-00

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Barbiana, años sesenta: otra educación es necesaria

junio 11, 2017junio 6, 2017Antoni Tort

Antoni Tort

La publicación de “Carta a una Maestra”, escrita hace cincuenta años, sacudió el mundo educativo con su crítica a una institución escolar insensible a las necesidades de las clases populares.

Hace cincuenta años, como hoy mismo, el invierno era duro en las colinas de Mugello, en la Toscana italiana. En el villorrio de Sant’Andrea di Barbiana, un cura de cuarenta y pocos años orienta un pequeño grupo de ocho chicos en la escritura de un texto que habían comenzado a redactar en el verano anterior, en julio de 1966. Dirige el trabajo a duras penas, porque el tipo de leucemia que empezó a manifestársele siete años antes, se está recrudeciendo y condiciona claramente su actividad diaria. El texto es una carta dirigida a una profesora que había suspendido a dos antiguos alumnos de la escuela, en sus estudios superiores. “Lettera a una professoressa”, (“Carta a una maestra”) se publicará en Florencia, en mayo de 1967, un mes antes de la muerte de Lorenzo Milani, el maestro de Barbiana.

No era la primera carta que escribía sólo o con sus alumnos; conocemos su actividad y su pensamiento por su correspondencia. En este sentido, “Carta a una maestra” es la última de las tres con las que un Milani ya enfermo se enfrenta a su entorno: en defensa de la objeción de conciencia (“Carta a los curas castrenses”, 1965), en su alegato ante el tribunal que lo juzga por dicha posición respecto a la militarización (“Carta a los jueces”, 1965), y en la denuncia de una institución educativa que expulsa y menosprecia a los jóvenes de las clases populares (“Carta a una maestra”, 1967). Como es sabido, la carta a los jueces fue leída en el juicio por su abogado, debido al precario estado de salud de Milani. Es el texto conocido como “la obediencia ya no es una virtud.” Fue absuelto en primera instancia y condenado en sentencia definitiva, un año y medio después de su muerte.

A Barbiana llegaban pocas cartas, prácticamente sólo las órdenes de alistamiento obligatorio. Milani comparte su correspondencia con los alumnos de la escuela. En respuesta a una carta de una joven estudiante napolitana, Lorenzo Milani escribe: “A lo mejor no te gustará que tu carta sea leída por los chicos, pero piensa que les hace bien. Son chavales, pobres, de montaña, de 12 a 16 años. Ya te lo he dicho, vivo para ellos, todo lo demás son instrumentos para que nuestra escuela funcione. Incluso las cartas a los curas castrenses y a los jueces son episodios de nuestra vida y sirven para enseñar a los muchachos el arte de escribir; es decir, de expresarse; es decir, de amar a los demás; es decir, de hacer escuela.”

En sus escritos, Milani y los chicos apuntan al hecho de que la institución educativa excluye o ya no deja entrar en su sistema, a los sectores más humildes de la sociedad. Y el lenguaje es un instrumento de exclusión. Pero también puede ser la herramienta que permita subvertir un sistema que deja a personas humildes sin palabras. Y a ello se dedican en Barbiana, escribiendo cartas para empoderarse como decimos ahora, y para señalar a una sociedad que no les quiere.

El impacto de “Carta a una maestra” fue enorme y no solo en Italia. Una muestra son los más de treinta tres mil ejemplares vendidos en España en los años setenta, entre las ocho ediciones en castellano y las tres en catalán, según José Luis Corzo, uno de los mejores conocedores de la trayectoria de Milani. Personalidades de su tiempo tan dispares como Erich Fromm o Pier Paolo Pasolini prestaron atención y respeto a estas pocas páginas enviadas desde una aldea toscana.

La carta sigue ahí, criticada y elogiada; molestando en su radical simplicidad. Puede leerse como una llamarada singular en un contexto muy particular, sin más; puede leerse como un síntoma de lo que el 68, pocos meses más tarde amplificaría de muchas maneras y desde otros sectores sociales; o puede leerse como un recordatorio para hoy, en la sociedad del precariado y de la desigualdad creciente: “He aprendido que los problemas de los demás son los míos. Salir de ellos, todos juntos, es una cuestión política. Salir de ellos, en solitario, es avaricia”. En esas estamos.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/19/barbiana-anos-sesenta-otra-educacion-es-necesaria/

Fuente de la imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/milani-2.jpg

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¿Qué son las analíticas de aprendizaje y por qué pueden revolucionar el mundo educativo?

junio 11, 2017junio 6, 2017Liliana Arroyo

Liliana Arroyo

Los datos en educación cada vez ganan más terreno, pero hay que deficir el uso y el análisis que haremos con ellos

Una parte de la innovación educativa va muy ligada a la adopción tecnológica. Las pizarras digitales, los dispositivos móviles o los entornos virtuales de aprendizaje, son testigos y facilitadores de la revolución del aula en cuanto a fondo y forma. A la vez que vamos tomando conciencia de los retos del mundo virtual, la punta de un nuevo iceberg aproxima. Esta vez ya no es por el uso de una herramienta digital u otra, sino que es por la conjunción de todas ellas que se alimenta un nuevo paradigma: las analíticas del aprendizaje. El término nace en 2011 de la mano de George Siemens y tiene que ver con la recopilación y el análisis de datos de los estudiantes en el mismo entorno de estudio. Han venido para quedarse y no las podemos obviar en un futuro.

Este nuevo estadio abre paso con una visión cuantitativa y medible de la educación, con la primera semilla ligada a los MOOC, los cursos masivos y en abierto de aprendizaje a distancia. Aulas virtuales con miles de alumnos que ofrecen oportunidades de oro para explotar este nuevo petróleo que son los datos personales. No es nada sorprendente que desde hace unos años lluevan inversiones multimillonarias en tecnologías educativas (las llamadas EdTech). La promesa es mejorar la experiencia de los alumnos, avanzando hacia un aprendizaje personalizado y a medida. El fundamento son los rastros, los datos, la huella digital que alumnos (¡y también docentes!) dejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos entornos y tecnologías digitales destacan por la ubicuidad y la capacidad de capturar múltiples parámetros en tiempo real. Toda esta información llena enormes y golosas bases de datos sobre comportamiento en línea, rendimiento, avances y dificultades de los alumnos, por citar solo algunos ejemplos.

Pero vayamos por partes: a nadie le parecerá revolucionario eso de tener un registro con informaciones de todos y cada uno de los alumnos: ¿qué son sino las evaluaciones, los informes y las reuniones de claustro? Una serie de indicadores que se recogen sobre cada estudiante que al final del período permiten decidir la nota, la progresión y las necesidades. ¿Dónde está la diferencia? En la escala y el alcance: hasta ahora la fuente de información son los ojos de los maestros, profesores y educadores en horario lectivo (en el aula, el patio o el comedor). En la era del Big Data se añaden los campus virtuales, los libros electrónicos y las apps del móvil. Pasamos del modelo analógico de la libreta de notas en espacios ubicuos de registro automático, detallado y permanente. Se abre un abanico de oportunidades interesante y sin precedentes, pero la moneda siempre tiene dos caras, y en las cuestiones de datos personales e identidad digital apenas empezamos a ver la importancia de entender las normas del nuevo juego.

Las nuevas tecnologías son prácticas, sencillas y con infinitas posibilidades: complementando el trabajo presencial como repositorio de recursos, de ágora de discusión o de sala de examen. Y casi sin querer, a golpe de clic, queda anotado cuántas veces entran en el campus y durante cuánto tiempo se están, qué páginas visitan, qué documentos descargan, qué actividades entregan, cada cuánto participan y cuánto tiempo tardan en responder cada pregunta del test. Así, cada docente puede tener automáticamente y en cualquier momento informes completos con el histórico de un alumno (o de la clase entera), con el nivel de detalle que necesite para valorar si hay demasiados suspendidos, demasiado excelentes y si la nota media es la que esperaba.

Suponiendo que se dispone de capacidad para almacenar y procesar esta información (lo que requiere infraestructura y conocimiento específicos), las analíticas del aprendizaje permiten crear valor en la medida en que facilitan la detección de situaciones anómalas, que se alejan del patrón “normal “. Imaginemos que nos interesa activar una alerta para aquellos alumnos que tengan pocas probabilidades de superar el curso. Justamente el fracaso escolar y el absentismo son una prioridad para el David Pinyol y Miguel Ángel Carreras, miembros del grupo de Learning Analytics del Institut Obert de Cataluña. Les interesa detectarlo a tiempo para intervenir antes de que el alumno abandone. La respuesta se puede adaptar, en cada caso, de acuerdo con el histórico de informaciones que se tiene para ese alumno, pero también aprendiendo de los registros de experiencias anteriores. Parece de cajón, pues, que cuantos más datos se recojan, mejores predicciones se podrán hacer. Pero esto siempre dependerá de la calidad de los datos, la fiabilidad y la precisión de los indicadores.

Los expertos coinciden en que marca una nueva mirada “más allá de ideologías. Permite tomar decisiones con la información en tiempo real”, afirma Teresa Sancho, responsable de LAIKA, el grupo que se encarga de aplicar y hacer investigación sobre analíticas del aprendizaje a la UOC. Y es que todos estos registros también se espera que sean la base de la toma de decisiones tanto para la clase, el ciclo, el centro o la administración territorial. En esta línea la UPC y la Generalitat impulsaron el proyecto Ágora, que combina varios recursos para los centros de Cataluña. Hasta ahora hay poca experiencia, pero los resultados no siempre confirman las proyecciones.

Si esta nueva mirada se basa en las huellas digitales y algoritmos que detectan patrones, la expansión parece no tener límites. Cada vez más aplicaciones y más dispositivos nutrirán el ecosistema educativo, generarán más entradas de datos y permitirán registrar, medir y analizar más aspectos. Esta primavera se dio a conocer un juego que permite identificar alumnos con dislexia. Tan solo 15 minutos de interacción con un programa de inteligencia artificial y diagnóstico hecho. Detectar este y otros trastornos del aprendizaje de forma rápida y simple es prioritario, ya que a menudo son causa y origen del fracaso escolar. La próxima parada podría ser el análisis de sentimientos a partir de las opiniones en foros y otros textos espontáneos.

Ante este tsunami transformador podemos reaccionar de muchas maneras. Las menos aconsejables son dejar que el vértigo nos paralice o que la novedad nos embruje. Como con cualquier innovación, es necesario abrir el debate, hacer preguntas, pensar qué esperamos, qué queremos y qué no de esta nueva forma de entender el aprendizaje y la experiencia educativa. Pensando en la sociedad que queremos compartir mañana ¿nos interesa monitorizar de forma constante y automática? ¿Qué implica convertir las comunidades educativas en escaparates, donde alumnos, docentes e incluso padres conviven bajo la atenta mirada de ojos que todo lo ven y nada olvidan? ¿Qué valor le daremos a la valentía de probar y equivocarse, de encontrar el límite o salirse de la norma? Y, en consecuencia, ¿cómo transmitiremos la importancia de disfrutar y reclamar ese espacio íntimo y personal que todo ser humano necesita para encontrarse y definirse?

¿Cómo podemos condicionar el futuro de unos ciudadanos clasificados, etiquetados según su probabilidad de éxito o fracaso? Y en cuanto a la polític, ¿conviene que sea un modelo algorítmico el que rija las próximas políticas? ¿Cómo procuraremos que los datos se utilicen de forma adecuada y justificada, sin comprometer la reputación ni la confidencialidad de quienes constan en ellos?

Y siguiendo con los algoritmos, si queremos optar por la personalización del currículo, convendría plantearnos las múltiples “normalidades” que existen. Las tallas únicas suelen funcionar solo para unos cuantos, mientras muchos otros caen por los lados. ¿Cómo lo trabajamos para no agravar la brecha digital? Y por último ¿cómo podemos capacitar a los profesionales para que puedan aprovechar todos los beneficios de las analíticas del aprendizaje? ¿Cómo garantizamos que nos centraremos en los alumnos y no en las caricaturas basadas en los datos de los alumnos, como quien mira el dedo en lugar de la luna?

La respuesta a estas y muchas otras preguntas no las encontraremos ahora ni aquí. Tampoco tienen la razón unos u otros. Las respuestas, los límites y las cláusulas del nuevo contrato social las tendremos entre todos a medida que lo conozcamos, lo discutamos y reclamemos nuestro derecho a participar de los procesos de diseño. Porque una cosa sí podemos asegurar: nos irá mucho mejor entendiendo el Big Data como medio, complemento, recurso o, incluso, un aliado, en lugar de convertirse en pizarra, libro, maestro y director.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/07/las-analiticas-aprendizaje-pueden-revolucionar-mundo-educativo/

Fuente de la imagen: http://ticenfid.org/wp-content/uploads/2016/08/students-sharing-data-using-mobile-devices.jpg

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Innovación no implica transformación

junio 11, 2017junio 6, 2017Fernando Hernández

Fernando Hernández

Comenzar a cambiar un centro supone cambiar algunas dinámicas internas, hacer crecer la comunicación entre quienes lo forman.

En Cataluña se está viviendo un tiempo de especial interés por la educación escolar. Los medios de comunicación se hacen eco, de una manera frecuente, de iniciativas y debates en torno a las propuestas que realizan diferentes redes que promueven y vehiculan iniciativas que inciden en la vida de los centros. Palabras como ‘revolución educativa’, ‘escuelas avanzadas’ o ‘escuelas innovadores’ circulan por la vida diaria y están presentes en conversaciones y en las redes sociales. Analizar este fenómeno podría ser un buen tema para esta colaboración. Pero he preferido enunciarlo como telón de fondo de las historias que voy a seguir compartiendo.

Uno de los efectos de esta ‘efervescencia’ social de lo educativo es que escuelas e institutos se plantean cómo poner en marcha iniciativas -que las familias reclaman en muchos casos- para formar parte de estas redes y no quedar al margen. El equipo directivo de una de estas escuelas, que está en una ciudad cercana a Barcelona, donde el gobierno municipal tiene especial interés en que sus escuelas sean consideradas como ‘innovadoras’, contactó conmigo a principios de septiembre.

Antes de decidir si voy a colaborar con el proceso de un centro, prefiero visitarlo y conversar con quienes promueven y parecen liderar lo que se presenta como un posible interés por introducir o aglutinar procesos de mejora en la vida de la escuela. En este caso, me encontré con la directora y la coordinadora pedagógica. Conversamos largo y tendido. Escuché sus afanes y desvelos por aglutinar un proyecto educativo en el que la globalización de los aprendizajes fuera su eje conductor. Hablamos de la historia del centro, de los docentes y su vinculación con la propuesta que planteaban. También conversamos sobre las familias y sus expectativas. Después paseamos por un centro que comenzaba a despertarse del letargo de las vacaciones. Fui recorriendo los pasillos vacíos. Entré en las aulas, donde las maestras comenzaban a ordenar el material y el escenario para el nuevo curso. Quedamos para un primer encuentro con todos los docentes en la primera semana de octubre. Les sugerí que podían comenzar el curso con sus alumnos, si querían facilitar un sentido relacional del aprender, con tres posibles propuestas: que trajeran una imagen que reflejara una experiencia significativa de las vacaciones, que llevaran una noticia de un hecho que hubiera llamado su atención y que pensaran en lo que podían aprender este curso.

Cuando llegué estaba todo el grupo. Me pareció una buena señal. Les pedí que anotaran una pregunta que reflejara sus expectativas para este primer encuentro. Las ordené e hice un primer balance. Sus aportaciones giraron en torno a cómo hacer proyectos, cómo activar un proceso de cambio y otro grupo manifestó que no tenía preguntas. Después les sugerí que podíamos comenzar a compartir lo que había sucedido con las propuestas que les había hecho para iniciar el curso. Algunos comentaron lo que habían traído los niños, cómo lo habían recogido y, sobre todo, su sorpresa ante lo que planteaban como cuestiones para aprender durante el curso. Yo iba haciendo aportaciones, señalando puntos de interés y reflexionado sobre cómo se habían apropiado de las propuestas que les hice. Les indiqué que este era un camino para comenzar a hacer el curriculum del curso con los niños y las niñas. Que así tenían un punto de partida desde el cual ir estableciendo relaciones. Terminamos y nos despedimos hasta un nuevo encuentro.

Al regresar en el tren hacia Barcelona, comencé a pensar en la sensación que me había dejado esta primera sesión. Mi intuición era que comenzar el acompañamiento pidiéndoles que compartieran la vida del aula quizá no había sido lo más oportuno. Que había sido prematuro. Por eso la mayor parte se mantuvo en silencio. Había percibido formas de dialogar con las aportaciones de los alumnos que mostraban ideas pedagógicas que parecían alejadas del enfoque globalizador que buscaban (significara lo que significara esta idea). También intuí, que para algunas maestras, mis observaciones más que facilitar la reflexión les ponía en una posición incómoda. En definitiva: comenzar por compartir la vida del aula y la relación con los niños en un grupo que no está habituado a hacerlo desvelaba que faltaba mucha conversación entre los maestros. Que no podían comenzar por la globalización si no tenían un proyecto de vida de centro en el que esta opción tuviera un sentido y respondiera a una propuesta sobre la escuela que querían construir. Pensé que esto tenía que ver con la diferencia entre innovación y transformación. Que era necesario aclararla y compartirla con ellos. Para que decidieran hacia donde encaminarse. Para que pudieran comenzar a pensar la escuela que sueñan y que pueden construir con las familias y los niños. De esto hablaríamos en el siguiente encuentro.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/innovacion-no-implica-transformacion/

Fuente de la imagen: https://portinos.com/wp-content/uploads/2016/02/innovacion-1.jpg

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