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Para el nuevo mundo, nueva educación

Por Gabriel Sánchez Zinny

La desconexión entre las capacidades y habilidades de los jóvenes y la demanda laboral sigue creciendo, tanto en países desarrollados como en los que están en vías de desarrollo. En América latina la tasa de desempleo entre los 18 y 24 años es de aproximadamente el 17%. En un reciente reporte del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), realizado con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), sectores importantes de la economía argentina como el automotor, la construcción y el metalmecánico expresaban la dificultad de encontrar personal con las capacidades necesarias para desempeñarse en la industria del siglo XXI.

A su vez, directores y docentes de todo el país, particularmente de escuelas técnicas e instituciones terciarias, expresan la necesidad de actualizar los contenidos y perfiles curriculares, y que las instituciones educativas deberían ser más atractivas para los estudiantes, que las siguen abandonando (en algunos casos, más de la mitad de los que ingresan). Como decía un profesor de tecnología: «La vida de un joven en la escuela se parece muy poco a lo que vive en su vida cotidiana. Casi todos los chicos tienen un teléfono inteligente, ven constantemente videos y contenidos en WhatsApp… No logramos mantenerlos interesados».

Esta realidad se percibe todavía más en los institutos terciarios y en las universidades: están muy lejos de las demandas laborales, con carreras largas en años y horas, y poco relacionadas con las competencias y los escenarios del dinámico mundo productivo de las próximas décadas. Además no ponen el énfasis en habilidades socioemocionales, sino en otras que rápidamente se vuelven obsoletas en la actual economía del conocimiento.

En muchos países se ve la expansión de una formación basada en competencias -el mismo fenómeno ocurre en el reclutamiento de las empresas- más que en títulos formales y certificaciones. Sin embargo, el debate y consenso sobre estos temas parece mucho más avanzado que la realidad, tal vez porque la mayoría de las empresas sigue priorizando los títulos como base para las entrevistas. Es más seguro y sencillo tomar personal sobre la base de su título universitario como garantía de habilidades para un trabajo.

La apertura de la economía argentina al mundo y la mayor incursión de la tecnología en todos los sectores convierten estos desafíos en más acuciantes para los jóvenes en edad escolar, pero también para los que actualmente están trabajando. El Ministerio de Educación, junto con el de Trabajo, tiene un importante rol para garantizar las capacidades y habilidades necesarias a todos los que llegan al mercado laboral. Pero sin perder de vista que en las próximas décadas la educación formal será en tramos cortos pero continuos, muchas veces durante toda la vida, ya sea para actualizarse en algunas competencias y conocimientos o para adquirir otros, debido a que un sector o industria se ha transformado.

En este sistema de educación y trabajo, basado en la necesidad de seguir capacitándose toda la vida, hacen falta muchos más actores que los que existen hoy en la Argentina. El Estado debe asegurar que todos tengan estas oportunidades, y becar a quienes no puedan recibir formación profesional y reentrenamiento; pero también se requiere el aporte de gremios, empresas privadas y organizaciones de la sociedad civil, e instituciones terciarias y universitarias más modernas, que logren adaptarse a estas nuevas realidades.

La tecnología en el sistema educativo, muy escasa a todos los niveles, tiene un importante rol que jugar, al conectar competencias demandadas por el sector laboral con carreras terciarias y universitarias. Así se ayudará al joven a tomar sus decisiones de estudios sobre información transparente, que complemente su vocación e intereses individuales. A su vez, la tecnología puede ofrecer información a cada individuo sobre sus capacidades personales, sobre las demandas del mundo socioproductivo y los estudios necesarios para combinar ambas, y tener así un camino de desarrollo profesional más definido.

Así lo expresa Ryan Craig, autor del libro College Disrupted. The Great Unbundling of Higher Education: «Cerrar la brecha de capacidades, terminando la monocultura de los títulos, tanto desde la educación como desde la empresa, promoviendo una cultura de estudios más cortos, respetados y caminos menos costosos hacia empleos de valor agregado, es el desafío de nuestros tiempo».

Director ejecutivo del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET)

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1977768-para-el-nuevo-mundo-nueva-educacion

Imagen: radio.uchile.cl/wp-content/uploads/2016/09/Liceos-Tecnicos-1.jpg

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Petróleo: el gran ausente de la Escuela

Por Heriberto Rivera

En el año 2014, concretamente en el mes de julio se cumplieron los primeros cien años, que de manera formal, Venezuela se adentra en la explotación de su primer riqueza natural como lo es el petróleo, pues fue un 31 de julio de 1914 cuando se dio la explotación de tan preciado mineral, causante no él por si mismo, de guerras y desgracias así como de avances en el mundo, que se ha hecho dependiente de hidrocarburos de origen fósil.

Estas palabras, están referidas como un sentimiento que lleva a manifestar la inquietud, por lo poco o escaso que se conoce del petróleo en la escuela primaria y secundaria, aun en tiempos de la revolución bolivariana.

En los tiempos de la escuela primaria, la maestra solía decir que el petróleo es un líquido negro y aceitoso, espeso que mana de la tierra, que es contaminante y que gracias al petróleo tenemos escuelas, hospitales, que se produce en la región zuliana y en el oriente del país; además del cuento mitológico sobre el mismo, pero sin profundizar en el tema; y mas adelante nos hubiese dicho, parafraseando a Pérez Alfonso, “es el excremento del diablo”.

Esa escuela de los años sesenta a la vuelta de los años, ha cambiado muy poco, y hoy en pleno siglo XXI, nuestros niños, adolescentes y hasta los estudiantes universitarios y profesionales manejan muy parca información sobre un tema tan relevante para los venezolanos. Y que decir de los docentes.

Quienes diseñaban el Curriculum tanto de las escuelas, liceos y universidades, tenían el pleno cuidado de no profundizar mucho en el tema, pues seria como dar a conocer una de las herramientas fundamentales para mantener el establecimiento de los privilegios y el surgir de un estado dentro del estado, sin control por los gobiernos de turno.

Al revisar la cronología petrolera, se puede observar como en el año 1883, en la población de Rubio, (Táchira) ya se tenia conocimiento de la explotación un tanto artesanal, luego treinta años después, el 15 de agosto de 1913, la empresa norteamericana New York& Bermúdez halló petróleo en el pozo denominado Babui 1 en el territorio del Estado Sucre, ambos casos con un limitado impacto a la sociedad rural del momento, pero que son referencias importantes a considerar, sobre la aparición de tan preciado oro bruno.

La relación histórica más cercana, nos habla del ahora famoso pozo Zumaque 1, ubicado en las cercanías de la población de Mene Grande, municipio Baralt del Estado Zulia, que tiene el doble merito por ser el pozo icono del inicio de la explotación industrial del petróleo el 31 de julio de 1914, durante el gobierno de J.V. Gómez, y a la vez por ser en ese lugar donde simbólicamente se realizo el acto de la controvertida nacionalización de la industria petrolera el primero de enero de 1976, luego de ser promulgada la respectiva ley en agosto del año 1975. Otros investigadores, hacen alusión al pozo de nombre Eureka como el primer pozo y al segundo pozo denominado el salvador.

Venezuela, es un país, consumista, alienado al modo de producción capitalista, a pesar de que esta planteado el camino al socialismo de siglo XXI, lleno de automóviles del lujo, espaciosos y lujosos centros comerciales, la gente imbuida en la subcultura del cuanto hay pa´ eso, pero también saben que el presupuesto de la nación depende principalmente de los recursos obtenidos por el cambiante precio del petróleo.

El petróleo es nuestro, escuchamos a diario por la prensa y TV, PDVSA ahora es del pueblo. Pero la pregunta importante es cuanto sabemos del petróleo. Que aprendemos en la escuela y en el liceo acerca del petróleo mas allá de ser un recurso natural que brota de las entrañas de la tierra.

Como venezolanos tenemos el pleno derecho, a tener una formación en los términos fundamentales sobre un mineral que le pertenece a todos los venezolanos y que el gobierno Bolivariano y revolucionario viene rescatando de las manos de la burguesía cleptómana que le había arrebatado por medio de gobiernos lacayos al pueblo y una de las estrategias fue el mantener fuera de los currículos todo lo relativo a la política, sociología, antropología, y economía del petróleo y de las fuentes de energía en general; nuestros estudiantes se gradúan de con sendos títulos universitarios ignorando la realidad de sus pueblos y su vinculación con la industria petrolera.

Muchos de los estudiantes ignoran del por qué se habla de una nacionalización “chucuta” (término que hace referencia a la posibilidad futura de regreso de las transnacionales al control de la industria); Sabrán que paso con el famoso articulo 5 de ley de nacionalización petrolera? Por qué Venezuela y el gobierno de turno nacionalizo solo la extracción del petróleo y del hierro? Por qué no pudo nacionalizar la comercialización que quedo en manos de los operadoras serviles de las empresas transnacionales del petróleo? ¿Qué significó para el futuro del país la llamada apertura petrolera? ¿Cuales fueron las causas y posteriores consecuencias dela huelga de obreros petroleros del año 1936? ¿Cómo a través de los convenios de asistencia técnica las empresas gringas tenían el control además de seguir indemnizando a las petroleras?

Lamentablemente, existe una ignorancia cotidiana o desconocimiento que la enorme mayoría de los venezolanos adolece sobre los aspectos sociopolíticos y estratégicos de este tema, de por sí tan importante y trascendente para cada una de las personas que vivimos en este país.

Al respecto es significativa la siguiente experiencia que comenta un profesor: “ hace cerca de cuatro años atrás, con ocasión de asistir como profesor invitado a regentar la cátedra de Geopolítica de los Hidrocarburos en el post grado de Crudos Pesados y Extra pesados que la UNEFA dicta en Maracaibo, me vi desagradablemente sorprendido por los muy bajos niveles de conocimiento que la mayoría de los participantes (ingenieros petroleros y químicos, empleados casi todos de PDVSA) mostraban sobre la materia. Aun recuerdo la expresión de rabia e indignación de un joven ingeniero petrolero al estudiar y comprender la estafa que significó para el país el llamado proceso de apertura petrolera, o las leoninas condiciones a las cuales se obligó nuestra estatal petrolera al adquirir Citgo en los EEUU, o como se nos ocultó por décadas las verdaderas dimensiones, magnitud y valor de la Faja Petrolífera del Orinoco. ¿Por qué nadie nos habló de esto en la universidad? Fue el reclamo permanente y generalizado.” (Sangronis, 2011)

Lo anteriormente comentado todavía esta presente en las instituciones educativas, pues el tema del petróleo aun permanece cuando no oculto, aparece de manera solapada y medrosa sin mayor trascendencia formativa en el desarrollo Curricular de las mismas.

Luego del proceso de “nacionalización” los gobiernos de la cuarta republica, eligieron con abierta humillación para el pueblo venezolano el Camino no traumático” que se escogió para nacionalizar a la industria petrolera y que fueron la fuente para mantener a los gobiernos de AD y Copei. De esta manera, teniendo como justificación la necesidad de mantener la “normalidad” durante la transición, se logró que las compañías extranjeras se avinieran pacíficamente a la nacionalización a cambio de un conjunto de concesiones que en la práctica significaron el mantenimiento esencial y perfeccionado de relaciones dependientes con el capital petrolero transnacional” (Mendoza Potella,2010).

Ya no estamos ante la imposible siembra del petróleo, pues con la inversión y política social desplegada por la nueva PDVSA se viene pagando la deuda social con los sectores mas necesitados, pero si se debe sembrar el petróleo en las aulas de las escuelas, en un fructífera preparación en el campo de la docencia de todos los niveles que a su vez redunde en beneficio de la formación del nuevo republicano, haciendo manar a la escuela venezolana.

Sobre el origen de la expresión de “sembrar el petróleo”, la misma pertenece al economista Alberto Adriani, citada en un artículo de su autoría denominado “El petróleo, los cambios y nosotros”, esto según referencia del experto petrolero economista Carlos Mendoza Pótela.

Si el tema petrolero no forma parte de la formación de nuestros estudiantes y docentes, poco o escasamente se habla sobre la literatura vinculada al petróleo.

En una oportunidad, el escritor Orlando Araujo, autor del libro “Venezuela violenta” se hacia la pregunta ¿Dónde esta la literatura del petróleo?, para a su vez responderse que en una literatura donde el petróleo es consecuencia y no tema: en la alienación, el nuevorriquismo, el consumismo; en la agonía de una cultura modificada, que experimenta el artificio de unos valores recientes.

La literatura sobre el petróleo es de vieja data y debe de ser retomada por los maestros y profesores, con la finalidad de sensibilizar a nuestra población sobre un tema que es imprescindible desmitificar y abordar en su contexto y realidad. En el país del petróleo se habla con vaguedad del petróleo, la literatura permite hacerlo con mayor seguridad y soltura.

En el campo de la literatura, en su haber existen novelas, ensayos, poesía, cuentista y testimonios acerca del petróleo; en ese sentido hay seis novelas fundamentales que se deben rescatar y darla a conocer en el ambiente pedagógico: Mancha de aceite (1935) de César Uribe Piedrahita; Mene (1936) y Casandra (1957) de Ramón Díaz Sánchez; Guachimanes (1954) de Gabriel Bracho Montiel; Oficina Nº 1 (1961), de Miguel Otero Silva; Viento de Huracán (1987) de José León Tapia.

Al parecer, la primer novela sobre el tema petróleo lleva por titulo “LILIA”(1909), cuyo autor es Ramón Ayala; le sigue “ELVIA” (1912) de la autoría de Daniel Rojas, donde se denuncia las depredaciones yanquees en materia petrolera, con detalles sobre los procedimientos dolorosos empleados por los invasores económicos para hacerse de la tierra rica en yacimientos.

También forman parte de la literatura en cuestión, los cuentos “Cardonal” y “Brujerías” de Ramón Díaz Sánchez.

En fin, es la literatura del burbujear negro que no más que según León Tapia “la historia del despojo. Despojo de tierras, de paisajes y culturas. Trajeron otra manera de vestir, música diferente, un tratamiento distinto a las gentes y una manera diferente de mirar a las mujeres. Andaban locos de poder (…) los yanquis se convirtieron aquí en gerentes o simples jefes de pozos. Y los más grandes bebedores de cerveza y putañeros a quienes se les reservaban las mejores recién llegadas, todavía para mirar las cosas con amor de conquistadores. Y trajeron hasta su discriminación y blancura, ya liquidada por la Guerra Federal”.

Es hora de que la escuela rescate la literatura fundacional del petróleo que es desconocida, estando sus libros fuera de circulación.

Referencias:
Cazal, R. “El petróleo también impregno la literatura”, en Correo del Orinoco, domingo 2 de septiembre de 2012
Mendoza P, C. (2010).Nacionalismo petrolero venezolano en cuatro décadas. Ediciones Astra Data, S.A.
Sangronis, P.J. (2011). La neocolonial educación petrolera.
hriverat1@hotmail.com

Artículo enviado por su autor a la redación de OVE

Imagen tomada de: http://www.publicdomainpictures.net/pictures/160000/velka/oklahoma-sunset-oil-rig.jpg

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Bullying: el gran enemigo de la educación ambiental

Por: Carlos Ruperto Fermín

En un Mundo donde los ancianos ya no tienen la fuerza para cambiar el pasado, y donde los adultos se sienten los únicos dueños del tiempo presente, los niños y adolescentes realmente pueden vivir un hermoso futuro ecológico, si permiten que la conciencia ambiental sea el destino y el latido de todos sus corazones.

La carta astral de la maravillosa Madre Tierra, nos dice que un toro puede ser una pluma volando en el desierto, y que una pluma puede ser un toro galopando en la jungla. Cada vez que caemos en el sumidero o superamos los obstáculos, estamos demostrando que el peso de la vida se mide por el poder del cuerpo, por la astucia de la mente y por el valor del alma.

Sin embargo, nuestra inseguridad va fortaleciendo la desconfianza en el entorno, y la presión social nos obliga a luchar con la mandíbula ensangrentada, para no cederles el terreno a los enemigos foráneos, que predican el vigor del mestizaje biológico.

Vivimos en la época de la insatisfacción personal. Tenemos la fortuna de poseer un par de ojos, que inmortalizan el color del arcoíris. Tenemos la fortuna de poseer un par de piernas, que caminan por las calles de la esperanza. Y tenemos la fortuna de poseer un corazón de piedra, que rompe el silencio con cada gemido de dolor por las noches.

No se justifica tanta violencia en los hogares, en las familias, en las oficinas, y en las aulas de clases.

Un ciego regalaría su último segundo de vida, para volver a ver el sol del amanecer. Un sordomudo regalaría su último suspiro de vida, para escuchar el dulce amor de los pájaros. Y un enfermo regalaría su último recuerdo de vida, para recuperar la paz de una bienaventurada salud.

Estamos bendecidos por la Pachamama y santificados por el Cosmos. No importa si tenemos una discapacidad física o una deficiencia mental, porque la diferencia entre gozar la vida y vencer a la muerte, depende de la actitud positiva o negativa que adoptamos frente a los problemas cotidianos.

Pero la suciedad de la Sociedad Moderna que impregna al siglo XXI, no se cansa de ensuciar el termómetro natural de un resplandeciente planeta Tierra, que rebuzna con la ferocidad de un infernal animal llamado Ser Humano, quien en apenas nueve meses puede convertir el éxtasis del orgasmo, en un fenómeno multicultural lleno de ignorancia existencial.

Ese legendario estigma antropológico es conocido como «Bullying», el diablito anglosajón con dimorfismo sexual, que destruye la relación armónica entre la Humanidad y el Medio Ambiente. Un diablito uniformado que representa la putrefacción moral de su agresiva idiosincrasia, en la que convive diariamente junto a sus abuelos, a sus padres y a sus hijos.

Vemos que la clásica cobardía humana no permite cometer el infanticidio, por lo que la sobrepoblación global obliga a que millones de angelitos no deseados, sean felizmente procreados por obra y gracia de un hipocrático Espíritu Santo, que con un cuchillo romperá el anzuelo y con una nalgada aquietará el llanto.

Usamos los dones de la Naturaleza a nuestra propia conveniencia, y después de recibir la primera gracia salvadora del bautismo, nos transformamos en máquinas pecadoras al servicio de la envidia, de la corrupción, de la venganza y del mal.

No es casualidad que la marca de la bestia, todavía se refleja en el Taman Shud de la playa de Somerton, porque después de asesinar a la piñata en la tradicional fiesta de cumpleaños, jamás imaginamos que por cada palazo lleno de algarabía, nacería un nuevo trastorno psicológico en la razón del niño.

Por eso el hiperactivo acoso escolar, que se define en inglés con la famosa denominación de Bullying, es la consecuencia del prematuro maltrato que recibe gran parte de la juventud desde sus casas, donde solamente existen gritos, empujones, golpes, correazos, escupitajos, rabietas y traiciones.

Las locuras en la cama que simbolizaron el mejor de los nidos ecológicos, no pudieron evitar que los niños se adentraran en un sistema educativo primario, que fructifica el primitivo instinto de sobrevivir en cuatro paredes de resentimiento.

Entre los libros, los cuadernos, los pizarrones y los lápices, se esconden las drogas, las lágrimas, los cigarrillos, la cerveza y las pistolas, que van degollando el porvenir de los más inocentes jóvenes latinoamericanos.

La historia se sigue escribiendo con cenizas de flores envejecidas, porque aplicar la educación ambiental en las escuelas resulta una verdadera ridiculez, cuando sabemos que las cicatrices y los moretones que marcan para siempre la vida de los estudiantes, no se pueden evadir por la espalda y por las faldas de los peores profesores.

Quienes sufrimos del trágico Bullying por un glorioso cuarto de siglo, podemos afirmar que la educación ambiental es un contenido teórico y práctico, virtualmente imposible de proyectar en los liceos, mientras la mayoría de los muchachos se encuentran confundidos, y solo piensan en las cadenas del miedo, de la depresión, de la incomprensión, del fracaso y del potencial suicidio.

El desarrollo de la ecología va de la mano con la salud mental. Si tenemos una generación de jóvenes insanos que anhelan incendiar la escuela, robar el mejor de los smartphones, vomitar saliva para contemplar la belleza, compartir estupideces en las redes sociales, consentir penetraciones sin métodos anticonceptivos, y jugar videojuegos bélicos para olvidar la desatención familiar, pues será muy difícil que el conservacionismo se apodere de sus cinco sentidos.

La adicción al Bullying es una inyección letal para la Madre Tierra. Los alumnos arrancan el ciclo académico en los centros educativos públicos y privados, como una liviana pluma en el más cálido de los desiertos, pero a medida que pasan los años cargados de triptongos y ecuaciones, la pluma empieza a ser tan manoteada y fastidiada como el tosco toro de la jungla.

Si un niño se atreve a reciclar los desechos de su desayuno en la escuela, seguro que el resto de los alumnos le romperán sus cristalinos cuatro ojos. Si un niño se atreve a ahorrar el agua potable de la escuela, seguro que el resto de los mamíferos lo azotarán en el humillante patio trasero. Y si un niño se atreve a apagar la bombilla incandescente de la biblioteca, seguro que el resto de los delincuentes le devolverán el favor en la asquerosa sala sanitaria.

Lo peor de la desgraciada locomotora, es que cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por reciclar, seguro que sus padres le gritarán y le cerrarán la boca. Cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por ahorrar el agua potable, seguro que sus padres le partirán el hocico y lo encerrarán en la jaula. Y cuando el niño les diga a sus padres que lo humillaron por ahorrar la energía eléctrica, seguro que sus padres ya estarán viendo la televisión o durmiendo.

La pluma resiste el abuso con las eternas pesadillas, pero el toro se cansa con los cuernos de madrugada.

He allí el peligro que representa el Bullying para la comunidad latinoamericana. Jugamos con fuego cada vez que repetimos las mismas aburridas clases de Matemáticas, Geografía y Química, mientras sabemos que el dealer está negociando el polvito en el pasillo, que la fulana está siendo pisoteada con tinieblas en el comedor, que al patito feo le revientan el acné con el espejo retrovisor, y que la excelentísima junta directiva escolar siempre recibe su dinerito en los bolsillos.

Categorizar el arrebato del Bullying como la cosa más «normal» del Mundo, como una simple etapa de la pubertad, y como un castigo necesario para reforzar la conducta de los jóvenes, va aumentando la impunidad en contra de las víctimas, va acelerando la perversión mediática de los victimarios, y va consolidando la triste indiferencia ciudadana hacia la educación ambiental, que emerge como la única homeopatía capaz de extirpar el cáncer maligno de la gente.

No obstante, existen muchachos latinoamericanos muy valientes que NO se doblegan ante la adversidad, y que con mucho esfuerzo han cosechado experiencias ecológicas dignas de presentar a la colectividad.

Por ejemplo, tenemos a la Orquesta de Instrumentos Reciclados de Cateura en Paraguay, que convirtió la basura de las calles de Asunción en una oportunidad de rescate social para muchísimos niños humildes, quienes sin ya nada que perder por todos los malos tragos de la pobreza extrema, se atrevieron a confiar ciegamente en el lenguaje universal de la música, y ahora tienen un sagrado pan de oro bajo los brazos de Santa Cecilia.

La mayoría de esos niños humildes paraguayos, vivían presos en las garras del analfabetismo. No sabían escribir la palabra Bullying ni en Inglés ni en Español. No tenían un espectacular Iphone colgando en la cintura del pantalón, y no bailaban las canciones de reguetón en sus populares perfiles de Facebook.

Pese a vivir en las adyacencias del vertedero de basura Cateura, que producía un foco de permanente contaminación ambiental, las neuronas de los jóvenes paraguayos NO se contaminaron mentalmente, por lo que aprendieron a tocar instrumentos como el violín, el contrabajo, la guitarra, la flauta y las trompetas, que se fabricaron gracias a la creatividad de reutilizar los residuos sólidos del mencionado vertedero.

El resultado de mezclar la filantropía en zonas rurales con el ejercicio de la educación ambiental, se tradujo en una exitosa orquesta infantil con talento paraguayo, que nos invita a emular esa bonita hazaña en nuestros pueblos latinoamericanos.

Aunque todos sabemos que la dinamita del Bullying, sigue estallando con violencia en los colegios de América Latina, es más inteligente cambiar las balas de la guerra por el pacifismo del arte, por el cariño de una mascota rescatada de la carretera, y por un rojizo beso en la tierna mejilla.

El Bullying es como la maleza del campo, crece hasta que se corta la raíz.

Por eso, el primer paso para eliminar el círculo vicioso del acoso escolar, es reconocer que estamos sufriendo en un lugar donde deberíamos aprender con alegría, por lo que alzar la voz y denunciar las agresiones físicas y verbales que afectan nuestra integridad emocional, es la única decisión responsable que podrá liberarnos del conflicto.

Denunciar para que escuchen nuestro reclamo, volver a denunciar para que nos ayuden, y denunciar otra vez para exigir soluciones. No dudes en comunicarte con tus padres, maestros, vecinos, amigos, policías y presbíteros, que te brindarán el apoyo y la solidaridad que tanto necesitas para salir de la oscuridad.

La culpa no recae en la débil pluma, ni tampoco sobresale del fuerte toro. Simplemente estamos viviendo la tempestad de una grave anarquía social, en la que todos quieren comprar la cruz de Jesucristo, al menor precio de venta al consumidor.

Recordemos que el 26 de enero se celebra el Día Mundial de la Educación Ambiental, una fecha oculta en el limbo de las poblaciones y de sus habitantes, que niegan la relevancia de su anual festejo.

Necesitamos voluntad de cambio en los salvajes vientos hispanos. Una alerta roja de altísimo voltaje, que despierte el interés en preservar el bien común, y que restituya los recursos naturales de la Tierra.

Te aseguramos que hay promesa de salvación debajo de la almohada, y soñaremos con el mismo cielo azulado que ayer casi perdimos.

Fuente: https://www.aporrea.org/actualidad/a240013.html

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Los docentes como autores de saber pedagógico

Por: Fernando Hernández

Cuando el grupo de docentes pone en juego su quehacer en el aula, también se pone en disposición de generar saber pedagógico sobre su propia práctica.

En la escuela de la que les he comenzado a hablar al final de mi escrito del mes pasado, la aventura de pensar sobre los sentidos del aprender comenzó poniendo en común, por comunidades de pequeños, medianos y mayores, cómo piensan que los niños y las niñas aprenden. Fue una tarea que las maestras -son mayoría- tomaron con la seriedad de un juego. Pasaron de los espacios de conversación a ir anotando y dejando sobre las paredes de la sala que nos acogía, las palabras clave que evocaban los modos de aprender que observan y promueven en las aulas. Luego, entrelazando cuerpos y palabras, los integrantes de cada comunidad compartieron con el resto del grupo lo que era algo más que una síntesis y se transformaba en una declaración de principios. Reflexionamos sobre lo que las palabras y los gestos evocan sobre el papel del aprender en su escuela.

Había un hilo conductor que sobresalía: un sentido humanista del aprender, en el que destaca el papel que dan al desarrollo personal de cada niño, de cada niña. Además, el valor que otorgan a la conciencia de aprender, la importancia de la implicación en lo que se aprende, el papel de las emociones y el generar complicidades. Sobre estas y otras aproximaciones al aprender tejimos otros hilos de sentido: la necesidad de tiempo para pensar y compartir sobre los modos de aprender que se proyectan en la escuela, la importancia de aprender a partir de establecer relaciones (también entre el dentro y el fuera del centro), el papel de los retos y desafíos… De regreso a Barcelona, pensé que el grupo se había puesto en juego y con ello se había dispuesto a generar saber pedagógico sobre su propia práctica. Además, al dejar que les acompañara alguien que no trata de valorar lo que hacen sino de pensar a partir de lo que narran, cada cual podría llevar aquello a lo que se vinculara a la vida del aula y de la escuela.

La noción de saber pedagógico la llevo conmigo desde que hace ya unos cuantos años, en una escuela, me regalaron la pregunta ¿estamos enseñando a nuestros alumnos a globalizar? Responderla nos llevó cinco años. En ese tiempo compartimos dudas, exploramos las ideas que guiaban el quehacer diario, plasmamos -desde la práctica y la reflexión sobre y desde ella- aquello que se trataba que los alumnos aprendieran. Al mismo tiempo pusimos en cuestión las normativas que homogeneizan lo que sucede en el aula y la organización de la escuela. Nos abrimos hacia un curriculum experimental que emergía y se vinculaba a la vida, donde aprender era ponerse en disposición para cambiar de lugar y de mirada. De todo ello salió una manera de concebir la relación pedagógica a la que dimos el nombre de ‘proyectos de trabajo’.

Con algunas compañeras de esa escuela y con otras que a lo largo de los años se han ido vinculando a los encuentros que tenemos cada mes, hemos ido ampliando el sentido de lo que puede significar generar saber pedagógico. Este saber emerge cuando nos autorizamos, no solo a narrarnos en los relatos del acontecer del aula, en la formación, en el pensar sobre lo que leemos, sino cuando ponemos nombres y establecemos relaciones con lo que de todo ello nos resuena. Durante estos años hemos aprendido a compartir, a escucharnos de manera atenta, a ponernos en juego en situaciones en las que tienen lugar experiencias de aprender y de ser. Con ello, además de pensar en compañía, conseguimos un antídoto ante lo que Massimo Recalcati, en su libro La hora de clase. La erótica de la enseñanza, señala como “el vacío entre cuyos límites se ve obligado -el maestro- a medir su propia palabra”. De esta manera contrarrestamos también los ecos de quienes ofrecen soluciones salvadoras a las necesidades y problemas de la educación.

Este es el viaje al que invité a las maestras de la escuela del principio de esta historia. En cada encuentro, algunas de ellas han ido desgranando escenas de la vida del aula. Son escenas que tienen algo que les sorprende, que les confirma en su modo de mediar en el aprender o que les plantea dudas y tensiones. Sobre lo que va apareciendo pensamos juntos. De algunos de esos retazos de vida y del saber pedagógico que se teje en torno a ellos les contaré en este espacio que me brinda El diario de la educación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/18/los-docentes-como-autores-de-saber-pedagogico/
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Educar para convivir con justicia ecosocial

Por: Luis González Reyes

Si los contenidos ecosociales son centrales, como matemáticas o lengua, los centros se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La importancia de incorporar los contenidos ecosociales

Estamos inmersas/os en un gran cambio civilizatorio. Todo parece indicar que el futuro va a ser radicalmente distinto al presente y no se va a parecer al pasado. En el origen de esta mutación está la crisis multidimensional actual: económica, cultural, política y, de forma determinante, ambiental.

Todo esto ya está presente en los centros educativos. Pero la cuestión va más allá. El objetivo fundamental de la escuela es ayudar al alumnado a comprender el mundo en el que viven y a desenvolverse satisfactoriamente en él. Si afrontamos esta gran competencia como si nada estuviese cambiando, no estaríamos cumpliendo esa función primordial de la educación.

Y podríamos aspirar a más. No solo dotar de herramientas al alumnado para comprender y estar en el mundo, sino para que se convierta en agente de cambio activo, capaz de ayudar a que la sociedad se articule de forma democrática para satisfacer universalmente sus necesidades sin depredar el entorno.

De este modo, si los contenidos ecosociales son centrales, tan centrales como matemáticas o lengua, los centros escolares se deben transformar, pues estas temáticas están lejos de tener actualmente este espacio.

La identidad ecosocial, como cualquier otra opción docente, proyecta una forma de entender el mundo y de cómo debe ser. Esto no implica manipular, sino abordar estos aspectos desde una perspectiva de diálogo con las distintas visiones presentes en la comunidad educativa. La opción dialógica, democrática, implica que caben muchas opiniones y planteamientos, pero no todas. No serían válidas las posturas que persiguen la exclusión de otras personas (presentes y futuras), de la posibilidad de tener una existencia digna, de participar del diálogo social. Dentro de ese marco, todo debe estar sujeto a la discusión.

Avances y límites de lo realizado

La educación para la paz, con perspectiva de género, para la sostenibilidad, solidaria, etc. tienen un recorrido de décadas, que ha dejado aprendizajes que merecen ser valorados.

El primero es que estos temas se han abordado prioritariamente en la educación no formal. Los resultados no han sido pequeños, sin embargo resulta obvio que este esfuerzo se ha quedado muy corto. Hace falta ampliar el marco a todas las personas e incluir estas temáticas en los espacios educativos formales.

Lo ecosocial ha encontrado también lugares en los espacios formales: el Día de la Paz o de la Mujer, un taller de reciclaje o la visita de un/a migrante que nos cuenta su experiencia. Pero sabemos que el proceso de aprendizaje requiere un abordaje continuado y repetido de los problemas profundizando de forma continuada en ellos. Lo que no quita la importancia de los actos puntuales.

En muchas ocasiones, los problemas socioambientales se han ido introduciendo en el currículo formal. Sin embargo, aunque en las escuelas se estudian problemas como el cambio climático, es difícil conectar estos con el modelo de producción, distribución y consumo. Es frecuente que en una asignatura de naturales se incluya el calentamiento global. Sin embargo, cuando en sociales se estudie la ciudad nos encontraremos adjetivos que exaltarán el coche o el avión, sin relacionarlos con el cambio climático. Sin un enfoque transversal e interdisciplinar es difícil trabajar la interconexión de los múltiples factores ecosociales.

Pero el enfoque transversal e interdisciplinar también responde a que las implicaciones sociales, económicas, políticas y ambientales de nuestros actos se entrelazan. No es posible entender la geografía sin el conocimiento del medio, ni la historia sin la tecnología. En la fragmentación reside otro de los límites de los enfoques habituales de la educación transformadora.

Otra de las carencias históricas ha sido considerar que quienes deben aprender sobre estos temas son únicamente los/as niños/as y adolescentes. Pero, ¿quién va a educar a las nuevas generaciones sino las adultas? No habrá proceso de transformación si el profesorado no se ha transformado previamente o, mejor dicho, no tiene una actitud de transformarse aprendiendo al tiempo que enseña. Y la cuestión no es solo del profesorado, sino también del PAS y las familias.

Finalmente, el abordaje de estos temas, cuando se ha hecho, en muchas ocasiones se ha limitado a un enfoque racional, a una exposición de datos. Indudablemente esto es necesario, pero no suficiente. Para cambiar los valores, la forma de ver y de estar en el mundo, hace falta sentirlo. Para ello, el enfoque socioafectivo ofrece herramientas muy útiles.

La imprescindible incorporación transversal de lo ecosocial al currículo

Hay tres razones por las que un abordaje transversal de los contenidos ecosociales es probablemente el más adecuado: primero, no existe una asignatura Ecosocial; segundo, estos contenidos atraviesan todo el currículo; y, por último, para darles una importancia central, deberán estar insertos en él.

Una de las actuaciones que se pueden llevar a cabo es transformar el entorno para que sea coherente con este mensaje. Pero el entorno no es solo el centro, sino también sus alrededores. Otra sería la incorporación de actividades extraescolares durante todo el curso. Las actividades puntuales también sirven. Su principal virtud es que son un elemento motivador por su excepcionalidad y pueden encajar bien al principio o como culminación de procesos más amplios.

Sin embargo, estos tres aspectos, aun siendo importantes y sumando, no son los que realizan los cambios cualitativos. Para ello tenemos que entrar en el corazón de la práctica docente: los contenidos trabajados en las aulas y el método. Si no se abordan estos aspectos, el mensaje que se estará transmitiendo es que, en realidad, estos temas no son los centrales. Además, no se podrán abordar con la profundidad que requieren.

La inclusión transversal es un trabajo costoso que implica un importante esfuerzo de reprogramación. Para llevarlo a cabo habrá que recurrir a la comunidad: familiares que nos puedan brindar su experiencia, compañeros/as con los que compartamos recursos, personal externo que nos haga parte de las actividades, etc. Un objetivo clave en este horizonte sería la elaboración de materiales para todas las asignaturas y niveles que tengan incorporados los contenidos ecosociales transversalmente. Sobre todo, entendiendo que una parte sustancial del profesorado no va a poder o querer hacer este trabajo, pero sí lo va a usar si está disponible.

La forma en la que se realizaría esta inclusión transversal de contenidos es múltiple: enfoque de todas las disciplinas, preguntas que guíen proyectos de aula, introducción en ejercicios, experiencias como la gestión colectiva de bienes o la regulación de conflictos de la vida cotidiana. Además, habría que atender al currículo oculto (los/as autores/as que se presentan, los soportes que usamos, las fotos y los mapas, el tipo y la cantidad de materiales).

Tan importante como los contenidos es la forma de llevarlos a cabo: el método también educa. Si lo que queremos trabajar es la profundización democrática, la cooperación, la igualdad en las diferencias o la responsabilidad sobre nuestros actos, necesitamos un método acorde. Un método que no se base únicamente en la transmisión de conocimientos por parte del profesorado, sino que contemple su elaboración conjunta con la comunidad educativa. Un método que asuma una gestión democrática del aula y del centro. El aprendizaje dialógico o el cooperativo avanzan en este sentido.

Esta es la apuesta que estamos haciendo en FUHEM y que, afortunadamente, también están llevando a cabo otros centros educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/12/educar-para-convivir-con-justicia-ecosocial/

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Innovación educativa: qué, por qué y cómo


Por: Aina Tarabini

La innovación debería implicar cambios estructurales en el qué y el cómo de la educación, de manera que debería orientarse hacia la justicia para llegar a todas las personas.

En los últimos meses se han publicado numerosos artículos tanto en Cataluña como en el conjunto del estado sobre innovación educativa. La efervescencia mediática de este tema responde a la creciente presencia de movimientos sociales y educativos que en nombre de la innovación articulan una crítica global al funcionamiento actual del sistema educativo. Parece que la innovación se ha convertido en la palanca mágica para articular el cambio escolar. Pero ¿qué significa exactamente la innovación educativa y cuál es el cambio escolar que ansía? Es más, ¿con qué finalidad y cómo se articulan las demandas contemporáneas de innovación educativa? El objetivo de este artículo es dar respuesta a estas tres preguntas, el qué, el por qué y el cómo de la innovación, alertando sobre algunos de los peligros de una concepción simplificada de la innovación sobre la cual se acabe reforzando la desigualdad social. Empecemos pues.

¿Qué es o qué debería ser la innovación educativa? Hace ya casi quince años, Inés Aguerrondo, identificó cuatro grandes formas de entender los cambios en educación dependiendo de si se trataban de cambios estructurales o coyunturales y de si afectaban a todo el sistema o solo a algunos centros dentro del mismo.

Fuente: Aguerrondo (2002)
Fuente: Aguerrondo (2002)

Según su propuesta, pues, la innovación educativa responde a un cambio estructural que actúa a nivel micro. Así pues, innovar implica modificar aspectos esenciales del sistema educativo y no sólo elementos anecdóticos, que actúen en sus márgenes. Tal como señalaba recientemente Joan Subirats, la innovación debe generar cambios en cuestiones sustantivas relacionadas con el bienestar ciudadano y sus condiciones de vida y, a su vez, debe alterar las relaciones de poder pre-existentes en un campo social dado. Trasladando esta idea al contexto escolar, la innovación, para poder llamarse de este modo, debe mejorar el bienestar educativo de todos los docentes, alumnos y familias, mejorando de forma sustancial las condiciones de escolarización de los centros educativos. La innovación, pues, va más allá de cambios pedagógicos u organizativos específicos e implica poner sobre la mesa algunos de los principales problemas que acechan a nuestro sistema educativo, tales como la falta de equidad, la escasez crónica de la financiación educativa o la segregación escolar entre y dentro de centros educativos. La innovación implica también incorporar ‘nuevos’ problemas en la agenda de política educativa o nuevas comprensiones sobre dichos problemas, cambiando las reglas del juego del quehacer educativo.

¿Para qué se debe o se debería innovar? Si la innovación, como decíamos, debe ser de tipo estructural y debe alterar los cimientos del sistema educativo, su objetivo debe ser el de garantizar la justicia escolar, evitando la reproducción de las dinámicas de exclusión educativa que caracterizan el sistema educativo. Y la justicia escolar, tal como afirman Lynch y Baker (2005), implica abordar simultáneamente cuatro grandes ámbitos: la falta de redistribución, o la desigualdad económica entre alumnos, familias y centros educativos; la falta de reconocimiento, o la existencia de contextos de aprendizaje poco relevantes y culturalmente inclusivos; la falta de representación, o la distribución de poder desigual entre agentes educativos; y falta de relaciones afectivas, entendida como la escasez de atención, acompañamiento, escucha y personalización de los procesos de aprendizaje. Es más, si bien la innovación escolar se genera desde una escala micro, no se puede perder de vista que las cuatro Rs no se pueden garantizar actuando exclusivamente sobre algunos centros educativos. Al contrario, la justicia escolar es, tal como señala Gewirtz (1998), eminentemente relacional y, por tanto, implica tener en cuenta el conjunto de centros que configuran un sistema educativo. Innovación y transformación, pues, son inevitablemente las dos caras de la misma moneda para avanzar hacia un nuevo paradigma educativo que ponga la justicia en su centro de acción.

Finalmente, ¿cómo se innova o debería innovarse? La única forma para garantizar que la innovación sirva para la justicia social es garantizar las condiciones para que todos los centros educativos puedan desarrollar prácticas de innovación educativa. La innovación, de hecho, no es independiente de las condiciones de escolarización de diferentes centros educativos, tanto por lo que respecta al perfil del alumnado, como por lo que se refiere a las características y perfil del profesorado. A menudo no innova quien quiere si no quien puede. Es más, si las prácticas de innovación no tienen en cuenta esta cuestión, el riesgo más inmediato que corremos es que en nombre de la innovación se reproduzcan las dinámicas de segregación que caracterizan el sistema y que se refuerce la competición escolar. Efectivamente, un sistema marcado por la falta de financiación, la elevada presencia de segregación y los recortes dramáticos en educación generan el contexto idóneo para desarrollar estrategias individuales de ‘salvación’, haciendo de la innovación la vía para acceder a los recursos cada vez más escasos que ofrece la Administración (formación de profesorado, renovación pedagógica, redes de solidaridad, etc.) y a su vez atraer a las familias con mayor ‘deseabilidad’ social y escolar. Así pues, la innovación puede acabar fraguando un sistema a doble o triple velocidad que en nombre de la ‘voluntad’ y la ‘capacidad’ de algunos centros y docentes refuerce a unos a costa de otros; unos centros avanzan, innovan, mientras otros se quedan rezagados en el vagón de cola. Un sistema profundamente segmentado que se aleja claramente del ideal de justicia escolar.

En definitiva, a la hora de analizar prácticas y discursos educativos basados en la innovación no podemos perder de vista la diversidad de connotaciones que caracterizan su uso y aplicación. Preguntarnos por el qué, el porqué y el cómo de la innovación educativa es, pues, una tarea imprescindible no sólo para evitar los usos simplistas del concepto, sino también y sobre todo para impedir los efectos altamente perniciosos de la aplicación del mismo. La innovación implica cambios estructurales y sustanciales en el qué y en el cómo de la educación y, como tal, debe orientarse a la justicia escolar y social, generando las condiciones para que todos los agentes educativos, sin excepción, se puedan beneficiar del cambio educativo. Si no es así, simplemente, no es innovación.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/10/innovacion-educativa-que-por-que-y-como/

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Reforma educativa sujeta a 2018

Por: Eduardo Ibarra Aguirre

Ahora resulta que “la continuidad de la reforma educativa y la política educativa en México están sujetas a la elección de 2018”, reconoce con humildad que no le caracteriza el titular de la Secretaría de Educación Pública, el señor “ler”, porque “no hay formas mágicas de blindar una reforma educativa”, jura Aurelio Nuño.

Tanto escándalo mediático, trabajadores de la educación despedidos, profesores linchados por el duopolio de la televisión y el oligopolio de la radio (por “vándalos” y “holgazanes”), encarcelados y apaleados para que la “más estratégica de todas las reformas” de Enrique Peña quede convertida en una política sexenal más, de las muchas que se aplicaron en la SEP desde 1970, todas bajo el marbete de “reforma” y hasta “revolución educativa”. Y con personajes tan grises como Miguel González Avelar y Josefina Vázquez Mota. Hasta Roberto Madrazo se dio el lujo de declinar el ofrecimiento que le hizo Ernesto Zedillo para que ocupara el escritorio de José Vasconcelos. Y Ponce de León lo usó para forjar su candidatura presidencial, la que siempre negó en privado y en público.

“No hay forma mágica”, dice Nuño Mayer, entonces ¿Para qué suscribieron el Pacto por México con la a partir de entonces más enriquecida élite de la partidocracia que decidió a espaldas de sus legisladores, a los que impidió hacer cambios a las iniciativas de ley que recibieron desde Los Pinos y Peña Nieto desde París, donde despacha José Ángel Gurría, cabeza de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos?

¡Ah! Pero sí hubo “forma mágica” para que la reforma energética quedará muy bien “blindada”. Pareciera que el gran negocio del sexenio para gobernantes y trasnacionales energéticas quedó perfectamente “blindado”. En éste como en otros sexenios los business son más importantes que la educación, la cultura y la salud para el voraz capitalismo de compadres.

Lo anterior pone de relieve una de las inconsecuencias del grupo gobernante que dice “Mover a México” y que con las reformas estructurales cambiarán el rostro del país para las próximas décadas, cuando su arquitecto principal no tenga que rendir cuentas a nadie.

El licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública por la Universidad Iberoamericana y maestro en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Oxford, en Reino Unido, formuló el comentario que preside esta nota al presentar reflexiones sobre los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés, 2015), y admitió que nadie en México puede estar satisfecho con los resultados reportados para nuestro país, pues “no hay cambios en 10 años. No hay mejoras significativas en los resultados”. Es decir, el sistema educativo mexicano está igual que en 2005.

Sin embargo, el joven nativo de la capitalina y muy frecuentada colonia Condesa, asegura que uno de los temas centrales en 2018 será “si queremos tener una continuidad o no de la reforma educativa. Esa será una de las grandes preguntas”. Y que la “única buena noticia” ante los resultados de PISA 2015 es que “en esta ocasión sí hay una respuesta para un cambio estructural del sistema, y esa es la reforma educativa”. Reforma de la que son excluidos buena parte de los especialistas que no se adhieren a los planes de Nuño y cientos de miles de trabajadores de la educación que forman filas con la Coordinadora Nacional y que lo obligaron a que la evaluación ya no sea obligatoria, pero sí para ascender en el escalafón salarial y burocrático.

Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/182199

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