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¿Educas a tu hijo como educarías a tu hija?

mayo 6, 2017mayo 5, 2017Lucía Bonel

Lucía Bonel

Nuestros adolescentes no están avanzando todo lo que desearíamos en cuanto a la igualdad de género se refiere; es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista.

Antonio Reloba Castro, educador social, máster en inteligencia emocional y mediador familiar y social, opina que cuando abordamos el tema de la violencia de género en el mundo de los adolescentes solemos olvidar que existen determinadas cuestiones que forman parte de nuestra cultura, valores, roles, creencias… -lo que él denomina nuestro ‘andamiaje mental’-, que tienen una gran influencia en la educación que se recibe en el ámbito familiar, base fundamental de lo que después se desarrollará en la etapa adolescente y posteriormente adulta. “Nuestros jóvenes -insiste- no están avanzando todo lo deseable en cuanto a estas cuestiones de género, es más, existen datos alarmantes sobre el aumento de violencia machista, dependencia emocional, relaciones toxicas de pareja, celos exagerados…”. “La forma en la que se relacionan nuestros chicos y chicas -continúa- tiene mucho que ver con los modelos que se les transmite desde la sociedad, que, lamentablemente, sigue siendo patriarcal”. Reloba aporta un dato que conviene no echar en saco roto, y es que: “Las relaciones de pareja y las primeras relaciones sexuales tienden a imitar las que nuestros adolescentes recogen -a edades tempranas- del visionado de pornografía en la Red”. ¿Son estas las relaciones de pareja que queremos para nuestros hijos? El educador social responde que “desde la familia, estamos obligados a plantear una educación basada en la igualdad y respeto entre hombres y mujeres, a construir un ‘andamiaje mental’ apropiado para que esta sea de manera igualitaria, y a fomentara en nuestros futuros adolescentes unas relaciones de grupo y de pareja más sanas. Estas son algunas propuestas de Antonio Reloba para educar a nuestros hijos en la igualdad:

Escuchar y observar. Debemos escuchar y observar a nuestros hijos desde una perspectiva de género; reaprender para una educación basada en la igualdad de las personas, independiente de su género o tendencia sexual.
Rehacer nuestro ‘andamiaje mental’. Las tareas domésticas, la limpieza y el cuidado del cuerpo, los colores, los juguetes… nada de esto tiene género. Los roles que tendemos a establecer entre hombres y mujeres son culturales, así que, planteemos a nuestros hijos preguntas que les hagan reflexionar, como: “¿Los chicos no saben barrer?” o “¿es que las chicas no pueden jugar a fútbol?”.
Somos personas únicas e irrepetibles. Y, por eso mismo, tenemos que ser educados con los mismas herramientas. La diferencia en la educación entre chicos y chicas forma parte de nuestra cultura y esta cultura tiene que cambiar para que hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades y puedan cumplir su proyecto de vida sin que este sea condicionado por ser mujer u hombre.
Las tareas no tienen género. Dentro del ámbito familiar, debemos realizar las tareas domésticas desde una visión educativa de igualdad, sin asignar a cada género tareas especificas. Insistimos, barrer, fregar el suelo, arreglar un enchufe, cambiar una bombilla… no tienen género, aunque hayan venido siendo asignadas por meros valores culturales. Comenzar a desmontar las fortaleza/debilidades en el ámbito doméstico por ser chico o chica les hará más fuertes y seguros a la hora de afrontar su proyecto de vida. Lo fundamental es, sea cual sea la tarea a desarrollar, transmitirles el mensaje: “Yo puedo”.
Conversar y debatir. Los mensajes que les transmite la sociedad e internet no son los mejores para una educación en igualdad. Debemos debatir, hablar con nuestros hijos cualquier cuestión que tenga que ver con la asignación, según el sexo, de juguetes, libros, colores, profesiones…
Reflexionar como padres y madres. Nuestro ‘andamiaje mental’ está lleno de prejuicios y reconoce la asignación de conductas y tareas según el género. Debemos replantearnos que nuestros hijos pueden llegar a ser lo que quieran, independientemente de su genero, lo que les hará mas imaginativos y empoderará su papel como personas, estableciendo seguridad en sus conductas y su forma de relacionarse.
Atender sus dudas. Con toda seguridad, nuestras hijas e hijos nos plantearán cuestiones relacionadas con cosas que pueden o no pueden hacer y responder de manera adecuada a estas dudas es fundamental. Educar como personas y sin importar su género les enriquece, duplica las posibilidades de desarrollar sus habilidades, desarrolla su empatía y mejorará su forma de relacionarse.
El juego. A través del juego y los juguetes podemos educar en la igualdad. Las exageradas diferencias existentes entre los juguetes chico/chica establecen diferentes tareas y roles. A las chicas, la obligación de cocinar, el cuidado de personas mayores, la crianza de los hijos… a los chicos, la fuerza, la tecnología, los oficios, los deportes… ¿Por qué seguimos insistiendo en este tipo de educación, si está demostrado que, hoy, cualquier persona puede desarrollar cualquier tarea o profesión? ¿Acaso queremos limitar las aspiraciones y el futuro de nuestros hijos e hijas?
Da ejemplo. En el ámbito doméstico, nosotros somos su modelo a seguir, su referente. Realizar las tareas de la casa, sin distinción alguna, ampliará su educación en igualdad y respeto, sin prejuicios y su ‘andamiaje mental’ será más amplio y más seguro.
Se aprende a lo largo de la vida. Tenemos una fecha de comienzo para educar a nuestros hijos: el día de su nacimiento, pero su educación no termina nunca. Por eso, como padres, estamos obligados a formarnos en estos temas, a adquirir herramientas para nosotros y para nuestros hijos, porque el futuro es suyo.

Fuente del Artículo:

http://www.heraldo.es/noticias/sociedad/2017/04/24/educas-hijo-como-educarias-hija-1170762-310.html

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La perversión de la investigación y el bilingüismo en Madrid

mayo 6, 2017mayo 6, 2017Julio Rogero

Por: Julio Rogero

El uso de las evidencias científicas para hacer política pasa primero por ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas.

Que la política pública debe tener en cuenta la investigación académica es un mantra que resuena cada vez con más fuerza en el debate público, incluido el campo educativo. “Hagamos política educativa basada en la evidencia”, proclamamos al unísono. No estoy tan seguro, no obstante, de que todos los que suscriben esta declaración asuman sus implicaciones. La primera de ellas es que hay que ser extremadamente cuidadosos para determinar qué constituye una evidencia y cuáles, en última instancia, pueden dar paso a políticas concretas. En ese sentido, es habitual que las investigaciones ofrezcan resultados contradictorios y que sea necesario un buen número de ellas y mucha discusión hasta lograr un consenso amplio (rara vez unánime) entre la comunidad científica. El debate tiene aún mayor complejidad cuando se trata de conectar los resultados con medidas concretas. De ahí la importancia de ser transparentes y de mantener abierto el debate teórico y metodológico.

Mi argumento es que la Comunidad de Madrid carece, en muchas ocasiones, del rigor y prudencia necesarios en el análisis y presentación pública de datos e investigaciones educativas, de manera que, en lugar de conducir a mejorar la educación, sirven para legitimar sus políticas. Para sostener esta idea pondré algunos ejemplos que provienen, en su mayoría, del documento I Fase de la Evaluación del Programa Bilingüe, realizado por la Consejería de Educación, Juventud y Deporte de la Comunidad de Madrid, y que ha servido como fuente argumental del discurso público de los responsables de la política educativa de la región en los últimos tiempos. Iré contrastando esos ejemplos con premisas básicas en metodología de investigación social:

“Un resultado fiable requiere datos representativos”

El informe de la CAM extrae resultados de las evaluaciones internacionales PISA (alumnos de 15 años) y TIMSS (alumnos de 4º de primaria) que provienen de muestras de centros bilingües y no bilingües que no son representativas, por lo que sus resultados no son fiables. Si los resultados extraídos no son fiables, mucho menos lo son conclusiones como las que aparecen en el informe citado -“no parece que el hecho de enseñar Ciencias en inglés repercuta negativamente en los alumnos”-, que además contradicen estudios de rigor metodológico contrastado. Esta falta de representatividad no ha impedido asegurar a la Consejería en notas de prensa y en su propia web que los resultados de PISA y TIMSS “avalan el bilingüismo”.

“Un indicador debe tener validez, es decir, debe ser capaz de cuantificar adecuadamente aquello que pretende medir”

En el documento citado y, a partir de él, en diferentes pronunciamientos públicos, la Consejería asegura que Madrid está entre las regiones con mayor inclusión académica. Para ello, utiliza el índice de inclusión académica de PISA, que mide en qué medida estudiantes con resultados diferentes en esta prueba comparten centro. El aumento de este indicador entre 2012 y 2015 en Madrid, periodo de expansión del Programa Bilingüe, lleva a la Consejería a concluir “que no hay efecto de “segregación” en el bilingüismo”.

Conviene recordar que, en el ámbito educativo, una de las premisas para la inclusión es que las escuelas y aulas sean heterogéneas, es decir, que acojan la diversidad del alumnado sin exclusión alguna. El indicador elegido por la CAM, primero, no permite conocer el grado de segregación por centro según el origen social o las necesidades educativas (por discapacidad, etc.) del alumnado; y segundo, no detecta si los estudiantes de diferentes orígenes sociales y desempeños académicos están en aulas diferentes dentro de los propios centros. Una de las formas de extender el programa bilingüe en Madrid ha sido crear, dentro de los institutos, grupos diferentes de alumnos en función de su nivel de inglés. Los datos de varios municipios de la corona sur de la región muestran una segregación extrema del alumnado con necesidades educativas especiales según el tipo de enseñanza bilingüe o no bilingüe. Por tanto, la validez del indicador que utiliza la Comunidad de Madrid para captar el grado de inclusión educativa tiene, a mi juicio, una validez muy limitada.

“Una evidencia requiere cierto consenso entre la comunidad científica que solo puede ser fruto del debate”

En su evaluación, la Consejería comenta los resultados de cinco estudios académicos sobre diferentes aspectos del programa bilingüe (solo dos de ellos publicados y, por tanto, validados -provisionalmente- por la comunidad científica). Al menos tres de esos estudios observan efectos negativos del programa y reclaman mejor información para evaluarlo adecuadamente. Sin embargo, las “Conclusiones de todos los estudios” seleccionadas por la Consejería omiten las del más riguroso e incluyen solo resultados positivos, que se dan por válidos sin discusión. Dicho de otro modo, se selecciona la evidencia que interesa para validar una política escogida por motivos no explícitos, que pueden ir desde la confianza irracional (no científica) hasta la defensa de intereses particulares. No olvidemos que, antes de que se evaluara por primera vez, el Programa Bilingüe llevaba ya 11 años en funcionamiento y se había extendido al 45% de los colegios e institutos de la región.

Si se analizan las conclusiones que extrae la Consejería de los estudios citados, se comprueba que las dos primeras no aparecen como tal en ninguna de las investigaciones, sino que son interpretaciones que pueden calificarse de atrevidas: (1) “En la Educación Secundaria se recupera la ligera pérdida de conocimientos durante los primeros años de la Educación Primaria en las materias que se imparten en inglés (Ciencias)”; y (2) “A largo plazo, durante toda la etapa educativa obligatoria (Primaria y Secundaria), el Programa Bilingüe no reduce los conocimientos y las competencias en ninguna asignatura”. La tercera conclusión indica que (3) “el Programa Bilingüe mejora de forma destacada el aprendizaje de la lengua inglesa”; si bien no sabemos si lo hace de forma destacada, parece evidente que sí los mejora, al menos entre los alumnos que se mantienen en el programa, pues no se evalúa el aprendizaje de quienes lo abandonan. Por último, la cuarta conclusión nos lleva a rescatar uno de los eslóganes más repetidos en metodología de investigación:

“Correlación no implica causalidad”

La Consejería asegura que (4) “El Programa Bilingüe también mejora otros aspectos educativos como los hábitos de lectura”. La aseveración resulta sorprendente, pues es difícil aventurar una explicación sobre por qué se produce ese efecto. ¿Se prueba realmente que las diferencias son atribuibles al programa? El estudio del que se extrae esta conclusión (recordemos, sin representatividad contrastada y que no ha sido publicado) cae, a mi juicio, en un error frecuente en ciencias sociales: confundir relación estadística con relación causal. Convendría descartar, por ejemplo, que tales diferencias no se deben a que sean los alumnos con mejores hábitos de lectura quienes tienen más probabilidades de acceder y mantenerse en el Programa Bilingüe. En síntesis y como puede comprobarse, la Comunidad de Madrid no parece haberse guiado por la prudencia y el rigor metodológico para alcanzar estas conclusiones, sino por aquella máxima del periodismo “nunca dejes que la realidad te arruine un buen titular”.

“Cuando se interpreta un dato, hay que analizar sus limitaciones”

Cuando se critica la política educativa madrileña, la respuesta más frecuente desde la Consejería es que el sistema funciona bien porque los resultados en PISA y TIMSS superan el promedio nacional y, en ocasiones, también el de la OCDE. Cuando se recuerda que esos datos son limitados y se reclama otro tipo de información, la única respuesta es que los resultados educativos de Madrid “son buenos”. La Consejería, al soslayar que las fuentes de datos son marcos que condicionan cómo y sobre qué se habla, impone su discurso y su diagnóstico. Ofrece sus respuestas, pero no permite elegir las preguntas. Interpreta una parte de la realidad, pero oculta otra.

Cualquier indicador ofrece, por definición, una imagen deformada de un aspecto de la realidad. Su relato es, en el mejor de los casos, una abstracción de lo que se pretende observar. Esa capacidad de simplificar la complejidad del mundo nos cautiva y, muchas veces, hace que detengamos la reflexión, especialmente cuando los datos encajan con nuestra visión del mundo. El dato descontextualizado, sin transparencia metodológica, como verdad incuestionable o argumento cerrado representa una visión insuficiente del conocimiento. No solo la investigación ha de ser rigurosa, sino también la interpretación de sus resultados, que deben someterse a discusión. Esos resultados deben entenderse como señales e indicios para identificar los problemas y las posibles soluciones, y no como acicate para la autocomplacencia y el autobombo.

En conclusión, la Comunidad de Madrid, con demasiada frecuencia, utiliza las estadísticas como los borrachos usan las farolas: para apoyarse, en lugar de para alumbrarse. A quienes nos interesa y apasiona la educación comprobamos cómo, muchas veces, los datos se convierten en mentiras sutiles, camuflajes interesados de problemas acuciantes, envoltorios que legitiman injusticias, ocurrencias, desamparos y negligencias, en lugar de en información útil para lograr una mejora educativa y una ciudadanía más informada y reflexiva. No me atrevo a afirmar si este abuso de los datos es consciente o si, por el contrario, es fruto del autoengaño, pero ambas posibilidades son enormemente preocupantes. Hagamos política educativa basada en la evidencia, pero antes usemos la investigación educativa de manera responsable.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/04/la-perversion-de-la-investigacion-y-del-bilinguismo-en-madrid/

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Castigar, premiar, educar

mayo 6, 2017mayo 5, 2017Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La transgresión de las normas puede ser utilizada para avanzar en algunos saberes necesarios en el mundo de hoy. Pero normalmente es castigada y reprimida. ¿Debe cambiar este papel de la educación?

A comienzos del siglo XXI Raphael Gray, un joven de 19 años, con un ordenador portátil y acceso a Internet, logró saltar el sistema de seguridad de Microsoft y usó la tarjeta de crédito de Bill Gates para enviarle un frasco de Viagra. El joven le había escrito al fundador de esta empresa informando de los fallos de seguridad de su sistema, sin obtener respuesta. La broma cibernética, que salvó a la compañía de problemas mayores, le costó al joven un arresto por parte del FBI y, tras declararse culpable, dos años de trabajo comunitario. Creía recordar que al final el joven había sido contratado por la empresa, para ayudar a mejorar los sistemas de seguridad, pero hoy, al revisar la información disponible no lo he podido confirmar. En todo caso, quizás se lo merecía.

Recientemente llegó a mis oídos el caso de un estudiante de secundaria que con su teléfono móvil entró, sin mayor problema, en la intranet de su centro, y accedió a toda la información. Hasta aquí no hay historia. Pero se le ocurrió compartir su hallazgo con los compañeros y algunos le convencieron para que les dijese cómo hacerlo, cosa que finalmente hizo.

A partir de aquí, algunos estudiantes que solían sacar malas notas en los exámenes comenzaron a mejorar “sospechosamente”. No era el caso del hacker, con un excelente historial académico. El profesorado comenzó a investigar, porque no confiaban en la repentina mejora de algunos estudiantes y, los propios implicados, descubrieron a quién les permitió “mejorar sus resultados de aprendizaje”. (Aquí podríamos introducir una importante discusión sobre si los exámenes de papel y lápiz o digitales, con preguntas de respuesta prefijada, son la forma más adecuada para pronunciarnos sobre el aprendizaje del alumnado).

Una vez identificado el “culpable” (aquí podríamos abrir otra discusión sobre el posible sentimiento de “humillación” del profesorado y la institución frente a la habilidad del estudiante) ¿cuál fue la reacción? ¿Aprovechar la circunstancia para ir más allá del uso de la tecnología digital? ¿para plantearse lo que significa la ciudadanía digital, como posibilidad de entender los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con la tecnología digital y practicar un comportamiento legal y ético? No, la decisión fue expulsar al estudiante.

Quizás, por haber conseguido que algunos de sus compañeros contestasen de forma adecuada a las preguntas de los exámenes, el MIT le hubiese dado un premio. Porque el Media Lab del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) ha lanzado una iniciativa para premiar la “desobediencia productiva” dado que, en ocasiones, solo es posible avanzar rompiendo algunas normas. Para su director, Joi Ito, “no puedes cambiar el mundo siendo obediente”. Así que han creado el premio MIT Media Lab Disobedience Award (250.000 dólares) al entender que la “desobediencia constructiva” es la que “se realiza de manera ética y responsable y conlleva un impacto social positivo”.

Y aquí viene el tema principal de discusión que esta columna quiere proponer. ¿Cuál es el papel de la educación formal en el mundo contemporáneo? Las instituciones educativas siguen centradas en la transmisión de conocimiento factual y declarativo y en garantizar que el alumnado sigue las normas. En el mundo “real” niños, niñas y jóvenes tienen acceso a un volumen de información sin precedentes y a contextos, recursos y experiencias que sobrepasan el marco escolar. En este contexto ¿Quién les enseña o guía en la jungla de información? ¿Quién les ayuda a interpretar las dimensiones de lo legal y lo ético y las implicaciones de sus decisiones y actuaciones en estos marcos? Porque, como he argumentado en diferentes foros, la formación del profesorado se centra en su capacidad para “transmitir el pasado”, pero ahora su papel principal parece estar en entender y transitar con el alumnado por el presente y el futuro. ¿Estamos preparados para afrontar este desafío?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/05/castigar-premiar-educar/

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El estudiante del siglo XXI

mayo 6, 2017mayo 4, 2017Eduardo Andere

Por: Eduardo Andere

Estudiar más horas no se traduce en mejores calificaciones para el promedio de los jóvenes de la OCDE, según PISA; excepto para los asiáticos, latinoamericanos y estadounidenses. Los asiáticos entre más estudian más aprenden; los latinoamericanos, entre más estudian aprenden lo mismo, al igual que los estadounidenses, pero los canadienses y los europeos entre más estudian menos aprenden. Tres patrones diferentes. Lo anterior parece indicar que no existe tal cosa como escuela de clase mundial, si lo que entendemos como eso son altos resultados.

Además, los estudiantes de los países miembros de la OCDE, que tienen los peores resultados en PISA son quienes están más satisfechos con su vida, tal es el caso de los mexicanos. Corea del Sur, que es el país cuyos estudiantes muestran el nivel más bajo de “satisfacción con la vida”, tiene uno de los niveles más altos de desempeño en los resultados de PISA desde el año 2000.

Los estudiantes israelitas, que son los que dicen tener mayor motivación de logro (alcanzar una meta), están muy abajo, en los resultados de sus compañeros de otros 34 países de la OCDE. Los finlandeses que tienen el menor nivel de motivación de logro, se han ubicado por 15 años consecutivos, en los mejores niveles de desempeño. Los mexicanos tienen, en relación con el promedio de la OCDE, un nivel alto de motivación de logro, sin embargo, consistentemente, se ubican en el último lugar de PISA entre los países miembros de la OCDE. Una posible interpretación es que “la meta” (“obtener el más alto resultado”, o “ser el mejor estudiante”) responda más a un estímulo externo que a una razón interna de crecimiento. La meta se convierte en una obsesión; y el proceso para lograrla, un sufrimiento. Mucha motivación de logro puede provocar ansiedad excesiva.

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¿Es buena o mala la expectativa de una carrera universitaria para los jóvenes entre 15 y 16 años de edad? Bueno, la respuesta depende de su nacionalidad. No parece ser para neerlandeses, finlandeses, rusos, alemanes, austríacos, franceses, noruegos o suizos que menos del 30% espera terminar un grado universitario. Pero sí parece ser para los coreanos, chipriotas, canadienses, chilenos, griegos, israelitas, japoneses, checos, mexicanos, estadounidenses, colombianos, peruanos y singapurenses donde más del 55% espera completar un grado universitario. ¿Qué sucede? Más desarrollo parece estar negativamente relacionado con expectativa de formación universitaria. ¿Por qué? Por la percepción de movilidad social. Entre más se perciba al grado universitario como palanca de mayor ingreso esperado, mayor expectativa de lograrlo. La gran mayoría de estudiantes que no espera obtener un grado universitario, podría pensar que una formación práctica les otorgará un nivel de bienestar similar o superior al recibido por un título universitario.

¿Qué hacen los estudiantes fuera de la escuela? Una parte importante del día, navegar en internet. Los chilenos, entre 15 y 16 años de edad, son los estudiantes que más tiempo le dedican a la semana y durante el fin de semana a realizar actividades en internet: 195 minutos al día entre semana y 230 minutos al día en el fin de semana. Quienes menos tiempo están en internet, entre los países de la OCDE, son los coreanos: 55 y 107 minutos respectivamente. Los mexicanos le dedican 121 minutos o 136 minutos. El promedio de la OCDE se ubica en 146 y 184 minutos.

¿Es bueno o malo que los niños y jóvenes le dediquen tanto tiempo a internet o a los artilugios digitales? La respuesta no es universal. Depende, primero, de qué tanto tiempo el estar en internet les precluye de otras actividades como jugar, leer, tocar un instrumento, hacer ejercicio o deporte. La evidencia no es contundente y necesitamos más tiempo y estudios longitudinales, pero yo normalmente me alío con los psicólogos del desarrollo infantil que sugieren que el aprendizaje virtual no debe sustituir al aprendizaje obtenido a través de los sentidos. No se puede oler, tocar o palpar por internet. Uno no puede andar en bicicleta, correr, oler, saltar, nadar por internet. Dicho eso, la revolución digital ayuda, junto con otros fenómenos de la era moderna, a la creación de un nuevo tipo de sociedad que se le ha denominado la sociedad o la economía de la creatividad.

¿Qué deben hacer los padres de familia y los maestros? Tratar al máximo las experiencias reales, la exploración, el contacto humano; limitar y orientar, no prohibir, el uso de los artilugios digitales; convivir con los hijos y estudiantes y acompañarlos en lo importante y en lo trivial, y procurar ambientes adecuados, poderosos y creativos de aprendizaje. DSCN1176 ¿Cómo? Cordialidad, interacción positiva, lectura, música, deporte, arte, alimentación sana, cooperación y, sobre todo, interés genuino por los intereses y gustos de los niños.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-estudiante-del-siglo-xxi/

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¿Es los Andes una universidad pública?

mayo 6, 2017mayo 3, 2017Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiria

Los expertos de diferentes universidades convencieron a Gina Parody de que Ser Pilo Paga era la solución al problema de la calidad y la cobertura de la educación superior en Colombia.

Cuando Andrés Oppenheimer le preguntó a la presidenta de Finlandia cómo habían hecho para pasar de ser un país agrícola, que sólo exportaba madera, a exportadores de alta tecnología, ella le respondió de manera directa y clara: “El secreto es muy sencillo y se puede resumir en tres palabras: educación, educación y educación”. Cuando viajó a Corea, encontró una respuesta semejante que explica por qué ese país, que tenía un PIB per cápita cinco veces inferior al colombiano en 1960, hoy tiene uno cuatro veces superior al nuestro. Corea del Sur es uno de los países que más invierte en educación, ciencia e investigación.

En Colombia ha pasado exactamente lo contrario. A pesar de que hemos contado con profundos balances y recomendaciones y con dos Planes Decenales, la educación sigue careciendo de políticas de Estado, de presupuesto y de apoyo político y social. La guerra y la corrupción le quitaron los recursos. No hemos contado con grandes movilizaciones ciudadanas que exijan invertir primero en educación, segundo en educación y tercero, en educación, como han hecho los países de mayor crecimiento y desarrollo en los últimos 50 años. Hemos desaprovechado las grandes oportunidades que hemos tenido para construir la política pública de largo aliento que garantice el derecho y la calidad de la educación.

Es este el contexto en el que la exministra Gina Parody lanzó el programa Ser Pilo Paga (SPP), sin discutirlo previamente con la comunidad académica, sin un debate con investigadores, rectores, pedagogos y la sociedad como un todo; ni siquiera hacía parte de la plataforma programática del gobierno que la eligió. Sencillamente, los expertos de la Universidad de los Andes la convencieron de que esa era la solución al problema de la calidad y la cobertura de la educación superior en Colombia. Y lo hizo público con bombos y platillos, en una de las campañas publicitarias más costosas que hemos tenido en educación. Para colmo, el presidente Juan Manuel Santos, sin hacer la más mínima evaluación de su impacto, ha salido a todos los medios a decir que quiere convertir al programa en política de Estado.

¡Qué irresponsabilidad! ¿Qué pasaría, por ejemplo, si algunos miles de “pilos” abandonan las carreras que eligieron? ¿Pagarán las cifras impagables que les fueron dadas en calidad de “créditos condonables”? ¿Qué ocurriría si se encontrara que, como irresponsablemente suele pasar en Colombia, este programa no tiene reservas a futuro porque salió mucho más caro de lo previsto? ¿Es necesario recordar que, como era previsible para todos menos para sus diseñadores, los “pilos” eligieron las carreras y universidades más costosas?

Así mismo, las universidades de élite han salido a defender el programa a capa y espada. Ellas, que son las principales beneficiadas al recibir el 85% de los recursos del Estado y de los “pilos”, han aplaudido la decisión de convertir SPP en política pública, pues estamos ante un mercado potencial de 10.000 jóvenes y un billón de pesos que anualmente ingresarían a la educación superior. Las universidades aplauden sin que se conozca ni un solo estudio serio de análisis hecho por expertos independientes. ¡Qué irresponsabilidad!

Por eso estamos como estamos en educación. Los intereses particulares han impedido construir una política pública de largo aliento y de seguimiento e investigación que ayude a hacer los ajustes cuando sean indispensables. Esto pasa porque en Colombia la política pública educativa no se construye de manera transparente, ni consensuada, ni pública. No hay interlocución, como sí la hay para definir las relaciones internacionales o la política económica.

Desde hace un tiempo las principales decisiones de política educativa se están tomando en consenso con la universidad más costosa del país. Ellos, que no han tenido un solo egresado de su recién creada facultad. Ellos que no han participado en la historia de la reflexión pedagógica colombiana, ni cuentan con publicaciones en el campo, ni han impulsado innovaciones, ni construido equipos de investigación pedagógica. Ellos están incidiendo en las principales decisiones de política pública educativa. Por ello no es raro que hayan diseñado Ser Pilo Paga y los Derechos Básicos de Aprendizaje, dos de los mayores errores en política pública educativa en las últimas décadas.

En estas circunstancias el rector de los Andes, Pablo Navas, salió a decir que, a pesar de ser la universidad más costosa y en la que se ha educado parte de la élite de este país, en realidad era la más “pública” de todas. (Tal vez le entendimos mal y lo que quiso decir fue que era la universidad que más incide en la política pública. Y en eso sí tendría toda la razón). Basó su argumento en que el 35% de los nuevos estudiantes reciben créditos condonables por el Programa SPP y que es la tercera universidad por número de estudiantes “pilos” recibidos (1.869), pero la que más dinero recibe por ellos. La pregunta es si eso la convierte en una universidad pública.

Los Andes es una excelente universidad. En las pruebas Saber Pro suele obtener uno de los mejores resultados y lo mismo puede decirse de la calidad de la formación brindada. También alcanza el cuarto lugar entre las universidades que más grupos de investigación tienen registrados ante Colciencias. Aun así, decir que es la mejor es claramente equivocado, ya que no existe manera para validar dicha información, salvo las pruebas Saber Pro que tienen en cuenta tan solo algunas pocas de las competencias esenciales en la vida. Para evaluar una universidad habría que considerar muchas y más diversas variables: valor agregado, aporte a la sociedad, innovación, liderazgo, formación ética, convivencia, cultura ciudadana; pero muy especialmente, sus egresados.

No debería haber duda de que es equivocado que los “pilos” se desplacen desde municipios lejanos hasta las grandes capitales; es inequitativo que mientras las universidades públicas se caen a pedazos, los Andes, la Javeriana y la Salle concentren a la mayoría de ellos. Pero lo inaudito es que debido a que están tomando el dinero público y algunos de los mejores alumnos de condiciones socioeconómicas muy bajas, ahora se declaren “públicas”.

En Colombia hay una guerra contra la educación pública: una guerra de recursos y una guerra mediática. En múltiples medios de comunicación se dice una y otra vez que la educación pública es “costosa y mala”, que los egresados se vuelven guerrilleros, que los jóvenes viven echando piedra y haciendo paros. También hay una guerra económica que se expresa en que el Estado tiene una deuda pendiente de 11,5 billones de pesos con la educación pública.

Es cierto que en las públicas de verdad es débil la evaluación de docentes y procesos; también lo es que los politiqueros tienen injerencia indebida en algunas regiones. Pero, contrario a lo que se dice, las públicas agregan más valor que las privadas según recientes estudios del Banco de la República. Eso quiere decir que impactan en mayor medida el desarrollo del pensamiento, la convivencia y la lectura, de lo que hacen las privadas. Contrario a lo que se dice, las tres universidades con más grupos de investigación reconocidos por Colciencias son la Nacional, la de Antioquia y la del Valle. Contrario a lo que se dice, en las últimas pruebas Saber Pro de 2017, la Nacional ocupó el primer lugar en seis de los diez programas evaluados. Contrario a lo que se dice, los grupos de matoneo virtual han tomado más fuerza en algunas universidades de élite que en las universidades públicas.

La mejor educación en el mundo la tienen los colegios y universidades públicas. Pública es la educación en Finlandia, como también lo es en China o en Corea del Sur. Todos los países del norte de Europa saben que una educación pública de calidad es la mejor inversión posible para consolidar el desarrollo integral y sostenible de una sociedad. Ellos aprendieron que la única opción para consolidar la democracia es fortalecer la educación pública de calidad. Por ello, invierten en ella; y al hacerlo, construyen un futuro integral y sostenido para todos.

Las universidades privadas certificadas han cumplido un excelente papel en la formación de profesionales en el país, pero no deben quitarles los recursos ni los alumnos a las públicas. Lo que tenemos que hacer es consolidar nuevas universidades regionales, como recientemente hizo Ecuador. Universidades que deben estar alejadas de los políticos regionales como garantía de calidad y deben atender a la población, sin tener que trasladarla hasta las grandes ciudades, cambiando con ello de manera radical y equivocada su contexto y sus formas de vida. Sólo así la inversión en educación se articulará a mediano plazo a los procesos de desarrollo regional. Para consolidar la paz, hay que fortalecer las regiones y la educación pública. Si reestructuramos programas como Ser Pilo Paga, podemos a ayudar a consolidarla.

Recientemente el presidente prometió equiparar los “pilos” en las públicas y las privadas. ¿Desde cuándo la política pública consiste en “equiparar” el apoyo a los dos tipos de universidades? La sociedad debe exigir que, sin excepción vayan a las públicas los próximos 10.000 “pilos”. Al hacerlo, aprovecharemos este programa para fortalecer y no para debilitar las universidades públicas. Las privadas recibieron la mayor parte de los primeros 30.000 “pilos”. Ahora la sociedad debe exigirles que asuman una parte de la matrícula, como pasa en todos los países del mundo en el que funcionan programas similares. Se llama cofinanciación. Colombia es el único país del mundo en el que el Estado paga el 100% de las matrículas y las privadas de élite nada. Por eso se declaran públicas. ¡Qué descaro!

En Chile los estudiantes han copado las calles para exigir el sagrado cumplimiento de su derecho a la educación. La presidenta Bachellet se ha comprometido a garantizarlo para el 50% de los estudiantes. Si no lo cumple, no culminará su gobierno. En Colombia hemos armado una enorme campaña publicitaria para promover un pequeño y costoso programa que sólo atiende al 2% de los estudiantes graduados de la educación media (de allí que tendrá un impacto marginal en cobertura), pero que gasta en ellos lo mismo que en los otros 650.000 estudiantes que asisten a todas las universidades públicas del país.

Invito a los estudiantes colombianos a que se tomen las calles para defender su derecho a estudiar, el cual se encuentra hoy amenazado por una política que disimuladamente está privatizando la educación superior. Incluso, les propongo a los estudiantes de los Andes que encabecen estas marchas. Quien quita que la Mane los deje hablar como voceros principales de las universidades “públicas” del país. Al fin y al cabo, el rector está convencido de que volvió “pública” la universidad de los Andes. Me temo que muy pocos compartirán sus ideas; el problema es que esa engañosa tesis la comparten quienes quieren debilitar la educación pública en el país.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/universidad-de-los-andes-es-publica-julian-de-zubiria/524019

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El reconocimiento del otro: clave para entender y prevenir el bullying

mayo 6, 2017mayo 5, 2017Teresa Terrades

Por: Teresa Terrades

La persona acosada siente peligrar su integridad, su identidad, su existencia porque mientras es acosada, no puede establecer con normalidad sus vínculos. Esto la hace dudar de su valía personal.

El bullying marca. Marca si eres la víctima. Marca si eres el acosador y tienes conciencia de serlo. La toma de conciencia del agresor puede tardar en llegar o puede que no llegue nunca. En la mayoría de los casos, llega. El bullying puede tener diferentes grados de intensidad y de duración en el tiempo, pero siempre se caracteriza por la fuerte huella emocional que deja a sus protagonistas.

Después de haber acompañado varios casos en mi labor profesional, he visto que víctima y acosador son la cara y la cruz de un mismo fenómeno que se relaciona con la invisibilidad y el reconocimiento humanos. Me explico.

Para construir nuestros vínculos necesitamos ser vistos. Tenemos conciencia de que existimos cuando nos sabemos vistos. Si no nos ven, no podemos establecer vínculos y esto compromete nuestra supervivencia. Esta es una condición humana inapelable.

La persona acosada siente peligrar su integridad, su identidad, su existencia, porque mientras es acosada no puede establecer con normalidad sus vínculos. Esto la hace dudar de su valía personal, pierde la confianza en sí misma y se termina culpabilizando de lo que le pasa. Piensa que algo no está haciendo bien y tiende a buscar el reconocimiento de los demás haciendo ofrecimientos por encima de sus posibilidades, olvidando sus propias necesidades.

El agresor también busca ser visto por los demás. En este caso, deduce que el reconocimiento dentro del grupo obtiene ejerciendo relaciones abusivas. Es una deducción que no viene de la nada. A menudo es fruto de un autoconcepto muy bajo o de un modelo aprendido de establecer relaciones. Sin agredir se siente invisible, siente que no tiene lugar dentro del grupo, siente que no puede establecer vínculos. El acoso le confiere poder y estatus, en un sentido de pertenencia mal entendido.

Acabar con el bullying va de reconocer a los otros como legítimos otros. Humberto Maturana dice que el futuro de la humanidad no son los niños sino los grandes, porque los niños y jóvenes se van transformando con nosotros, con los adultos con quienes conviven. Acabar con el bullying también, pues, depende de la implicación del mundo adulto. Que los adultos sepamos observar cómo se establecen las relaciones entre iguales y abrir espacios donde sea posible la expresión de las emociones que aquellas provocan en uno mismo y en los demás. Va de dar visibilidad a cada persona que forma parte de un grupo o aula para prevenir futuras situaciones de acoso.

Igualmente tiene un gran poder preventivo fomentar relaciones de mentoría entre iguales de manera que los chicos y chicas mayores sean referentes y apoyo de los más pequeños. En estos encuentros se pueden detectar casos de acoso en estadios muy iniciales, situaciones de riesgo que siempre se pueden resolver mejor que cuando ya se han cronificado.

Padres y maestros tenemos que hacer prevención y detección de las situaciones de bullying. Y eso nos pide sintonizar en una misma frecuencia de ondas aunque tengamos roles diferentes. Los padres tendemos a evaluar mejor el estado emocional del hijo. Tenemos una visión individualizada del hecho. Los maestros tendemos a ver mejor las habilidades relacionales de los chicos y chicas en el aula. Hay una mirada más colectiva.

Tanto unos como otros tenemos visiones parciales y necesitamos la mirada global del sistema de relaciones implicado. El abordaje de la situación debe contemplar el acompañamiento y apoyo tanto a la víctima como al acosador. Y la reparación vendrá a través de dar un nuevo reconocimiento a unos y otros.

A la persona acosada la reconocemos cuando le mostramos que nos damos cuenta de lo que le está pasando y le apoyamos. Cuando siente que escuchamos sus necesidades y puede pedir que le hace falta. La víctima debe volver a convencerse de que tiene un espacio dentro de su sistema de relaciones y que, como persona de valor, tiene derecho a existir y ser vista.

Las personas que han sufrido bullying son especialmente sensibles al sufrimiento de los demás y tienen una capacidad de empatía mayor que el resto. Dan un sentido a lo que han vivido apoyando a los que ven en situaciones similares a las suyas. Suelen afirmar que la experiencia les ha hecho madurar muy rápido.

Al acosador le falta un reconocimiento en forma de límites. Desde las normas y los límites aprendemos el sentido de pertenencia y hacemos propios los valores que van asociados. Estos límites permiten redirigir la fuerza de los acosadores hacia nuevas formas de actuar. Deben comprobar que es mejor la experiencia de la gratitud y la empatía que la del abuso. Deben experimentar que pueden ser útiles a los demás a través de sus actos. Que esto les dará una nueva visibilidad dentro del grupo. Los habrá que darse cuenta pero, del error cometido. Este es un paso difícil porque el sentimiento de vergüenza interno es grande. Una vergüenza que necesita el perdón de las víctimas y de él mismo.

En estos procesos de reparación necesitamos asumir que el conflicto es inherente a nuestra condición humana. Pero le podemos dar un sentido diferente. El conflicto pone en evidencia nuestros miedos, lo que tememos perder pero a la vez puede hacernos avanzar desde lo que tenemos en común y desde el compromiso a hacer de lo común, unas acción de futuro diferentes.

Los adultos tenemos que hacer posible acompañar a víctimas y agresores, sin embargo nos confronta con nosotros mismos y con nuestros miedos. Por todo ello, también necesitamos acompañamiento. Debemos tener nuestros espacios de encuentro y reconocimiento en los que podamos expresarnos, hacer evidentes nuestras discrepancias, nuestros conflictos y escuchar desde la voluntad de hacer emerger nuevas respuestas al sufrimiento y malestar de nuestros jóvenes, causa principal de las situaciones de bullying.

El bullying marca pero no es un tatuaje. Los tatuajes no se borran. El bullying, como todas las heridas que se curan, deja cicatrices y marcas. Más allá del bullying, este es memoria, no es realidad. Hay vida, a menudo más fuerte, a menudo más valiente, a menudo más solidaria, cuando se acaba el bullying.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/02/el-reconocimiento-del-otro-clave-para-entender-y-prevenir-el-bullying/

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¿Una incognita? El plan maestro.

mayo 5, 2017mayo 23, 2021Miguel Andrés Brenner

LA REFORMA EDUCATIVA COMO REFORMA LABORAL

Por: Miguel Andrés Brenner

Mayo de 2017

Buenos Aires, Argentina

El propósito de este trabajo es mostrar cómo, en última instancia, bajo la fachada de una reforma pedagógica subyace una reforma laboral dentro de los cánones del capitalismo neoliberal.

Desde hace varias décadas hacia atrás, en nuestra América Latina, múltiples reformas educativas atraviesan sus sistemas educativos. En Argentina, desde la recuperación de la democracia, al menos tres, la de la década del noventa, la de la primer década del nuevo milenio y la actual. Dentro de las dos primeras, a su vez, por la descentralización/segmentación del sistema escuela, en cada una de ellas aparecen varianzas según las jurisdicciones, o sea, la reforma de la reforma. La camada docente se encuentra “descreída” de las mismas, lo que resulta grave. Si una reforma no se hace con los docentes, se hace sobre ellos, y así puede preverse un nuevo fracaso. A veces, desde el poder político, se presenta como ejemplo la bondad del modelo finlandés; más allá de las discusiones que merece, resulta oportuno señalar que en Finlandia, desde principios de la década del noventa del siglo XX hasta el presente, existe una política de Estado en materia de educación, independientemente de los avatares político partidarios y el poder formal de su democracia. En nuestra Argentina, cada gobierno tiene su propia reforma, y aún más, coexiste la reforma de la reforma. La nueva que se nos anuncia, ya se encuentra prefigurada en los acuerdos del Consejo Federal de Educación, con la participación de los ministros de educación de todas las jurisdicciones. Así, a saber el Anexo de la Resolución 276/16 –febrero- llamada “Declaración de Purmamarca”[1]y el Anexo de la Resolución 285/16 – agosto- llamada “Argentina Enseña y Aprende. Plan Estratégico Nacional 2016-2026″[2]. Ambos documentos son desconocidos hasta la actualidad por la casi totalidad de los docentes, bajo la intencionalidad política de su no publicidad, aunque se declare lo contrario.

Se vislumbra en Argentina un “cambio”[3] para el sistema educativo desde las políticas nacionales, con una supuesta participación ciudadana desde una página web oficial, donde muy pocos acuden, o bien estos pocos resultan ser solamente un simulacro de participación. Entre tanto, las universidades, los sindicatos, las escuelas en los diferentes niveles educativos, al respecto, son “convidados de piedra” y no producen a fondo pronunciamiento público. En el mejor de los casos existe tardíamente alguna reacción, nada más. Es que las luchas pedagógico políticas tienden a ser más que nada “luchas por reacción”[4] y no “luchas por anticipación”.

Las luchas docentes pasan por la reacción, a veces tardías, y antes que nada se reducen al presupuesto y al salario. Mientras tanto, la neoderecha diseña “reformas educativas” que con apariencia se centran en lo pedagógico, aunque en última instancia constituyen una reforma administrativa, burocrático, laboral en el espíritu de la precarización o flexibilidad de todo tipo de empleo.

Mientras los docentes luchan por una escala salarial digna, la burocracia política en la conducción del gobierno prepara una reforma educativa laboral. Desde ninguna institución con poder (académico o sindical), que pretende diferenciarse del economicismo, se atiende a la cuestión de la “calidad educativa” con propuestas de lucha anticipatoria, término problemático por cuanto desde el bloque hegemónico se lo significa en el plexo de la economía de mercado, es decir, considerando el mejor estándar, que facilita la observación y medición de los productos en escala mundial, además de su comparación, con una apariencia de neutralidad valorativa, de objetividad y de criterios técnicos pertinentes. Desde ahí se pretende la “rendición de cuentas”, accountability, para la “toma de decisiones”, conceptos propios del “management” o administración de empresas o su gerenciamiento. Esos conceptos – calidad, educativa, observación, medición, objetividad, criterios técnicos, rendición de cuentas, toma de decisiones- marcan tendencia en el Plan Maestro[5], con la crucial importancia, en tal sentido, de la evaluación, sea en primer lugar a los estudiantes y más que nada a los docentes, signados como principales responsables del fracaso escolar, amén de sus consecuencias como reforma laboral considerando lo que se denomina “toma de decisiones”. Dicha reforma laboral, en particular, es referida al ingreso y permanencia en cargos/horas de clases de los docentes, además de establecer incentivos salariales por mérito individual, con lo que se desarma todo tipo de comunidad o todo tipo de fuerza sindical, pues la camada docente es reducida a átomos.

La “lucha por anticipación” significa la posibilidad de propuestas reales y efectivas, factibles, que permitan una “calidad educativa” con sentido popular y colectivo o comunitario.

El documento Plan Maestro[6], a elevarse en 2017 para su aprobación en la legislatura como ley nacional, modifica toda otra ley, o bien determinados articulados, que difiera del mismo. Por ejemplo: el Estatuto del Docente.

Su estructura es la siguiente:

Presentación ante el Honorable Congreso de la Nación. 2 páginas
Justificación/exposición de motivos. 2 páginas
De forma para la sanción de la ley. 1 página
Anexo I. Dimensiones y líneas de acción principales. 38 páginas
Anexo II. Metas. 12 páginas

PRESENTACIÓN ANTE EL HONORABLE CONGRESO DE LA NACIÓN

Parte de dos supuestos fundamentales:

Menciona el Artículo 2 de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006: “la educación es un bien público y un derecho tanto social como personal, que deben ser garantizados por el Estado”.[7]
La educación y sus productos principales, la información y el conocimiento son variables claves en el siglo XXI para la competitividad económica, la ciudadanía política y la equidad social. Lo que se propende es hacia una educación justa.

En última instancia, todo el texto Plan Maestro, considera como fundamento los derechos humanos y, en particular, la justicia educativa. El presente neoliberalismo coopta los “derechos humanos” para la justificación de sus discursos.

Finaliza el primer tramo señalando que el plan establece un sistema de evaluación y monitoreo y ejecución del plan, con la participación ciudadana, amén de realizar los ajustes necesarios. Cabe considerar que desde diciembre de 2015, en que asume el gobierno el frente político Cambiemos, en principio la información pública en materia de política educativa es muy sesgada, oscura y no fácilmente hallable. A su vez, el conocimiento y la discusión pública del Plan Maestro acontecen solamente para quien acude a la web en el sitio oficial desde abril de 2016, y durante mayo del mismo año. Es, también, un criterio de participación demasiado acotado, pues casi la totalidad de los interesados en las cuestiones pedagógicas no se informa normativamente a través de dicho medio-web. El Plan Maestro nace como una incógnita y es una incógnita. La práctica política de la participación es la que define el espíritu de la letra de la norma: no existe. Más aún, se solicita la “pronta sanción del presente proyecto de ley”. Por ende, la premura, la urgencia, hace a la pretendida institución de una “masa silenciosa” por negación de las instancias democráticas requeridas. Y a ello, importa agregar un curioso dato, de no menor importancia: es difícil acudir al documento ministerial mediante la web (google) si en el buscador se escribe “Plan Maestro”, pero se lo halla si se consigna en el mismo “Plan Maestro” + “diálogo.compromiso por la educación”, aparentando así el reforzamiento de la “incógnita” por su alentado desconocimiento.

JUSTIFICACIÓN, EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

La igualdad de oportunidades.
Lograr una educación de calidad, centrada en los aprendizajes socialmente significativos.
La reducción de la desigualdad y la erradicación de la pobreza.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

El concepto “igualdad de oportunidades” supone un individualismo meritocrático. Cada individuo se haría cargo de aprovechar una igualdad hipotetizada, fantaseada, puesto que en la realidad las injusticias sociales y económicas, además de políticas, son la frecuencia. Entonces, el “yo” siempre sería responsable de su éxito o fracaso
El sentido de una educación de calidad fue criticado más arriba. Por otro lado, el significado de aprendizaje “socialmente significativo” es nebuloso como tal, puesto que es desde el ejercicio del poder hegemónico que se lo define como tal, y no desde las necesidades prioritarias de los sectores populares.
Reducción y erradicación. Son dos metáforas. Reducir como acortar o achicar. Erradicar como sacar de raíz. En ambos casos, las injusticias sociales no serían consecuencia de relaciones contradictorias entre los seres humanos a partir del ejercicio del poder. Reducción: achicar, es decir, los “no-pobres” nada tendrían que ver con quienes“instituyen” los pobres, o sea, al haber menos pobres, se asimilarían a los no-pobres que gozan de los beneficios del capitalismo neoliberal. Erradicar: sacar de raíz como se extirpa una anomalía en un cuerpo biológico, suponiendo que habría que restituir un supuesto equilibrio perdido. Ambos conceptos se encuentran cargados de valoraciones ideológicas.

DE FORMA PARA LA SANCIÓN DE LA LEY

No hacemos aquí ningún comentario por ser el texto una mera formalidad a fin de la sanción de la ley.

ANEXO I. DIMENSIONES Y LÍNEAS DE ACCIÓN PRINCIPALES

Es la parte más extensa de la Ley. Son ocho sus capítulos. Aparece una multidimensionalidad conceptual pedagógica. Implica más un “tratado de pedagogía” que el texto de una ley, imposible de reglamentar en un apartado posterior. Su estudio, con la seriedad del caso, requeriría un seminario de perfeccionamiento anual para ya avezados en la materia, con la participación de equipos multidisciplinarios, a fin de explicar posicionamientos, discutirlos, hacer propuestas diferenciales y acceder a conclusiones consensuadas. Su excesiva generalidad no da pie para una efectiva concreción, y con significaciones “nebulosas” puede llegar a justificarse todo tipo de acción político educativa, bajo el pretexto de que se encuadra en el fundamento de la normativa legal y, desde la “rendición de cuentas” o “accountability” establecer una “toma de decisiones”.

Veamos la siguiente reflexión crítica:

Sus conceptos aparentan ser genéricos, se presentan a modo de universales (donde en realidad se universaliza la particularidad del capitalismo neoliberal, mientras se presenta el colonialismo del Norte identificado con la “justicia educativa”) y,por ende, “seductores” para los no avezados en una “segunda lectura” de trasfondo. Para analizar la especificidad de los mismos es necesario contextualizar lo valorativo y/o ideológico del texto. Una forma es bucear en la web en los escasos autores de textos señalados, que son mencionados solamente por algún apellido y fecha, sin otro dato; en esos textos se aprecia claramente el posicionamiento filosófico político de quienes redactaron el Plan Maestro. Los transcribo en el apartado final “Anexo: documentos”, con indicación de datos faltantes y brevísima síntesis de conceptos educativos.
Hay una especie de “pensamiento mágico”: o sea, se muestra en la normativa legal, se efectivizaría realmente. O bien, mirada la cuestión desde otro lugar, hay una voluntad de poder para subsumir en el espíritu de la ley toda realidad educativa, a la fuerza.
Se identifica información con conocimiento, en alusión a la sociedad del conocimiento. El estado de la cuestión muestra que, según las versiones, hay diferentes formas de interpretar información y conocimiento. No se hace revisión de dicho estado de cuestión, pues se supone una única interpretación, sin discusión alguna. Esa unidimensionalidad significa que la información tiene que ver con los datos a los que se accede en el marco de las nuevas tecnologías de la información, el conocimiento tiene que ver con el procesamiento de la información desde una mentalidad tecnocrática, eficientista, meritocrática, según los parámetros de la competitividad económica en la que “todo”, a partir de estándares universales, es materia de observación, medición, rendición de cuentas y toma de decisiones. Además, hay otro problema muy serio, por cuando el fundamento de lo social no serían las relaciones entre sectores sociales, o entre clases sociales, o entre sectores populares o, lisa y llanamente, entre sectores sociales, sea desde el punto de vista micro –como las pequeñas comunidades- o macro –como las comunidades ampliadas. Críticamente podemos decir que el fundamento de lo social sería dado por la información/conocimiento, cuya producción, acceso y distribución resulta supeditada al ejercicio del poder económico y del poder político dentro del bloque hegemónico, que ya de por sí es éticamente injusto. El término “comunidad”, en este contexto, carece absolutamente de sentido. Pero resulta también interesante señalar que, tanto en la literatura académica como periodística, surgen en estos tiempos neoliberales dos términos asimilados por su endeblez para significar la “sociedad”: “tejido social” y “lazo social”, caracterizados como metáforas (tejido y lazo) en base a la fragilidad de lo social, consecuencia de la fragmentación, el debilitamiento de la cohesión y las solidaridades, la precarización en las condiciones de vida y, particularmente, en las condiciones de vida educativa, modo vigente de opresión.[8]
Tampoco hay estudios de factibilidad al respecto de las “líneas de acción principales”, sean de factibilidad política u orgánica o administrativa o presupuestaria, implicando plazos precisos, lo que también puede aplicarse al Anexo II referido a las metas. Consideremos que el documento afirma que se realizará lo establecido en la normativa legal no excediendo el año 2026.
Según los textos mencionados en el apartado del presente texto “Anexo: Documentación”, se correlaciona fuertemente evaluación al logro de la calidad educativa, sea evaluación a los alumnos como evaluación a los docentes. En el mundo hay diferentes formas de evaluación en términos de neoliberalismo educativo. El libro de Barber y Mourshed, citado más abajo en el recién mencionado anexo, y a partir de la evaluación a los alumnos, explica que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Afirman que las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. Valga aclarar, en el caso de Finlandia, que a fin acceder a una carrera para ser docente se exige una prueba de ingreso a la universidad a la que solo pueden matricularse quienes hubieren obtenido los más altos puntajes, con una posterior licenciatura de tres años y una maestría de dos años, el salario es acorde a la función, parte del tiempo se destina a la enseñanza en el aula, otra parte en tareas diferentes con lo que el docente no se convierte en una máquina de dar clases, quien a su vez garantiza su autoridad enseñante con el prestigio social que aprenden ya los niños antes de comenzar a aprender en la escuela, o sea, hay un aprendizaje social en tal sentido.

Sé que lo que ahora propongo, al respecto, es discutible, y es nada más que un tópico que debiera ser entendido en un conjunto a crear de manera integral que, por la brevedad de esta escritura, no aclaro, además de implicar la necesidad de un trabajo colectivo y consensuado. Considero que la educación del nivel primario es la base de todo el sistema/escuela. Los cuatro años para la formación de maestros, en las condiciones actuales, me parece excesiva. Tres es suficiente. Quienes se postulan para el magisterio podrían aprobar una evaluación de comprensión de textos, con un puntaje mínimo de siete, que sería administrada bajo sobre cerrado proveniente de las autoridades educativas nacionales, con docentes ajenos a la institución de los postulantes. Quienes aprueben ingresarían directamente al primero de los tres años. Quienes no aprueben se los invitaría a realizar un curso de un año de duración, con una carga horaria de veinte horas semanales, en pequeños grupos de taller, y nada más que con una temática, “comprensión y redacción de textos” teniendo en cuenta las diferentes áreas curriculares. Ello haría al requerimiento de un aumento de la planta funcional de docentes. Al finalizar este año introductorio, se aplicaría una misma evaluación en similares condiciones. Obviamente, esta propuesta significa consenso por parte de la camada docente, y una política de Estado que exceda a los tiempos político partidarios y priorice los tiempos pedagógicos. Si esta idea no resultara potable, otra u otras tendrían que reemplazarlas, así promover la lucha por anticipación, superando la mera lucha por reacción.

Trabajar todos los lineamientos explicitados en el borrador de la ley es una tarea

extensísima y ciclópea, por lo que de aquí en adelante haremos alusión solamente a algunos tópicos, transcribiendo en primer lugar afirmaciones establecidas en el documento:

“… se configura una nueva propuesta de ampliación de la jornada escolar…/con/ … familias y organizaciones de la sociedad civil que trabajen junto a la escuela en los desafíos presentes…”[9] Aquí se da pie para que las Organizaciones No Gubernamentales[10], llamadas organizaciones de la sociedad civil, cuyos soportes provienen del establishment o poder económico, ingresen en las escuelas y dejen su impronta privatizadora en todas ellas.
“… implementar un sistema de evaluación nacional… sobre los aprendizajes de los estudiantes… con enfoque de justicia educativa…”[11] Cuestión tal a la que ya nos hemos referido, por lo que no hacemos comentario.
Específicamente, abiertamente, el documento no alude a la evaluación docente, pero considerando la “Declaración de Purmamarca”[12], el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación “Argentina Enseña y Aprende”[13], además de la bibliografía citada en el Apéndice I del presente trabajo, no cabe otra interpretación en tanto irremediablemente se concluye en ese tipo de evaluación, y más aún teniendo en cuenta el concepto “rendición de cuentas para la toma de decisiones”, muy caro a la teoría y práctica del management o gerenciamiento empresario.
“Desde hace años, la evidencia ha venido demostrando que la calidad de los aprendizajes está fuertemente condicionada por la calidad de la enseñanza y de la gestión escolar, una vez despejadas las variables socioeconómicas (Barber y otros, 2008).”[14] Esta expresión hace recordar una jornada docente en época de la dictadura cívico/militar, año 1982, en la que se exigía a maestros y profesores analizar las causas de la deserción escolar despegando las variables socioeconómicas.
“… la Argentina hoy no cuenta con estrategias de evaluación que permitan análisis rigurosos y confiables sobre sus políticas docentes.”[15] “… la evaluación también debe incorporar en sus fines la rendición de cuentas.”[16]“La información para la toma de decisiones es una condición indispensable y necesaria para poder emprender las mejores alternativas.”[17]“/Un nuevo/ diseño de carrera /docente/ permitirá superar el sistema actual, donde el mejoramiento de las condiciones salariales es la antigüedad”. [18]A modo explicativo, valga el siguiente ejemplo: hay un camino lleno de baches, el automóvil se encuentra destartalado, el conductor se siente mal, pero se lo “mide”, y compara con otros conductores en contextos favorables, para ver si llegó a destino en tiempo y forma.

ANEXO II. METAS

Se presentan algunas metas de modo seductor, para atrapar al no avezado en estas cuestiones. Como se dijo más arriba, no hay en múltiples metas serios estudios de factibilidad al respecto. Señalamos algunos pocos ítems, invitando a la lectura de este Anexo Metas.

A saber:

“Diseñar e implementar para el año 2021 un sistema de evaluación para los estudiantes y egresados de los Institutos de Formación Docente.”[19] Lo que no se precisa son las consecuencias de la “rendición de cuentas para la toma de decisiones”. Sospechosamente, dicha medición puede hacernos suponer cualquier toma de decisión en materia de precarización laboral.
“Lograr en el año 2026 que el CIEN POR CIENTO (100%) de los alumnos del nivel primario y del nivel secundario de gestión estatal asista a establecimientos de jornada extendida o completa.”[20] Aquí hay un ejemplo de meta seductora, tipo anzuelo para favorecer la adhesión al Plan Maestro. Por un lado, no hay estudios de factibilidad, por el otro no se aclaran los contenidos de la jornada. En el caso de la República de Cuba[21], los maestros noveles deben acudir durante cuatro días a la semana donde se les ayuda a preparar clases, y todos los maestros deben acudir con la misma finalidad dos sábados por mes. Además, ¿habrá en la jornada extendida un trabajo muy puntual, con escasos alumnos por docente, para trabajar muy concretamente sobre las dificultades en los aprendizajes, lo que implicaría una erogación presupuestaria fuerte, no asimilable a los criterios de ajuste económico?

APÉNDICE I: DOCUMENTACIÓN

A fin de comprender el Plan Maestro, resulta indispensable la lectura de este Apéndice I, pues sintéticamente se patentizan los textos que fundamentan al mismo.

De aquí en adelante, ofrecemos información acerca de algunos textos que aparecen citados. Todas las citas son demasiado incompletas. En general, aparece algún apellido y año, sin otro dato, por lo que hay que bucear en la web para encontrarlos. Como puede apreciarse, ya no es el Estado quien diseña las políticas públicas, sino las ONGs[22], fundaciones, banca bilateral y multilateral, empresas privadas que financian el diseño de las políticas públicas con criterios netamente economicistas, por lo que podemos entrever una particular, pero fortísima, privatización de la educación, de una manera que hasta la década del sesenta del siglo veinte era desconocida. Es decir, las políticas públicas son diseñadas por intereses de una constante acumulación de tasas de ganancias por parte de emprendimientos privados, nacionales e internacionales.

Mencionamos, ahora, los siguientes textos:

VELEDA, CECILIA; MEZZADRA, FLORENCIA Y RIVAS, AXEL (2015). DIEZ PROPUESTAS PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA.36 páginas.^[23] En el marco de CIPPEC. Se agradecen los aportes, entre otros, de Inés Aguerrondo, Juan Carlos Tedesco, Guillermina Tiramonti, Juan José Llach, Jason Beech, María Inés Vollmer, Esteban Bullrich, Manuel Alvarez Trongé. Trongé cuenta con cargos directivos gerenciales en Telefónica de España, Argentina, Chile, México, Brasil, Perú, Uruguay, etc.^[24]; además es el fundador y presidente de la ONG Educar 2050, sostenida, entre otros, por Ledesma, Santander, Telefónica, ICBC, Mastercard^[25].

CIPPEC^[26], es sostenida entre otros por National Endowment for Democracy –que actúa en consonancia con la Central de Inteligencia Americana CIA- , BID, Banco Mundial, Arcos Dorados, Banco Santander, Banco de Galicia, Roggio, Dow Química Argentina, Intel, Ledesma, Loma Negra, Manpower, Metrogás, Microsoft, Unilever, Telefónica, Telecom, etc.^[27]

MEZZADRA, FLORENCIA Y VELEDA, CECILIA (2014). “APOSTAR A LA DOCENCIA. DESAFÍOS Y POSIBILIDADES PARA LA POLÍTICA EDUCATIVA ARGENTINA”. Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 81 páginas.^[28] Entre otros, hace referencia al control de calidad en las ofertas de formación docente y en el acceso a los cargos docentes. Examen de habilitación para el ingreso a la docencia, tanto para los egresados de los ISFD como de las universidades.
VELEDA, CECILIA; RIVAS, AXEL y MEZZADRA, FLORENCIA (2014). “CONSTRUCCIÓN DE LA JUSTICIA EDUCATIVA.” Buenos Aires, Ediciones CIPPEC. 214 páginas.^[29]

Centrado en la evaluación a los alumnos. Algunos temas: Considerar la educación como derecho humano. Situar a los sectores populares en el centro del sistema educativo. Construir una concepción de justicia basada en el mundo real. Actuar compromisos y escuchar la voz de los excluidos.

ELENA DURO. LA AUTOEVALUACIÓN EN ARGENTINA Y LA REGIÓN DE LAC^[30]. En el marco de CEADEL, ONG. Centro de Apoyo al Desarrollo Local.^[31] Presidente de CEADEL: Federico Carlos Sedano Acosta, Servicio de Consultores en Informática y Suministros de Programas de Informática^[32]. El texto tiene como eje la autoevaluación. En su página web, CEADEL no informa acerca de sus sostenedores.
BARBER, MICHAEL & MOURSHED, MONA (2008). “CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO EN EL MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.” Ediciones PREAL^[33]. 48 páginas.^[34]

Se refiere más que nada a la evaluación de los alumnos. Señala que existen muy diferentes formas de mejorar un sistema educativo, pero la complejidad de la tarea y la falta de certeza acerca de sus resultados fueron reflejadas en el debate internacional. Se preguntan los autores, entonces, ¿por qué algunas tienen éxito y otras no? Las experiencias exitosas tienen en común los siguientes aspectos: conseguir a las personas más aptas para el ejercicio de la docencia, desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes y garantizar que el sistema sea capaz de ofrecer la mejor instrucción posible a todos los niños. ^[35]

BRUNS, BÁRBARA y LUQUE, JAVIER (2015). “PROFESORES EXCELENTES. CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA LATINA.” – Washington D.C., Ediciones Grupo Banco Mundial. 360 páginas.^[36]Traducción al español del Grupo Banco Mundial. Título en lengua inglesa: “GREAT TEACHERS. How to raise student learning in Latin America and the Caribbean.” En Lengua inglesa: 375 páginas. Sus autores-coordinadores: Bruns, Bárbara es economista principal del Banco Mundial^[37]; Luque, Javier se graduó como Bachiller en Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú, con una Mastería y Doctorado en Economía de la Universidad de Rochester^[38].

Algunos tópicos textuales. De la evaluación del desempeño docente en forma eficaz y regular. Mejorarlo con capacitación docente. Pago individual basado en las capacidades o desempeño. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. Un sistema de este tipo crea la base de información necesaria para establecer incentivos al desempeño individual y las medidas para exigir que los profesores rindan cuentas. La evaluación docente pone de relieve las deficiencias del sistema educativo en su conjunto; puede usarse para la acreditación de escuelas y sistemas; es una plataforma esencial para recompensar a quienes tienen un alto desempeño, y es especialmente valiosa para focalizar la capacitación en servicio en las áreas, y los profesores, que necesitan el mayor grado de ayuda. Es mucho más fácil convocar a una huelga cuando se reclama un porcentaje de aumento uniforme, que cuando los miembros obtienen incrementos distintos y los profesores mejor pagos pueden no adherir a la medida. Páginas 62 y 63, 75 a 77, 209, 318 y 321.

APÉNDICE II: LECTURA COMPLEMENTARIA SOBRE EVALUACIÓN A LOS DOCENTES

En virtud de la importancia asignada a la evaluación docente dentro de las políticas educativas actuales, señalo algunos textos que produje al respecto y algunos links donde es factible encontrarlos.

La evaluación como práctica política colonizadora y opresora. O de la evaluación del desempeño docente.
De la evaluación a los alumnos a la evaluación a los docentes. O de la muerte de la pedagogía.
El síndrome del avestruz y la escuela pública.
Lo que maestros y profesores ignoran acerca de PISA” (este texto se refiere a la evaluación a los alumnos, pero muestra el espíritu de todo tipo de evaluación)

http://www.rebelion.org/mostrar.php?tipo=5&id=Miguel%20Andr%E9s%20Brenner&inicio=0
http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/author/mbrenner?page-img2112075=6
https://labrecha.me/category/opinion/escritores-en-la-brecha/miguel-andres-brenner-catedra/
http://contrahegemoniaweb.com.ar/author/miguel-andres-brenner/

CONCLUSIÓN

Es un imperativo bogar en la lucha por anticipación de modo consensuado y comunitario, así superar la mera lucha por reacción. La historia tendrá su palabra.

[1]http://educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/declaracion-de-purmamarca-58af36ecea19d.pdf (consulta: 18 de marzo de 2016)

[2]http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005360.pdf (consulta: 25 octubre 2016)

[3] La palabra “cambio” tiene aquí un doble sentido, pues alude a modificación, pero también al frente político neoliberal que asume el gobierno a partir de diciembre de 2016, ya no mediante golpes de Estado, sino dentro de los cánones de la democracia vigente. Ese frente se denomina “Cambiemos”.

[4] Caso concreto, la lucha por reacción contra el “Operativo Aprender 2016” de evaluación a los alumnos, implementado en Argentina, octubre de 2016.

[5] Este término nada novedoso es, también se da en Chile. www.elplanmaestro.cl

[6]https://dialogo.compromisoporlaeducacion.edu.ar/ (consulta: 25 de abril de 2017) Ver el Proyecto de Ley Plan Maestro en esta página web.

[7] Es propio de la presente derecha despotenciar todo significado liberador. Así hasta acontece con el posicionamiento revolucionario de la pedagogía de Paulo Freire. Ejemplo: siendo que las escuelas “charters” son una joya preciada de la privatización capitalista neoliberal de la educación, consideremos que en el Estado de Nueva Jersey existe la “Paulo Freire Charter High School”, con toda una fundamentación explicitada.http://www.thefreireschool.org/ (consulta: 16 agosto de 2016)

[8] En el proyecto de ley no se consigna la metáfora “tejido”, pero sí la metáfora “lazo”. V.gr.: “construir lazos de confianza para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” – pg. 24.

[9] Plan Maestro. Pg. 18.

[10]Las ONGs se explican por lo que el Estado ya no hace: diseñar y ejecutar políticas públicas.

[11] Plan Maestro. Pg. 20.

[12]Donde se explicita la evaluación del desempeño docente.

[13]Donde también se explicita la evaluación del desempeño docente.

[14] Plan Maestro. Pgs. 21/22.

[15] Plan Maestro. Pg. 22.

[16] Plan Maestro. Pg. 42.

[17] Plan Maestro. Pgs. 42 y 43.

[18] Plan Maestro. Pg. 27.

[19] Plan Maestro. Pg. 49.

[20] Plan Maestro. Pg. 49.

[21] Brenner, Miguel Andrés (2016). La evaluación como práctica política y colonizadora. O de la evaluación del desempeño docente.”http://www.sul-sur.com/2016/03/la-evaluacion-como-practica-politica.html (consulta: 3-05-2017)

[22] ONG menciona a ciertas instituciones desde lo que el Estado ya no hace, Organizaciones No Gubernamentales. En el lenguaje neoliberal para no identifica algo por lo que no hace, se inventa otro similar, OSC, Organizaciones de la Sociedad Civil.

[23]http://politicaeducativa.cippec.org/materiales/10-propuestas-para-mejorar-la-educacion-en-la-argentina/ (consulta: 1º-05-2017)

[24]http://www.consejo.org.ar/Cvs/alvareztronge_manuel.html ; http://portalacademico.derecho.uba.ar/catedras/plan_estudio/asig_catedras_doc_curr.asp?depto=10&idmat=34&idcat=157&mat=Metodos%20Alternativos%20para%20el%20Abordaje%20de%20Conflictos&cat=Susana%20Irene%20Cures&iddoc=2339&catdoc=Adjunto (consultas: 1º-05-2017)

[25]http://educar2050.org.ar/quienes-somos/ (consulta: 2-05-2017

[26] Fundación Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento.

[27]www.cippec.org (consulta: 10 de agosto de 2013)

[28]https://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_CIPPEC_Apostar_a_la_Docencia.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[29]https://www.unicef.org/argentina/spanish/CIPPEC_JusticiaEducativa.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[30] Carece de fecha de ponencia. Última fuente de información citada: año 2015.

[31]http://www.ceadel.org.ar/IACEunicef/Archivos/Ponencia_EDuro_IVConf_ReLAC_Lima.pdf (consulta: 1º-05-2017)

[32]https://www.cuitonline.com/detalle/20221360479/sedano-acosta-federico-carlos.html (consulta 1º-05-2017)

[33] Programa para la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Es una usina de producción neoliberal en educación.

[34]www.oei.es/historico/pdfs/documento_preal41.pdf. (consulta: 1º-05-2017)