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La primera infancia como base de la fuerza laboral del futuro

P. Scott Ozanus

POR P. SCOTT OZANUS

Mejores trabajadores. Mejores comunidades. Mejores vidas para nuestros ciudadanos.

¿Por qué una empresa que da empleo a más de 189 000 personas en todo el mundo y contrata a unos 40 000 trabajadores anuales muestra interés en la primera infancia?

Es porque en todo el mundo, los países y las empresas enfrentan un desafío común: cómo fortalecer de mejor manera su economía y fuerza laboral, teniendo en cuenta al mismo tiempo las preocupaciones sociales. La primera infancia es fundamental para la actual fuerza laboral productiva, así como para el éxito futuro de las naciones.

¿Cómo se transforma a un niño de 2 años en un adulto productivo y realizado? Las investigaciones demuestran que la brecha de aprendizaje entre los niños más favorecidos y los menos favorecidos puede manifestarse tan pronto como a los 9 meses de edad. Un estudio (i) concluyó que los niños de familias de ingreso bajo, a los 3 años poseen la mitad del vocabulario de los niños de familias más favorecidas. Además, los niños desfavorecidos comienzan la escuela primaria solo unos 18 meses después que sus compañeros de clase más favorecidos. Investigaciones (i) también indican que el nivel de conocimiento de matemáticas de un niño en la educación preescolar puede predecir su éxito académico en la enseñanza primaria e incluso en la educación secundaria. Asimismo, las habilidades matemáticas a temprana edad de un niño pronostican los logros posteriores en materia de lectura de una mejor manera incluso que las habilidades de lectura adquiridas durante la primera infancia.

Queremos que los niños tengan acceso a programas que puedan encaminarlos hacia el éxito académico, profesional y en su vida personal. Queremos que tengan las características que más valoran las empresas, como la capacidad de saber comunicarse o colaborar eficazmente. Queremos que tengan vidas satisfactorias y contribuyan a las economías de las naciones de todo el mundo.

Y los datos indican que los programas para la primera infancia pueden tener un impacto profundo. Un informe (i) de 56 estudios realizados en 23 países describió los efectos en la salud, la educación, la capacidad cognitiva y el desarrollo emocional. Una investigación llevada a cabo por el premio Nobel James Heckman (i) concluyó que, 20 años después, los salarios de los participantes de un programa para la primera infancia en Jamaica eran 25 % más altos. Heckman plantea que el retorno de la inversión en la primera infancia es incluso más elevado que el del mercado bursátil entre la Segunda Guerra Mundial y 2008. (i)

Es más, el cuidado infantil de calidad permite a los padres trabajar y ser más productivos en la actualidad. El acceso a servicios de guardería de calidad aumenta la estabilidad de los trabajadores al limitar las ausencias, la rotación de empleados y otras cuestiones que reducen la productividad. Y hay una necesidad urgente de acceso, ya que muchos países quieren aumentar su tasa de empleo femenino.

De esta manera invertir en la primera infancia puede transformar no solo las vidas de los niños, sino también de sus comunidades y, en última instancia, de sus países, haciéndolos más sanos y más competitivos en la economía mundial.

Una economía cada vez más digital aumentará las gratificaciones de los empleados que tienen las habilidades necesarias para empleos que no pueden ser automatizados por las nuevas tecnologías. Incluso ahora, es difícil encontrar trabajadores calificados y retener a los empleados en comunidades donde no existen programas para la primera infancia.

Creemos que es importante involucrarse en esas comunidades. Esa es una razón por la cual, hace nueve años, KPMG se asoció con First Book, una empresa social sin fines de lucro, para crear una organización llamada Familia KPMG por la Alfabetización (KFFL). Nuestra misión es simple: eliminar las barreras relacionadas con el acceso de los niños necesitados a los libros para “nivelar las oportunidades”.

Nos enfocamos no solo en hacer participar a nuestros empleados en esta iniciativa, sino también a las familias y comunidades a las que pertenecen.

KFFL tiene como objetivo poner libros y recursos educativos en manos de la mayor cantidad posible de niños de familias de ingreso bajo. Nuestros empleados pasan tiempo en las escuelas sirviendo a las comunidades, leyendo a los estudiantes, y dándoles sus propios libros.

Hasta este momento, hemos puesto cerca de 3 millones de libros en manos de familias de ingreso bajo, y el programa se ha expandido por todo el mundo, abarcando países como India, México, el Reino Unido y Sudáfrica.

Este problema mundial es demasiado grande para que una sola empresa lo resuelva.

Un artículo reciente publicado en The Lancet, (i) la reconocida revista médica del Reino Unido, reveló que un impactante 43 % de los niños menores de 5 años que viven en países de ingreso bajo y mediano corre el riesgo de un desarrollo subóptimo debido a la pobreza y el retraso en el crecimiento. Es probable que los 250 millones de niños que están en peligro de no alcanzar su pleno potencial de desarrollo pierdan aproximadamente una cuarta parte de sus posibles ingresos cuando sean adultos.

Para resolver un problema de esa magnitud, los sectores privado y público deben estar dispuestos a realizar inversiones a largo plazo en el desarrollo de la primera infancia.

Afortunadamente, en el mundo cada vez se reconoce más la importancia de la primera infancia. Organizaciones como el Banco Mundial (i) y el Banco de la Reserva Federal de los Estados Unidos (i) han dado un respaldo formal al tema, calificándolo como una prioridad económica clave. En los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas se reconoce la importancia de la primera infancia, y se aborda en tres de los objetivos con metas específicas relacionadas con la primera infancia: el hambre, la salud y, en particular, la educación, en que la meta 4.2 insta a lograr una educación preescolar universal.

El año pasado asistí a un evento en que la comunidad empresarial reconoció la importancia de este tema: la Cumbre (i) Empresarial Mundial 2015 de ReadyNation sobre la Inversión en la Primera Infancia. En esta participaron más de 200 representantes de 15 países y más de 100 empresas o grupos empresariales, a todos los cuales les interesa ampliar el apoyo a los niños pequeños a nivel comunitario, estatal, nacional e internacional.

ReadyNation (i) es un grupo conformado por más de 1600 líderes empresariales de todo el mundo que se dedica a promover políticas y acciones que fortalezcan la fuerza laboral mediante el mejoramiento de los resultados a nivel de la infancia. John Pepper, expresidente y director ejecutivo de Procter & Gamble, copreside el Grupo de Trabajo del Director Ejecutivo de ReadyNation sobre Primera Infancia, del cual soy miembro. Él plantea que las inversiones en la primera infancia son “el imperativo social, moral y económico de nuestra época”.

El Foro Económico Mundial de 2017 en Davos es otro ejemplo en que los líderes empresariales muestran cuán importante es la primera infancia para el éxito futuro de los países. En este encuentro, habrá oportunidades para que la comunidad empresarial internacional aprenda sobre el tema y qué medidas se pueden adoptar en este ámbito. Quiero alentar a todos quienes integran la comunidad empresarial a participar en el debate en WEF Live, (i) y a convertirse en miembros de ReadyNation.

Abordar el problema del desarrollo económico a través de inversiones en la infancia que han probado ser eficaces no solo es lo correcto, sino también es una decisión inteligente.

Fuente:http://blogs.worldbank.org/voices/es/la-primera-infancia-como-base-de-la-fuerza-laboral-del-futuro

Imagen: https://blogs.worldbank.org/education/files/education/Education/early-years.jpg

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Educación para la paz en tiempos de crisis

Laura Tiana Álvarez

Por Laura Tiana Álvarez

Es esencial que la educación para la paz no sea una iniciativa puntual y aislada, sino que forme parte de un programa bien estructurado y sostenido.

En el marco del ‘Día Escolar de la No-violencia y la Paz’ conviene pararse a reflexionar sobre cuál es el papel que la educación juega en los procesos de construcción y mantenimiento de la paz. Desde el ámbito escolar, se multiplican los programas y actividades de educación para la paz y aumenta la necesidad y la importancia de trabajar en ello. Pero, ¿cuál es el papel que la educación ejerce en los países en situación de crisis o post-conflicto?, ¿puede tener un impacto positivo sobre la construcción de la paz?, ¿y durante la propia fase de conflicto? La respuesta es rotundamente sí. Pero no a cualquier coste ni de cualquier manera.

¿Qué entendemos por “paz”? Manejemos el concepto de “paz positiva” de Galtung, que presupone que las relaciones entre las personas están teñidas de conflictos multicausales, y que por tanto la paz es algo más que la ausencia de guerra o de conflicto. Afecta a todas las dimensiones de la vida y se orienta hacia un estado de pleno respeto de los derechos humanos. Así, la educación para la paz no tendría como objetivo la eliminación del conflicto, sino la enseñanza de competencias para su resolución pacífica mediante el diálogo, la mutua comprensión, la valoración de la diversidad, y la búsqueda de la justicia, pues se presupone que solo hay paz cuando hay justicia.

En este marco, ¿cuál es papel de la educación como palanca para la paz? Desde un enfoque de derechos, bastaría con señalar que la educación es en sí misma un derecho fundamental, validante de otros derechos fundamentales; promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo. Pero al mismo tiempo, en países en situación de conflicto, se erige como un poderoso vehículo para la construcción de la paz. Considerando que la educación también es la principal perjudicada en los contextos de conflicto, así como la más desatendida, recibiendo apenas un 2% de la ayuda humanitaria total, el reto es doble: asegurar el restablecimiento de los sistemas de educación dañados -la educación como fin, como derecho y como bien público global-, y utilizar la educación como instrumento para la búsqueda de la paz -educación como medio-.

Pero la educación per se no genera automáticamente impactos positivos en los procesos de construcción de la paz. Educación y conflicto poseen una relación bidireccional y compleja. Así como el conflicto puede bloquear, transformar e interrumpir la educación, la educación también puede alimentar el conflicto, inculcando conductas y actitudes que generen tensiones interculturales o intergrupales. Informes de UNESCO sobre los conflictos armados y la educación denuncian la instrumentalización de la educación para avivar las tensiones sociales, la intolerancia y los prejuicios que conducen al conflicto armado, tal y como ocurrió por ejemplo en Guatemala, con la imposición del idioma español en las escuelas para las poblaciones indígenas del país, incrementando los sistemas y mecanismos pre-existentes de discriminación social.

Pero en la otra cara de la moneda, se evidencia el papel de la educación como palanca de cambio, mediante la promoción de una sociedad inclusiva e inculcando actitudes que generen una transformación social hacia la construcción de la paz. Así, el apoyo a las iniciativas nacionales de educación para la resolución de conflictos, la elaboración de materiales y programas educativos para la educación para la paz, la introducción en los currículos de asignaturas de Educación para la paz, derechos humanos y ciudadanía (PEHCED), el uso del deporte en los programas de desarrollo y paz, o la implantación de programas de educación para la paz y el desarme, son algunos ejemplos de cómo la educación ha servido como palanca para la paz en países como Somalia, Sudán, Tayikistán, Liberia o Colombia.

Desde el ámbito internacional, organizaciones como ACNUR, UNESCO y la INEE, entre otras, manejan un enfoque de “educación sensible al conflicto”, que se basa en el “do no harm”, y marca pautas y estrategias muy claras para que toda política, programa y acción educativa se oriente a la reducción del impacto negativo y el aumento del impacto positivo que la educación tiene en cada conflicto. La educación sensible al conflicto actúa así como paso previo y paralelo a la construcción de la paz, con el objetivo de garantizar el derecho a una educación de calidad en todas las fases de un conflicto.

La importancia del papel de la educación ha ido ganando peso en el ámbito internacional en las últimas décadas, y ello queda patente en la construcción de la nueva agenda de desarrollo Post 2015. Tanto los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 de NNUU, como la Declaración del Foro Mundial de Educación de Incheon, expresan por primera vez un posicionamiento firme para que el derecho a la educación alcance a las personas afectadas por los conflictos, desastres y emergencias, mediante el desarrollo de la personalidad y el entendimiento, la tolerancia y la paz. El reto principal en este momento está en lograr revertir la insuficiente atención prestada a la educación en la consolidación de la paz, aprovechando este impulso y creando entornos de aprendizaje de calidad, adaptados a las necesidades de cada individuo, basados en el respeto a los derechos humanos, las diferencias de género, la salud y la seguridad en todas sus dimensiones.

Décadas de trabajo en este ámbito y de análisis de experiencias exitosas y fallidas, nos llevan a concluir que un programa de Educación para la Paz debe inculcar y promover una serie de competencias y valores asociados con comportamientos pacíficos. Pero para asegurar su viabilidad y efectividad, es esencial que la educación para la paz no sea una iniciativa puntual y aislada, sino que forme parte de un programa bien estructurado y sostenido, y que implique a la comunidad entera, trascendiendo el ámbito de la escuela. Esto complementa y completa el proceso de construcción de la paz, mediante el cual las comunidades y naciones podrán desarrollarla justicia social y económica.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/30/educacion-para-la-paz-en-tiempos-de-crisis/
Imagen: https://germanfebres.files.wordpress.com/2016/11/imagen-referencial-nic3b1os-terremoto.jpg
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¿Cómo hacer frente a la transmisión intergeneracional de la pobreza?

Xavier Besalú

Por Xavier Besalú

La pregunta esencial no debería ser cómo combatir el fracaso escolar, sino cómo hacer frente y eliminar hasta donde sea posible ese “determinismo”.

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Desde que -hace ya más de 50 años- el Informe Coleman nos dejó claro que, en términos estadísticos, el factor más explicativo de los resultados escolares es, con mucha diferencia, el origen familiar del alumnado, es decir, la pobreza y la privación cultural, la pregunta esencial no debería ser cómo combatir el fracaso escolar, sino cómo hacer frente y eliminar hasta donde sea posible ese “determinismo” que no es tal, porque tiene unas causas perfectamente reconocibles y unas situaciones que, aunque a menudo invisibilizadas, no por ello son más soportables.

El gran eje de las situaciones de pobreza y privación cultural es la clase social, la desigualdad por razones socioeconómicas y, sobre esta base, opera otro factor, el territorio de residencia, la desigualdad urbana, que puede amplificar todavía más los efectos de aquella. Las condiciones de habitabilidad y el entorno urbano son elementos críticos para explicar la existencia de situaciones de exclusión y de desigualdad tanto en el acceso como en el uso de de los distintos servicios públicos, entre ellos el de la educación.

¿Qué hacer para que, estando todas las condiciones -socioeconómicas y territoriales- en contra, el alumnado perteneciente a familias pobres pueda salir adelante y alcanzar el éxito educativo que la sociedad y las leyes dicen garantizar a todos, comprometiéndose a poner los medios necesarios para que ello sea posible? He ahí algunos de los caminos por recorrer:

Si el capital económico, social y cultural de las familias es tan determinante, lo suyo sería intervenir en y con las familias en situación de pobreza y privación lo más temprano posible, antes de la entrada de sus hijos en la escuela, tal y como sabemos que se hace en los países escandinavos, que ponen en marcha toda la maquinaria pública asistencial y compensatoria desde el mismo nacimiento de estos hijos. Nos va en ello un buen desarrollo físico y cognitivo y una socialización primaria adecuada, que es lo mismo que decir una alimentación equilibrada y suficiente, unas condiciones de higiene y salud normalizadas, una vivienda digna y un entorno afectivo de calidad.

Hacer efectiva la gratuidad de la enseñanza básica (incluyendo en ella la educación infantil, que debería multiplicar la oferta pública en este tramo y convencer a las familias de entornos desfavorecidos de su conveniencia y rentabilidad), de forma que alcance no solo el servicio escolar estricto, sino también los libros de texto y el material escolar necesario, las actividades curriculares y culturales complementarias, las actividades extraescolares, tanto si se llevan a cabo dentro del recinto escolar como si tienen lugar fuera de él, y el comedor escolar, entendido como un componente más del servicio educativo.

Evitar la segregación escolar, tanto la externa (la existencia de centros estigmatizados por escolarizar un porcentaje desproporcionado de alumnado pobre, en general, gitano o extranjero en particular) como la interna (la existencia de los mal llamados “grupos de diversidad”, de los grupos por niveles en función de los resultados, de itinerarios desvalorizados, de dispositivos pensados para compensar o dar un empujón a aquellos que lo necesitan y que acaban convirtiéndose en jaulas casi permanentes de las que es casi imposible escapar).

Personalizar la educación, es decir, tratar a los alumnos como individuos singulares y no como miembros de un colectivo, una comunidad o una categoría; ejercer a fondo la acción tutorial y orientadora de la enseñanza, velar por el desarrollo integral de cada uno de los alumnos, acompañarles y ayudarles a lo largo de todo su proceso formativo, de manera especial durante los cambios de etapa; generar confianza y afecto en las relaciones interpersonales, hacer explícito que todos podemos aprender y mejorar y reducir las distancias culturales y expresivas entre el mundo escolar y el mundo real de los educandos; establecer, en la medida de lo posible, alianzas con sus familias; contar con los recursos materiales, personales y funcionales necesarios para atender como es debido las necesidades específicas del alumnado.

Incrementar el tiempo educativo, establecer continuidades entre el tiempo escolar y el no escolar, aprovechándolo para hacer actividades y vivir situaciones congruentes con los grandes objetivos de la escuela, imposibles de lograr solo con las 5 horas diarias, 5 días a la semana y 35 semanas al año que dura el curso escolar. El tiempo no escolar es un tiempo que, desde hace muchos años, es de enriquecimiento educativo y cultural para las clases medias y las familias con un cierto nivel instructivo, a través del deporte, de las actividades artísticas, del consumo cultural, de los viajes, del estudio asistido, del ocio educativo los fines de semana y durante las vacaciones. No ofrecerlo, desde instancias públicas, a quienes no pueden pagarlo o no lo ven necesario, tiene como consecuencia el aumento exponencial de las desigualdades.

Poner en marcha planes integrales y singulares en aquellos barrios o áreas urbanas donde confluyen procesos de regresión urbanística, problemas demográficos y déficits económicos y sociales, que afectan a la conservación de los edificios, al estado de los distintos servicios, a la dotación de equipamientos públicos, a la accesibilidad viaria y al transporte público, a la actividad comercial y a la seguridad ciudadana, circunstancias que afectan negativamente al bienestar de la ciudadanía que reside en ellos, dificulta la mínima convivencia, impide el desarrollo económico, educativo y cultural, y repercute tanto en la composición social y la imagen de los centros escolares ubicados en su seno como en la socialización, horizonte y oportunidades de los niños y jóvenes que viven en él.

Hacer que la pobreza y la privación cultural no se transmita irremisiblemente de padres a hijos no es tarea fácil, nadie lo ha dicho, pero que no se diga que es imposible o que los culpables de no salir de ella son sus propias víctimas.

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

Foto: Sandra Lázaro

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/30/como-hacer-frente-a-la-transmision-intergeneracional-de-la-pobreza/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/Insti_BarresiOnes_05.jpg

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Aprender a no pegarse

Alejandra Agudo

Por Alejandra Agudo

Unicef implementará en escuelas palestinas el programa de educación para la paz elaborado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles.

Hay en el mundo 535 millones de niños, casi uno de cada cuatro, que viven en países afectados por conflictos o desastres. “Muchas veces sin acceso a cuidados médicos, educación de calidad o alimentación adecuada”, señala Unicef. Otros muchos, sufren el infierno de la violencia dentro de la escuela, donde son atacados, acosados o maltratados. Pero no es esa, la de la violencia, la lección que deberían aprender los niños en el aula o en la vida. Al menos, no es lo que dice la Convección sobre los Derechos del Niño, que en su artículo 29 señala que los firmantes convienen que la educación debe estar en encaminada a desarrollar la personalidad y preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos, y personas de origen indígena.

Con tal finalidad, la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE), con sede en España, creó en 2004 un programa de educación para la paz en los niveles de infantil y primaria. “Sabemos que sin cambios geopolíticos no hay solución a los conflictos del mundo, pero eso no quita que los maestros hagamos algo”, apunta Elvira Sánchez, precursora del proyecto y portavoz de la organización. “Suena utópico, pero creemos que sólo a través de una educación rica en valores tendremos un mundo mejor. Por ejemplo, si se potencia la creatividad desde edad muy temprana, los niños aprenderán a resolver sus conflictos de forma creativa, y no a golpes”, añade.

Elvira Sánchez durante una charla en la ONU.
Elvira Sánchez durante una charla en la ONU. RICK BAJORNAS (ONU)

A diferencia de otros programas educativos para la paz, el elaborado por la AMEI no consiste en dar lecciones, ni siquiera en concienciar o sensibilizar. Trata, sin embargo, de inculcar valores universales “que cualquier padre del mundo querría para sus hijos”, dice Sánchez, a través de actividades prácticas recogidas en una guía para el profesor editada en castellano, inglés, bosnio y que se está traduciendo la árabe. Unicef Palestina quiere que se implemente el proyecto en las escuelas de su territorio, como ya hizo Unicef Bosnia y Herzegovina en 2012. Entonces, la propia Sánchez formó a 300 docentes de aquel país para que conocieran la esencia de su programa y cómo desarrollarlo en el aula. “Aunque es muy sencillo y se puede descargar de nuestra página de Internet (en castellano e inglés), es importante que los maestros conozcan la idea global”, apostilla.

educación para la paz

En Palestina, el 92% de los niños entre uno y 14 años dice haber experimentado agresiones psicológicas o castigo físico en el mes precedente a la encuesta realizada por el organismo de estadística palestino. Pero Unicef se ha propuesto acabar con el clima de violencia, al menos, en las aulas. No solo han llamado a la AMEI para probar su propuesta de educación en valores en las escuelas. Sino que además, han llegado a un acuerdo con Finlandia para que el país apoye económicamente con un millón de euros la implementación del afamado programa KiVa contra el acoso escolar.

Valores para la paz

¿Cómo nació y se conformó el programa de educación para la paz de la AMEI por el que hoy se interesa Palestina? “Lo primero que hicimos fue una encuesta para saber qué era la paz para los niños; y para el 82% de los críos era ‘no pegarse”, explica Sánchez. Aunque entre las respuestas de los 1.622 niños de tres a seis años a los que preguntaron en una veintena de países, había algunas “sorprendentes”, dice Sánchez. Para algunos chiquillos en México, la paz era “que no salga sangre”; en Argentina, “escribir una carta a los policías para que metan presos a los que roban”; y “hablar sin gritar” en Gran Bretaña.

La misma pregunta se hizo a un grupo de adultos, la mayoría profesores. Solo para el 9%, la paz era la ausencia de conflicto bélico. Es decir, el “no pegarse» de los niños, señala Sánchez. La mayoría la defendía a través de valores como el amor, la solidaridad, la justicia…

Aquello fue el germen del enfoque del proyecto. Y tras un año de trabajo, ensayos en las aulas y modificaciones, la asociación española culminó su programa de actividades para la educación rica en valores. Un manual de actividades para que los niños de infantil (de cero a seis años) y de primaria después (de seis a nueve) sientan y experimenten el autocontrol, la sinceridad, la amistad, la tolerancia, la paciencia, la autoestima, la curiosidad o la libertad.

El éxito del proyecto ha tenido que ver, según Sánchez, con el cuándo —“porque la educación en valores se tiene que dar cuando estos se forman, en las primeras etapas de la vida” — y el cómo —“a través de la experiencia”—. ¿Un ejemplo? La gratitud. “No es solo decir ‘gracias’, sino sentirla. Y así con los 42 valores que se trabajan en el programa, cuya selección fue fruto de una profunda discusión entre profesores y expertos universitarios, y que son “universales”, indica la portavoz de AMEI. “Ningún maestro o padre del mundo podría estar en contra”, zanja.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/29/planeta_futuro/1485718762_275304.html

Imagen: ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/01/29/planeta_futuro/1485718762_275304_1485733189_noticia_normal_recorte1.jpg

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Pedagogía y didáctica : aliadas estrategias de la educación

Ángela Bohórquez S.

Por: Ángela Bohórquez S. 

Pedagogía y didáctica: aliadas estratégicas de la educación

A menudo, los conceptos de pedagogía y didáctica se entremezclan y aunque si están relacionados, existen diferencias claves en su definción.

En uno de nuestros artículos anteriores, hablamos de la definición de la pedagogía y cómo su accionar se encuentra en muchos campos de la actualidad. Asimismo, hemos explorado el concepto de recurso didáctico y como esta variedad de alternativas ayudan a que los docentes puedan tener más medios para realizar una mejor labor en el aula.

A menudo, los conceptos de educación, didáctica y pedagogía se usan indiscriminadamente sin saber que aunque guardan una estrecha relación, existen diferencias que son importantes para poder delimitar cada una de sus funciones. Cada uno de estos conceptos a su vez, tiene un protagonismo en el saber educativo y el buen maestro aprovecha cada una de estas facetas a su favor.

La pedagogía es la ciencia encargada de estudiar la formación y cómo los seres humanos aprenden. Esto, se relaciona con la educación, es el proceso de socialización de conocimientos entre individuos, que implica no solo saberes específicos como matemáticas o lectura, sino también tiene influencia de conductas y comportamientos culturales. La educación por ejemplo se puede dar en contextos diversos como el hogar o el trabajo, mientras que la pedagogía tiene una relación directa con la docencia.

Ahora, la didáctica es una rama de la pedagogía que se encarga de buscar métodos, técnicas y estrategias para mejorar el aprendizaje. Se vale de los conocimientos que ya existen en la pedagogía pero los concreta a través de recursos didácticos y además, busca monitorear el éxito o fracaso de dichas estrategias.

En el caso de la educación, existen tanto procesos formales como informales. Es posible por ejemplo aprender un idioma en un curso o viviendo directamente en el país. Aunque ambos caminos son válidos, difieren en las técnicas de aprendizaje que use el sujeto. De cualquier manera, en ambos casos se habla de educación.

Volviendo al ejemplo anterior, es posible que en el caso del curso formal para aprender un idioma exista como tal un currículo pedagógico, que guíe tanto al docente como al estudiante clase a clase. Existen cronogramas de actividades, evaluaciones, trabajos a realizar y metas esperadas al final de cada curso. En el caso de los idiomas, el marco de referencia europeo para los idiomas forma parte de la pedagogía de muchos módulos de formación.

Sin embargo, aunque exista como tal un marco pedagógico, cada docente usará estrategias distintas y es ahí donde se encuentra la didáctica materializada. Por último, la educación estudia de manera general también la forma en que se enseña y se aprende. Y al igual que la pedagogía y la didáctica, se trata de un campo interdisciplinar, presente en todas las esferas de la sociedad humana.

 

Fuente:http://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/pedagogia-y-didactica-aliadas-estrategicas-de-la-educacion

Fotografía: compartir palabra maestra

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La derrota del feminismo liberal y la era Trump

Celeste Murillo

Por Celeste Murillo

Las restricciones del nuevo gobierno de Estados Unidos del derecho al aborto y la promesa de nuevos ataques plantean la pregunta, ¿cómo defender los derechos de las mujeres en la era Trump?

Una de las primeras órdenes ejecutivas de Donald Trump prohíbe destinar fondos federales de Estados Unidos a organizaciones que practiquen o asesoren sobre el aborto en el exterior. Esto provocó un repudio generalizado en EE.UU. y el mundo entero.

El gobierno holandés propuso formar un fondo internacional para financiar programas en los llamados países en vías de desarrollo para apoyar el derecho aborto y la educación sexual. La medida puede ser un paliativo temporario. Sin embargo, no es una solución al problema de fondo: los derechos conquistados pueden ser arrebatados de un plumazo si no son defendidos con la movilización y la lucha constante para garantizar que todas las personas puedan gozarlos y no solo pequeños sectores.

Los derechos de las mujeres en Estados Unidos están peligro. Porque la administración Trump ya ordenó el desfinanciamiento de las organizaciones que apoyan el derecho de las mujeres a decidir, porque su vicepresidente encabezó la marcha antiaborto y porque la mayoría republicana en la Cámara Baja votó en contra de financiar organizaciones que incluyan el aborto entre sus prácticas de salud reproductiva. Pero no termina ahí.

Los derechos de las mujeres están en peligro porque los demócratas, que gobernaron el país durante 8 años con un presidente autodenominado feminista como Obama, no hicieron nada para frenar la ofensiva de la derecha en varios estados, que votaron leyes que restringen el derecho al aborto y afectan especialmente a pobres, trabajadoras, negras y latinas que dependen de los programas de salud estatales.

Además Trump se comprometió a nominar jueces provida para la Corte Suprema. Esto plantea la posibilidad de un retroceso histórico del fallo Roe v. Wade que garantiza el derecho de las mujeres a decidir sobre su cuerpo, y es el último obstáculo que deberían superar los sectores de la derecha conservadora y cristiana para culminar lo que Ronald Reagan llamó la “guerra de cien años” contra el aborto. La sola posibilidad de que esto suceda es en gran parte responsabilidad del partido Demócrata y el movimiento feminista.

La trampa neoliberal

La situación actual es resultado de la estrategia de presión parlamentaria y los compromisos de la mayoría del movimiento feminista en EE. UU., que cambió las calles por las oficinas gubernamentales y la crítica a la sociedad patriarcal por las “agendas inclusivas”. Así la inclusión de las mujeres, las personas LGBT y las minorías étnicas se transformó en la cobertura de una democracia que negaba derechos básicos a la mayoría de la población pobre y trabajadora, donde contradictoriamente mujeres, personas LGBT, afroamericanos y latinos están sobrerrepresentados.

La trampa mortal de la inclusión permitió, por ejemplo, que G.W. Bush esgrimiera los derechos de las mujeres como una justificación para invadir Afganistán en 2001. En esta y otras causas neoliberales, el feminismo jugó un papel justificatorio, enredado en una “amistad peligrosa” con la democracia capitalista, como señaló Nancy Fraser en 2013 cuando alertaba sobre “como cierto feminismo se convertía en criada del capitalismo”.

La brecha entre las causas del “feminismo neoliberal” y las condiciones de vida de la mayoría de las mujeres explotó con la crisis capitalista iniciada en 2007. Para ese momento, como ya señalaba en 2009 la periodista Nina Power, “el argumento a favor de que las mujeres, las minorías étnicas y los homosexuales ocupen ‘posiciones jerárquicas’ ha sido acaparado por la derecha”. Aunque la llegada de Obama al poder parecía marcar una era de cambio, la inclusión sobre todo de las mujeres en cargos de alto rango ya habían empezado a cuestionar los beneficios de la “igualdad” sin cuestionar la democracia imperialista.

Pero si hubo un momento que evidenció la derrota de ese “neoliberalismo progresista”, volviendo a tomar prestadas las palabras de Fraser, fue la derrota de Hillary Clinton. Su presentación como candidata “natural” del feminismo no hizo más que desnudar su fracaso en sumar a la mayoría de las mujeres a una “epopeya” que no sintieron suya. Y lo que es peor, gracias a los compromisos de ese feminismo, que abrazó el individualismo y la meritocracia disfrazándolos de “libre elección”, el rechazo a Clinton y lo que significaba arrojó a una gran porción de mujeres blancas a los brazos del “feminismo emprendedor” (y conservador) de Ivanka Trump, a minimizar el perfil misógino de su padre y apoyarlo en las urnas.

¿Y ahora qué?

Es innegable que para las mujeres, como para muchos sectores, la llegada de Trump al poder solo empeora las perspectivas de la restricción gradual de sus derechos en los últimos años. Pero, lejos del escepticismo que amarga a liberales y apologistas del partido Demócrata, una de las primeras respuestas se plasmó en una masiva marcha de mujeres en las principales ciudades del país, con múltiples límites y desafíos pero que también marca la llegada de la movilización de las mujeres en todo el mundo al centro del capitalismo imperialista.

En países disímiles como Argentina y Polonia, las mujeres salen a las calles espontáneamente y responden a los gestos más brutales del capitalismo, en forma de violencia patriarcal o reacción conservadora contra los derechos reproductivos. También revitaliza la movilización por la igualdad salarial y desnuda las desigualdades que mantiene el capitalismo incluso en sus paraísos igualitarios como Islandia.

En muchos países, la movilización de las mujeres es a la vez vía de expresión de un descontento más amplio, de la resistencia a los ataques generalizados de los empresarios y sus gobiernos a las condiciones de vida de la clase trabajadora y los sectores empobrecidos, donde las mujeres son mayoría. La misma realidad que muestra la derrota a la que llevó el “feminismo neoliberal” es la que hace cada vez más evidentes los lazos que hermanan la lucha contra la opresión patriarcal y la lucha contra el capitalismo. Por eso las causas que aparecen en principio como “femeninas” movilizan y se ganan simpatía de gran parte de la población que sufre las miserias del capitalismo.

El año inaugurado con la promesa del huracán Trump coincide con el centenario de la revolución que hizo de la emancipación de las mujeres una agenda urgente, otorgándoles sin condiciones libertades elementales, muchas impensadas para las masas femeninas de la época, como el derecho al divorcio o al aborto. En tan solo unos meses, la revolución Rusa mostró la potencia transformadora de la revolución en contraste con el lento y condicional avance de las democracias capitalistas que demorarían cien años en alcanzar algunas de esas medidas. Este aniversario es también la oportunidad de recuperar su legado y unirlo a la perspectiva de un movimiento de mujeres que hermane su lucha con trabajadoras y trabajadores. Nuestra lucha por la emancipación late al ritmo impaciente de esa mayoría de mujeres que aspira no solo a liberarse del sometimiento y la opresión por su género sino a liberar a la humanidad de toda explotación y opresión.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com.ve/La-derrota-del-feminismo-liberal-y-la-era-Trump?id_rubrique=5442

Imagen: www.laizquierdadiario.com.ve/local/cache-vignettes/L653xH435/arton65330-d2d18.jpg?1485698038

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Recordando Mayo del 68

Ignacio Ramonet

Por:Ignacio Ramonet

Ocurre un día de mayo en la Plaza de la Mutualité, en el corazón del Barrio Latino de Paris. Amotinados contra el poder central, los estudiantes de la Sorbona, para estorbar la circulación, vallan las calles con toda suerte de enseres. Amontonan toneles y barricas llenas de piedras, de tierra y hasta de estiércol. Almacenan también adoquines para lanzarlos como proyectiles contra guardias y gendarmes que pronto retroceden ante semejante chaparrón de piedras.

Tan altivo ejemplo de resistencia suscita emulación. Y ya otras calles, la Saint-Severin, la de Cluny, hasta el puente Saint-Michel, se encuentran ahora tapiadas por barricadas improvisadas desde las cuales los soliviantados estudiantes machacan con elementos del empedrado a los pelotones de agentes. Todo el corazón de París está sublevado. Varios días dura aquel arrebato de furia. Se tambalea el poder mientras el país entero comenta el inaudito amotinamiento, cuyo aniversario se conmemora este año. Y que la historia menciona como «la jornada de las barricadas».

¿Un recuerdo de mayo de 1968? No. Esa célebre jornada ocurrió hace 420 años, el 12 de mayo de 1588. No fue una revuelta más de las tantas que ha conocido París. Aquel día, en la capital francesa, se inventaron las barricadas. Por primera vez en la historia, unos sediciosos adoptaban, como modo de oponerse a la fuerza publica, el estorbo de la circulación taponando las arterias con barricas s llenas de piedras y tierra. Desde entonces, en casi todas las lenguas del mundo, para designar ese tipo de parapeto desde donde se hostiga al enemigo y a la vez se obstaculiza su avance, se usa alguna palabra derivada de la voz francesa barricade.

En un libro titulado Guía del París Rebelde que acabamos de publicar en Francia y que estará en los próximos días, en castellano, en las librerías de España, Ramon Chao y su humilde servidor revelamos el lado irónico de esa «jornada de las barricadas» de 1588. Aquellos estudiantes, en la atmósfera de rencor y odio de las Guerras de Religión entre católicos y protestantes, no fueron unos progresistas sedientos de libertad, sino unos sediciosos ultracatólicos, reaccionarios, fanáticos e intolerantes.

Con ocasión del 40º aniversario de Mayo del 68, algunos comentaristas están intentando difundir la idea de que aquella revuelta fue la madre de todas las desgracias para el pueblo francés. Entre ellos el presidente Nicolas Sarkozy. Se equivocan, claro. El propio Sarkozy no hubiera, antes de mayo de 1968, ni siquiera podido ser candidato a la Presidencia por su condición de divorciado casado con una divorciada. Y menos aún, unos meses después de haber sido elegido, divorciarse de nuevo al ser abandonado por su esposa, y casarse otra vez con una multidivorciada y simpática ninfómana.

Entumecida y agarrotada, la sociedad francesa de antes del 68 no hubiese tolerado jamás de un presidente esa conducta que hoy, por efecto de aquella revuelta, no nos parece anormal. Muchos se olvidan de cómo era Francia antes del aldabonazo del 68. Todo o casi estaba prohibido. Las chicas no podían ir en pantalones a los institutos. En la enseñanza primaria y secundaria la segregación de género era la norma. Hembras y varones estudiaban en edificios distintos. El bachillerato no daba acceso automático a la universidad. Los cursos eran sólo magistrales. Contradecir al profesor estaba proscrito. Cuestionar una tesis oficial, también. El machismo dominaba la vida pública mucho más que hoy.

Contrariamente a lo que se cree, Mayo del 68 no fue una rebelión política, sino una revolución cultural. Presentaba apariencias políticas: jerga revolucionaria, consignas subversivas, barricadas, exhibición de iconos insurrectos (Lenin, Mao, Ho Chi Minh, Che Guevara). Parecía responder al requerimiento de Marx de «transformar el mundo». Pero en realidad respondía al postulado de Rimbaud de «cambiar la vida».

Por uno de esos milagros que se producen pocas veces en la historia, en París hace 40 años la imaginación tomó el poder. En las paredes, aquellos jóvenes soñadores, escribían su insolente programa: «Corre camarada, deja el viejo mundo detrás de ti». Y hedonistas al fin, no sin sabiduría concluían: «La revolución cesa a partir del instante en que hay que sacrificarse por ella».

Fuente: http://elpais.com/diario/2008/04/23/galicia/1208945900_850215.html

Este articulo apareció en la edición impresa del Miércoles, 23 de abril de 2008

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