Convertirse en deportista de élite y llegar a competir en unos Juegos Olímpicos -y no digamos ya conseguir una medalla- significa una vida de trabajo, constancia y sacrificio: horas y horas de entrenamiento, una alimentación concreta y unos hábitos y horarios al servicio de una disciplina.
Sin embargo, cuando las protagonistas de una noticia deportiva son las mujeres, todo esto parece quedar en segundo (o tercer) lugar. Pongo un ejemplo: en la entradilla de una noticia dedicada a Lydia Valentín, medalla de bronce en la categoría de 75 kg, explicaban que la campeona olímpica siempre se maquilla. Mientras la mayoría de los mortales no somos capaces de cargar las bolsas de la compra ni dos manzanas sin pararnos a tomar aliento, Lydia Valentín levanta 141 kilos; y todo lo que se le ocurre destacar al medio es… ¡que se maquilla!
Por supuesto, si solo fuera esto, se quedaría en una anécdota, pero desgraciadamente no es así. La Universidad de Cambridge hizo un estudio que en el que concluyó que 160 millones de palabras prueban el trato machista y denigrante a las mujeres en los Juegos Olímpicos.
Pese a que el 45% de los participantes en Río son mujeres, los hombres reciben tres veces más espacio o tiempo en la información deportiva. Y, cuando se habla de ellas, se suele aludir a su aspecto, su edad o su situación civil. De hecho, las palabras que más se utilizan, según ese estudio, para referirse a las mujeres, son «edad», «embarazada», «soltera», «casada» y «mayor». Un léxico muy diferente al utilizado para los hombres: «Rápido», «fuerte», «grande» y «fantástico».
Las palabras que más se utilizan, según ese estudio, para referirse a las mujeres, son «edad», «embarazada», «soltera», «casada» y «mayor».
Según los cronistas deportivos, las mujeres «compiten», «luchan» o «participan», mientras que los hombres «ganan» y «dominan» en «batallas». Eso, sin contar cómo se las infantiliza llamándolas «chicas», mientras que a los hombres rara vez se les llama «chicos».
Sería interesante que se hiciera un estudio similar en el resto de países, y lo más probable es que los resultados fueran similares. Estas olimpiadas nos han regalado titulares sin distinción: hemos visto que, según la prensa, «el trío de las gorditas roza el milagro olímpico» (Italia), que «la mujer de un jugador de los Chicago Bears gana una medalla de bronce» y que «Hosszu logra el récord mundial gracias a su marido» (ambos de Estados Unidos), o que, en lugar de deportistas, tenemos «buenorras internacionales en los Juegos de Río» (España).
Uno de los deportes que más juego da en el tema que ahora nos ocupa es el del vóley-playa. Posiblemente, una de las imágenes más icónicas de estas olimpiadas ha sido en la que se ve a una jugadora egipcia con un traje de cuerpo entero y un velo (su compañera no llevaba velo y no ha merecido tanta atención) frente a una alemana enfundada en un minúsculo bikini.
Cabe recordar que, hasta 2012, las jugadoras de vóley-playa tenían la obligación de jugar en bikini, absurda norma que finalmente ha desaparecido tras un alud de críticas por su sexismo. Si en unos países el cuerpo de la mujer es considerado pecaminoso y debe ser tapado, en otros se considera un objeto de deseo y, como tal, debe ser lucido. El caso es controlar el cuerpo de la mujer. Y si a alguien le quedan dudas sobre el uso del cuerpo femenino como objeto en el vóley-playa, este reportaje sobre cómo serían el resto de deportes si se fotografiaran igual puede disipar sus dudas.
Si en unos países el cuerpo de la mujer es considerado pecaminoso y debe ser tapado, en otros se considera un objeto de deseo y, como tal, debe ser lucido. El caso es controlar el cuerpo femenino.
En estos Juegos Olímpicos son las deportistas españolas las que más alegrías nos están dando, y esperemos que eso sirva para dar más visibilidad al deporte femenino y para acabar con la brecha salarial entre hombres y mujeres en los deportes. En tenis, por ejemplo, Federer gana 67 millones, muy lejos de la tenista mejor pagada, Sharapova, con 29,7. En baloncesto, más de 50 jugadores de la NBA cobran en un año más que todas las jugadoras de la WNBA juntas. Del futbol mejor ni hablamos, porque los más de 70 millones que ganaron Cristiano Ronaldo y Leo Messi son inimaginables para cualquier mujer futbolista (y para la mayoría de hombres, también hay que decirlo).
El tema de la brecha salarial es un problema en todos los ámbitos, y está en relación directa con la dificultad de las mujeres para llegar a los puestos más altos de la escala salarial y del poder. Ciudadanos ha presentado una propuesta de resolución en el Parlamento de Cataluña para intentar acabar con esa lacra social. De hecho, nuestro partido lidera en dicho Parlamento autonómico la lucha por la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, al ser el grupo que más iniciativas ha presentado en este ámbito.
Los Juegos Olímpicos de Río nos recuerdan, una vez más, el machismo imperante, y nos interpela como sociedad para que sigamos reivindicando el lugar de la mujer en el mundo, en igualdad de condiciones que los hombres. En la anterior y brevísima legislatura, C’s presentó diferentes iniciativas en ese sentido, como el Pacto Nacional por la Conciliación, la protección de la baja por maternidad de las autónomas y un estudio sobre la tasa rosa, entre otras. Tenemos que seguir batallando para conseguir la medalla de oro en igualdad, y no pararemos hasta conseguirlo.
Fuente del articulo: http://www.huffingtonpost.es/sonia-sierra/las-mujeres-y-el-deporte-_b_11562150.html
Fuente de la imagen: http://i.huffpost.com/gen/4610062/images/n-DEPORTISTAS-large570.jp
Se dijo que el paquete de reformas estructurales cambiaría el rumbo de México. Lo movería. La madre de todas, se ha reiterado, es la educativa. Su tropiezo de fondo fue confundir a la evaluación con el afán de control: la primera está orientada a mejorar los procesos de aprendizaje, y el segundo a asegurar la sumisión del magisterio al gobierno, con base en el sometimiento que contradice, por ello, lo que proclama: la docencia como profesión.
¿A poco se puede argumentar que un profesional no tiene voz en cuanto a su trabajo? Durante tres años se les ignoró del todo. ¿Es propio de esa condición organizar la consulta del Nuevo Modelo Educativo con cuestionarios a modo? No: cuando se pide su palabra y se indica cómo y de qué han de hablar, surge la farsa. A los agudos problemas de concepción y puesta en práctica de esta reforma, subyace una falla, una grieta, que hace inviable la necesaria transformación de la experiencia escolar en el país.
El piso en el que se intentó cimentar es inadecuado para la edicación sólida de un proyecto: se cavó, para darle basamento, en un terreno repleto de fango. El lodazal es una mezcla de corrupción, impunidad y arrogancia. No hay horizonte de renovación educativa si quien lo propone carece de solvencia ética. Es el caso: al conjunto de reformas de gran calado, lo cuartea la indecencia del gobierno que las impulsó y sus aliados.
Es necesario contar con altas dosis de cinismo para escribir, desde la SEP: “La decisión de liberalizar el precio de la gasolina fue acertada y responsable. El subsidio distraía recursos que sirven más en educación”. Con independencia de la discusión sobre el costo de los combustibles, el argumento es falso: la fuga de los recursos destinados a las escuelas no se relaciona con ese subsidio, sino con una añeja costumbre de malgasto a través de desviar los fondos para actividades políticas de corto plazo, distribuir prebendas a gobernantes y líderes sindicales, y delinquir a secas, apropiándose de los dineros.
México no es el país que más gasta en educación en términos del monto por estudiante, ni de la proporción del PIB asignada a esta función, pero sí es líder en el porcentaje del gasto público destinado a ella. ¿Quién se traga la rueda de molino que asocia la carencia de recursos para la educación con el subsidio a la gasolina, cuando la provisión para el sistema fue siempre enorme, y decitaria en la relación de pesos invertidos y buen uso de los fondos? La fuente de carencias en la inversión educativa se produjo durante décadas, y hoy ocurre, por el peor subsidio que podemos imaginar: la corrupción.
Este “impuesto”, con cargo al erario, no sólo es regresivo, pues daña más a los que menos tienen, sino que es corrosivo: destroza la legitimidad del régimen. ¿Cuánto del dinero robado por los Duarte, por ejemplo, estaba destinado a la educación? ¿Qué proporción del hurto fue distribuido a otros encumbrados actores políticos, hoy impolutos defensores de las reformas? ¿Cuántas campañas políticas se sostuvieron con recursos que deberían ser pizarrones, libros o agua corriente en las escuelas?
Por eso, la decisión responsable de un gobierno serio, sería no subsidiar más la corrupción con impunidad. Ese costo descomunal en monto y significado. Tributo a la indecencia que desmorona todo su discurso. En el terreno de la educación, la reforma ausente, esto es, la construcción social que recompense la orientación de las acciones con arreglo a valores que no toleren la impunidad, cristalizada en instituciones apreciadas, es fatal. ¿Qué es, en lo sustancial, un proyecto educativo?
La propuesta de un horizonte ético, laico, de referencia común. Nadie da lo que no tiene. Y no tienen nada: ni un poco de vergüenza. Sólo “pactos”. La moral sigue siendo, para ellos, un árbol que da moras.
Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-ausente/
Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/nu%C3%B1o-conferencia-mayo3-768×555.jpg
Un número creciente de familias lleva al extremo la libertad de elección en lo tocante a la educación de sus hijos. Han decidido romper con el sistema. Y buscan en otras corrientes alternativas, como las escuelas libres, sus aliadas.
“Si me dices hace 10 años que mis hijos no irían al cole te diría: ‘¡Estás loca!’. Entonces no sabía que había tantas familias haciendo unschooling, ni que existía ahí fuera un mundo de opciones”. Habla Laura Cazorla, abogada de 40 años y madre de una de las 4.000 familias unschoolers que se calcula aproximadamente que existen en nuestro país (en base a los miembros de las principales asociaciones). Aunque Lucas, de siete años, acudió a la escuela infantil dos cursos, antes de desescolarizarle, Manuela, de cuatro, nunca ha pisado un centro educativo.
Ambos son niños unschoolers, educados en casa. Es un decir, porque no cesan de hacer actividades extraescolares en distintos espacios con otras familias, en grupo, como la mañana en que hablamos con su madre, mientras ellos amasan pan con otros niños. Laura decidió dejar de trabajar cuando nació Manuela para pasar más tiempo con ellos y el unschooling llegó de forma natural. En ese tiempo rompió con la idea de que la única salida es llevar a los niños al cole del nueve a cinco y de que la libertad de elección de la familia llega solo hasta la decisión sobre el mejor centro. Hoy, para ella, el unschooling no es solo una forma de educar a los niños, más atenta a sus necesidades, sino un modo de vivir.
¿’Homeschooling’ o ‘unschooling’?
Aunque muchas personas emplean indistintamente el término homeschooling y unschooling, la diferencia radica en eso: mientras el primero se centra en lo académico y puede que la familia que opte por él incluso importe el colegio a su casa, con sus temarios, sus horarios, sus libros de texto, aunque a un ritmo adaptado; el segundo, el ‘radical’ unschooling, se guía por los intereses del niño y no solo en los estudios, también en otros ámbitos: sueño, comida… en línea con la crianza consciente. Unos pretenden enseñar a los niños y otros, ayudar a aprender, “activamente involucrados pero sin dirigir su aprendizaje”, explica la madre unschooler Yvonne Laborda. El unschooling es un paso más, como refleja la madre unschooler, antes homeschooler, Lehla Eldridge en unschoolingthekids.com.
A Laura no le importa, por ejemplo, si su hijo no lee a los siete, aunque conozca el abecedario: “Son niños que saben hacer cosas diferentes en momentos diferentes. Ahora Lucas está más interesado por los números porque le sirven en sus juegos: sabe cuánto son 200 gramos para una receta, o sumar 143 y 75 mentalmente, o cuánto dinero tiene en la cuenta del banco que ha querido abrir… No me preocupa que no lea, he visto cómo aprende cuando surge el interés”.
El suyo es un perfil tipo: se ha volcado en un tipo de crianza en auge en los países occidentales desde principios del siglo XX e incluso ha dejado con su pareja la gran ciudad por un pueblo pequeño, más cerca de la naturaleza y en conexión permanente con la comunidad unschooler vía grupos de WhatsApp, Facebook, etc.: “Tener una especie de tribu y juntarnos con otras familias que viven esto de otra manera es importante”.
Cada familia se organiza como puede: uno de los dos deja de trabajar (en el caso de Laura, ella, aunque no descarta volver a la militancia en ONG cuando pase un tiempo), u opta por el trabajo desde casa (Yvonne, los primeros ocho años compaginaba este con la crianza en casa, ahora su pareja le ha suplantado), o trabajan los dos, por turnos.
Los motivos
Casos como el de Laura o el de Yvonne, encuadrados en el postfeminismo ligado a la crianza natural, del que ella es un rostro visible, explican en parte el auge del movimiento en los últimos años (la cifra de familias se ha duplicado desde 2013). Madre de tres hijos de 8, 10 y 12 años, terapeuta y escritora (con su libro Dar voz al niño a punto de publicarse) los planteamientos de Yvonne se dan de bruces con los de la escuela tradicional.
Y precisamente esta conexión cada vez más fuerte con la crianza respetuosa y con apego da al unschooling patrio un toque diferente al de EEUU, el país donde más ha proliferado, en muchos casos ligado a la religión, a la concepción de la educación de los hijos como una obligación divina que no se puede delegar. Aunque en España existen los Cristianos Evangélicos Estudiando en Casa, es una vía minoritaria.
Junto a las familias para quienes el unschooling es la evolución natural de una crianza que implica colecho, lactancia a demanda, respeto a los procesos de cada niño… están aquellas que han decidido desescolarizar por problemas con la escuela (bullying, dificultades de integración, altas capacidades, inteligencias distintas…), también al alza.
Hacer comunidad con otras familias homeschoolers es importante.
Educadores que desescolarizan
No es extraño tampoco que sean maestros desencantados con el sistema. Como Yvonne, que tras 15 años como profesora de inglés de niños, adolescentes y adultos, se queda embarazada, abandona la docencia y decide que lo que quiere para sus hijos es “que aprendan de forma autónoma lo que les interesa, y que para eso no necesitan un colegio, lo necesitamos los adultos para dejar a los niños cuando estamos trabajando”.
También es el caso de Candela (nombre ficticio), madre de un adolescente de 15 años actualmente escolarizado en 4º de ESO, pero unschooler hasta hace un año. Entonces ella, profesora de física, volvió a dar clase en un centro concertado y él lo pisó por primera vez: “Quería estudiar una Ingeniería y tenía la sensación de que sus amigos estudiaban mucho más, que le echaban muchas más horas, y optamos por la escolarización. En la primera evaluación suspendió cuatro asignaturas… hasta que aprendió a hacer exámenes”. “Me pareció una buena idea, pero pronto descubrí que no lo había sido tanto”, analiza él. “Veo muy repetitivo, aburrido y frustrante estar sentado todo el rato escuchando sin hacer nada, mirando a la pared, pienso que no aprendo lo que tengo que aprender y, como todos, me disperso en clase, así que tengo que estudiar después. Le dedico más horas y los resultados son más pobres”.
Lo mejor de ambos mundos
Si por algo se caracteriza el movimiento unschooling es por la diversidad que agrupa. Dentro están los travelling o world schoolers, que educan a sus hijos en periplos alrededor del mundo, un fenómeno muy implantado también en EEUU y aquí relativamente desconocido, aunque existen webs como familiasenruta.com, o los flexischoolers, que pasan parte del tiempo educándose en casa y parte, en el cole.
“Es una fórmula interesante, tanto para los niños más pequeños como para los adolescentes, para liberarles un poco, que en el Reino Unido funciona bastante bien y que permite que los homeschoolers que pagan impuestos destinados a un sistema educativo que no usan puedan recurrir a él”, explica la investigadora Madalen Goiria. Se establece un contrato familia-escuela y, por ejemplo, los padres que tienen las tardes libres pueden hacerse cargo de las materias que se imparten esas horas (luego el alumno pasará los exámenes, como el resto), o puede que el niño homeschooler acuda a la escuela de baloncesto del centro, o a los talleres de química…
También para Javier Bronchalo, especializado en e-learning, el flexischooling con soporte online es una vía que conviene estudiar, y apunta que en algunos lugares, como en Cataluña, ya se están empezando a analizar las posibles sinergias entre el movimiento homeschooler y las escuelas alternativas o libres, que también han experimentado un gran auge en los últimos años, como una vía hacia la futura legalización.
Una alianza también necesaria para Yvonne, que apunta que en su tribu de madres conscientes un 60% escolariza y un 40%, no. Lo mismo se percibe en la principal asociación del sector, la Asociación para la Libre Educación (ALE): no todos sus miembros educan en casa, también hay simpatizantes, y en sus encuentros estivales no se habla solo de homeschooling sino de alternativas educativas. Algo similar ha experimentado la abogada Laura Mascaró, vinculada a la Plataforma por la Libertad Educativa, en sus talleres de desescolarización interior, a los que acuden “no solo familias que se plantean dar el paso, sino otras que quieren descubrir otro modo de ver las cosas, de personalizar la educación, y profesores”.
De algún modo, para Madalen Goiria, coautora con Mascaró de la guía 10 preguntas que se plantea quien vive el homeschool (en Amazon) la mayor visibilidad del unschooling ha ido de la mano de la gran vistosidad que han adquirido los proyectos educativos alternativos, “con interés en Waldorf, Montessori, más amables, más de estar en la calle, de jugar, no de escuadra, cartabón y pupitre, quizá porque, legalmente hablando, una familia que lleva a sus hijos a un centro no homologado computa también como absentista”.
Son opciones que han adquirido una gran repercusión de la mano de documentales como La educación prohibida o Enséñame pero bonito y que aparecen también en Educación a la carta de Laura Mascaró. Diana de Horna, psicóloga social, al frente de estonoesunaescuela.org, que en primavera estrenará documental tras un periplo a pedales con su pareja, Diego, y su hija, Jara, en busca de otros sistemas educativos por todo el mundo, considera que “existe mucha convergencia en ideología y objetivos entre el movimiento de las escuelas libres y las familias que optan por el homeschooling porque consideran que la mejor opción es el contacto directo con los niños y niñas”.
En su caso, no son homeschoolers porque Jara todavía no ha cumplido los seis años, la edad legal a la que comienza la escolarización, y no han decidido todavía si irá a una escuela, pero sienten cierta afinidad: “Percibo que cada vez más familias que se lo plantean, porque hay más información y más sensibilidad hacia las necesidades de la infancia y una reacción contra la vorágine en torno a esta etapa por un lado en lo educativo, forzando la adquisición de aprendizajes y contenidos lo antes posible y, por otro, en la comercialización de la infancia”.
¿Qué dice la ley?
Al contrario de lo que sucede en EEUU, Australia, Canadá, Nueva Zelanda, Reino Unido, Irlanda, Francia, Italia, Bélgica o Portugal, en España el homeschooling no es legal. La educación institucionalizada, entre los 6 y los 16 años, equivale a escolarización. No existen fórmulas como el permiso para educar en casa como en Italia, donde los padres tienen que acreditar unos conocimientos académicos y una estabilidad económica, o los exámenes específicos en Francia y EEUU, ni inspectores que acudan a las casas.
El hecho de que el fenómeno no aparezca reflejado en el ordenamiento jurídico es complicado sobre todo para familias que desescolarizan, no tanto para las que nunca han escolarizado (no suele haber denuncias a servicios sociales y, de estas, muy pocas prosperan), y una vieja reivindicación del movimiento, aunque tampoco hay unanimidad al respecto. Para Yvonne Laborda, “La legalización sería lo ideal, pero desde el respeto, no desde el control. Debería llevarse un registro de los niños desescolarizados que están en situación de abandono, pero también de los que educamos en casa: que vengan a hablar con nosotros, qué proyectos hacemos, si participamos en asociaciones… pero sin presión, sin exámenes, que es uno de los motivos para que no vayan al cole… Otra cosa es cuando tengan 16 años y quieran el título o ir a la Universidad, ahí sí es normal que pasen sus exámenes, pero con seis, siete, ocho años debería respetarse su ritmo”.
De momento, los resquicios se han limitado a un breve lapso en que el protocolo de absentismo de Barcelona distinguió entre este y homeschooling, de 2009 a 2012, “pero sin una norma de acompañamiento que explicara en qué consistía, dando por hecho que la Administración lo conoce”, explica Goiria, y a una norma en el País Vasco, denominada Valora, que permite ciertas excepciones, “aunque tampoco está muy clara”. Mientras, en Baleares los protocolos de absentismo se han endurecido, y han sido relativamente frecuentes las circulares internas de la Consejería de Educación de Andalucía para ponerle coto. Pero, por lo general, y a la espera de que este fenómeno, respaldado por gurús como Sandra Dodd, John Holt o John Taylor Gatto, sea reconocido, no hay una comunidad autónoma mejor que otra para educar en familia y España sigue sin ser país para homeschoolers.
Yvonne Laborda y su pareja optaron por no escolarizar a sus tres hijos, hoy, de 8, 10 y 12 años.
Se hace necesario situarse en perspectivas más complejas y transversales desde las que mirar la educación y obtener respuestas, que aunque no nos den soluciones definitivas, sí nos permitan no caer en los mismos errores
Como oímos a menudo, todo el mundo parece tener claro cómo resolver los problemas de la educación, además de estar seguros de que lo que no funciona es responsabilidad de otros. De ahí que no sorprenda que cada vez que cambia un gobierno se proponga una reforma educativa que, para los impulsores, solucionará todos los problemas de la educación (aunque venga sin partida presupuestaria, ni transformación profunda de las estructuras que alimentan la inercia de los sistemas). O que los que se encuentren en la oposición realicen propuestas basadas en la misma argumentación.
Esta tendencia no es reciente. En abril de 2002, en una ponencia invitada al Congreso Pedagógico La educación crea futuro, Federico Mayor Zaragoza explicó que cuando fue ministro de Educación, pensó en acometer una reforma de la enseñanza secundaria, porque le parecía que debía mejorarse. Comenzó a documentarse y descubrió que en los últimos 150 años este tramo de enseñanza había experimentado treinta reformas. Es decir, una cada cinco años. En este punto pensó que no había ningún proceso de cambio sustantivo que pueda llevarse a cabo en cinco años y que quizás lo que los centros y los docentes necesitaban en aquellos momentos era una cierta tranquilidad para trabajar.
Sin embargo, y de forma paradójica, si hay un ámbito que requiera un cambio profundo y sustancial es el de los sistemas educativos formales. Sobre todo, porque en un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo como el actual, como observó el sociólogo Wilfried Pareto a comienzos del siglo XX, producen tantas o más turbulencias los no-cambios que los cambios. Y los sistemas educativos se han revelado como extraordinariamente inerciales y resistentes a cambios y mejoras profundadas y esenciales. De ahí la necesidad de resituar y problematizar nuestras miradas porque, como argumentaba Seymour Sararon en El predecible fracaso de la reforma, con frecuencia se ponen en marcha reformas que desconsideran del conocimiento acumulado y disponible sobre las distintas dimensiones que intervienen en la configuración de los sistemas educativos. Con ello, se pueden repetir propuestas que ni dieron los frutos deseados en el pasado, ni mucho menos los darán en el presente (a punto de terminar este texto me encuentro con una viñeta de El Roto, en la que un adulto les dice a un niño y una niña: “Tenéis que estudiar mucho y prepararos bien para el pasado”, algo que parece contradictorio en un tiempo que en lo digital vuela al futuro y en lo social apunta al pasado).
Pero la aportación más significativa de este autor fue cuestionar los axiomas en los que se basan los esfuerzos de reforma para adoptar perspectivas que permitan otros modos de análisis y pautas de actuación. Sobre todo porque, demasiado a menudo venimos con las respuestas sin habernos planteado la pertinencia, originalidad, profundidad y complejidad de las preguntas. Algo particularmente preocupante cuando nos enfrentamos con problemas “endiablados” (wicked). El teórico del diseño Host Rittel, denominó “endiablados” a los problemas del sistema social que están mal formulados, en los que la información es confusa, en los que hay muchos interesados y afectados y muchas personas con capacidad para tomar decisiones desde posiciones, intereses y sistemas de valores contradictorios, y donde las ramificaciones de todo el sistema tienden a ser confusas y, sobre todo, imprevisibles.
Ese tipo de problemas no tienen una formulación definitiva, sino que cada formulación corresponde a la de una solución; y para cada uno de ellos siempre hay más de una explicación posible, que depende de la visión del diseñador. ¿Existe un problema de diseño más “endemoniado” que el de la educación? Lo dudo. De lo que estoy segura es de la necesidad de cambiar las preguntas y situarse en perspectivas más complejas y transversales que si bien no nos lleven a soluciones definitivas nos permitan no seguir cometiendo los mismos errores.
Hemos entrado de lleno y con sorprendente velocidad a un mundo y un país donde, para citar al clásico, toda sociedad se torna líquida. Ya lo era, pero ahora la percepción de que avanzamos hacia un futuro profundamente cambiante y, por eso, incierto, se ha vuelto dolorosamente tangible. Y los actores principales se mueven, increíblemente, tomando decisiones que parecen diseñadas precisamente para crear mayor incertidumbre y desestabilización. Donald Trump torpedea a la OTAN, el TLCAN, las corporaciones automotrices; se lanza contra minorías y mexicanos; se acerca a Rusia, provoca a China, acorrala a México. Y, acá, el peso y el gobierno se derrumban, la gasolina incendia al país y con todo esto se impulsa –nada menos que desde el gobierno federal mismo– una movilización nacional que se enlaza con la que los maestros comenzaron en 2013. Dilapidado el petróleo, el país depende ahora de remesas y turismo. Pero las primeras están en la mira del nuevo y antinmigrante presidente estadunidense, y Acapulco y Cancún son ahora reclamados como propios por el narcotráfico. Desde la derecha, la única salida que se plantea es la mano dura.
Desde otra perspectiva, hay que reconocer que estas profundas crisis de sentido provocan también poderosos y colectivos procesos de conocimiento. Cuando todo cambia, la mente se transforma y es obligada a pensar más allá de límites y techos que ahora se diluyen con gran facilidad. Se desplaza al individualismo, el conocimiento orienta a la acción civil y politiza a todos, rápidamente. La del pensamiento es la respuesta más importante. El pensamiento crítico es, precisamente, el que reconoce la crisis y, para sobrevivir, reconoce la necesidad imperiosa de darle respuesta. Personas, instituciones, acuerdos políticos, la estructura misma de lo que las constituye se desbarata y exige una reconstrucción. El gobierno se tambalea, no reconoce ni comprende la naturaleza y lo profundo del encrespado mar que lo rodea, y como no puede ni quiere pensar la crisis desde los otros, sus decisiones sólo la agudizan. En la educación la reforma que busca la eficiencia, la calidad, crea una escuela de clima agresivo, y la presión de las reformas que exigen estudiantes y maestros eficientes arrolla a los jóvenes desesperanzados y contribuye a que vean la efímera notoriedad de la violencia extrema como aceptable salida. A balazos contra maestra y compañeros, el problematizado adolescente es usado para silenciar los símbolos del pensamiento y del espacio colectivo.
Sin embargo, otros lugares educativos, libertarios, los foros de discusión, los esfuerzos colectivos y autónomos, la prensa independiente (por eso necesitamos tanto a La Jornada) se convierten en ámbitos de debate y de propuestas. Expresan la vitalidad de la respuesta humana, la apropiación de un campo –donde se piensa al país y se decide qué hacer con él– que generalmente le está vedado a muchos. Pero ahí, en estos espacios, es donde se da con mayor fuerza el encontronazo entre quienes quieren pensar para sobrevivir y quienes, temerosos, reprimen. Por eso el educativo es un espacio tan agitado, importante y hoy contradictorio. Así, en un destello luminoso, casi todos en la Asamblea Constituyente de la Ciudad de México reconocen inmediata y generosamente que no se debe aherrojar a una universidad. Hablo por supuesto de la UACM, y manteniéndola en el artículo 48 de la Constitución prácticamente como una dependencia gubernamental, y acuerdan situarla en el 13, el lugar perfecto: el del derecho al conocimiento. Sin embargo, en la redacción alguien introduce el halo persecutorio y punitivo con que, gracias a la desdichada reforma de la educación, se ha definido la calidad educativa. Al mismo tiempo, las universidades del país, sobre todo las públicas y autónomas, incluyendo la de esta ciudad, se ven ahora sometidas a recortes profundos y colocadas (como las de Nayarit, Zacatecas, Morelos, y muchas otras junto con la de la Ciudad de México) en el borde del precipicio o en una situación muy difícil. En el caso de la UACM, no porque se disminuyan los recursos, sino por la forma en que se entregan.
Es precisamente en las lecturas, en las escuelas y universidades donde niños y jóvenes, más que rodeados de reglamentos y enormes pilas de contenidos a memorizar, deberían recuperar y tomar como punto de partida, la naturaleza profundamente dialéctica de la existencia humana y social. Ya en la familia –como quiera que ésta se conforme– se vive el entrecruce de autoritarismo y democracia en el complejo tejido de relaciones cotidianas, pero en la escuela y la universidad, a través del conocimiento diverso y el más concentrado de una profesión, se trata de dar al pensamiento una dimensión nacional e internacional, de expandir los horizontes para poder cambiarlos. Porque en último término, en la manera como se ve al mundo es que éste aparece como de posible o imposible transformación. Por eso una de las funciones más importantes de la educación es ver este mundo a partir de muchos mundos, es decir, desde nuestra naturaleza profundamente colectiva. Porque el individualismo es una forma poderosa de limitación del pensamiento y de su poder de transformación. Una sociedad individualizada, como busca la no-educación imperante, es incapaz de transformarse. Y entonces, los Trumps presiden.
Quiero agradecer a Diana la invitación, que entiendo como una oportunidad para intentar pensar sobre la diversidad de fobias que podemos reconocer en el propio mundo de la diversidad, sobre las exclusiones entre los excluidos y excluidas, sobre las jerarquizaciones y estigmatizaciones que reproducimos en nuestro propio campo.
Hablo como feminista, desde la experiencia de educación popular, realizada con las compañeras y compañeros del equipo Pañuelos en Rebeldía, con quienes intentamos aportar junto a otros movimientos populares, a la batalla para suprimir todas las opresiones, todas las dominaciones, las distintas formas de explotar y alienar que se ejercen desde una hegemonía cultural burguesa, racista, homofóbica, lesbofóbica, travestofóbica, transfóbica, misógina, xenófoba, violenta.
Quisiera compartir algunas experiencias que surgen en los movimientos con los que venimos luchando contra las consecuencias de la exclusión social, contra la falta de trabajo, de educación, de salud; contra la alienación y el desamparo provocados por el capitalismo y el patriarcado.
Por ejemplo: compartimos una experiencia de formación política con un movimiento piquetero. Uno de sus dirigentes un día no fue más a la ruta, ni a los proyectos productivos. Días después supimos que murió de sida en un hospital. Agonizó y murió, sin animarse a decirle a sus compañeros y compañeras del movimiento, la enfermedad que tenía, por miedo a la estigmatización, al rechazo. Se fue solo al hospital y allí murió, quien había peleado valientemente en muchos cortes de ruta. Quien no tuvo miedo de enfrentarse a la policía en las barricadas, tuvo miedo de enfrentarse a la desvalorización de sus compañeros, de su mujer y de sus hijos, a la posible sospecha, a la discriminación. Eso es la homofobia, vivida no solo como experiencia ajena, sino en la propia concepción del compañero, que soñaba y quería cambiar el mundo. Nos preguntamos después de saber de su muerte, con sus compañeros y compañeras, qué tipo de organizaciones estamos creando. Qué tipo de vínculos existen en ellas. Qué emancipación imaginamos.
Cuando planteamos luchar contra la homofobia, contra la travestofobia, la lesbofobia, la misoginia, que se expresan no sólo en la sociedad en general, sino también en el día a día de estos movimientos, no lo situamos en mejorar las posibilidades de inclusión en los mismos de los compañeros y compañeras gays, lesbianas, travestis que los integran. No estamos peleando por una mejor inclusión entre los grupos de excluidos y excluidas.
Estamos diciendo que es necesario repensar la teoría con que se crean y construyen nuestros movimientos que se sienten y se quieren populares, revisitar críticamente nuestras prácticas, concepciones, intentando que al mismo tiempo que se corta la ruta, o se debate en asamblea, o se come en un comedor comunitario, se vayan modificando los vínculos y relaciones al interior de estos movimientos, basadas muchas veces en el autoritarismo, el machismo, la homofobia, la xenofobia, el racismo. Que se vayan creando espacios donde podamos intuir el mundo que deseamos, y sepamos multiplicar prácticas de libertad. De lo contrario, estos espacios también pueden volverse lugares en los que se condiciona y refuerza el prejuicio y la opresión.
Otra experiencia. Fui invitada a participar en Chiapas de la inauguración de una escuela zapatista en el 2005. Había estado por primera vez en esas comunidades en 1995. 10 años después era maravilloso asistir a los cambios que se habían producido en los hombres y mujeres que ejercen cotidianamente el derecho a la autonomía y la dignidad. La fiesta se hacía en una comunidad, gobernada por los propios zapatistas, por una Junta de Buen Gobierno. Interesada en las dimensiones de transformación de la vida cotidiana, comencé a preguntarles a distintos compañeros y compañeras de la comunidad, por los aspectos de su día a día. Hablamos de cómo se forman las parejas, de las posibilidades de elegir de las mujeres, de cómo toman las familias el hecho de que las mujeres jóvenes se vayan de la comunidad por varios meses para formarse como maestras o como promotoras de salud, qué pasa con la violencia en las parejas. En este ir y venir de historias, le pregunto a un muchacho cómo eran las relaciones entre hombres que aman a hombres o mujeres que aman a mujeres. El me miró como quien ve aterrizar a un extraterrestre, y me dijo asombrado «¡acá eso no sucede! ¿en su país pasan esas cosas?».
Pensé entonces que hay un largo camino también entre el discurso de un movimiento que explícitamente se dirige hacia lesbianas, gays, travestis, bisexuales, y se identifica con nuestras demandas, y nos siente parte de la creación de un mundo nuevo, como figura en muchas de las declaraciones de la comandancia zapatista, y la transformación efectiva de la vida cotidiana de millares de personas.
¿Cómo crear una vida plena, en la que la práctica de la libertad signifique suprimir las opresiones? No tengo muchas respuestas. Más bien tengo preguntas para compartir.
Enseñamos a leer y a escribir palabras. Las palabras nombran el mundo que vamos construyendo. Las palabras que leemos y escribimos, van rehaciendo el mundo, siempre que sean palabras con densidad material, con prácticas que las sostengan.
Las palabras pueden también ayudarnos a soñar nuevos mundos, si somos capaces de vivenciar que «los sueños tienen lugar -como nos dijo una compañera en un taller- cuando no nos dormimos»; cuando nos atrevemos a jugar nuestra propia carta, un as que no será del triunfo, sino que nos habilitará para seguir jugando. Pero las palabras que aprendemos a
leer y escribir, pueden actuar como cárceles de nuestra imaginación y subjetividad, si al tiempo que nombramos estigmatizamos, discriminamos, invisibilizamos, negamos a otros y a otras, negando lo que de ellos y ellas hay en nosotras y nosotros.
Cuando enseñamos a leer y a escribir palabras, aprendemos a leer y a escribir historias. Cuando aprendemos palabras e historias, nos referimos a cuerpos. Pero al mismo tiempo, reinventamos con prácticas colectivas, sociales, y con las palabras que las enuncian, los cuerpos que nombramos. Y en ese devenir de los cuerpos re-conocidos, los y nos subjetivizamos, los y nos reencendemos de pasión y de deseo, o de lo contrario, los y nos castramos.
Muchas veces las prácticas de los movimientos populares concibieron a los cuerpos como instrumentos para la lucha, los únicos, nuestras armas contra el poder. Suelen ser -en ese caso- concebidos como cuerpos que resisten, pero que no desean. Cuerpos que suprimen toda necesidad ajena a lo que se considera la lucha misma. Cuerpos que van reprimiendo y olvidando el deseo. El poder de los cuerpos contra el cuerpo del poder, plantea una batalla desigual, que tiene entre sus recursos, la entrega del cuerpo y la supresión del cuerpo. En esa batalla, podemos perdemos antes de perder.
Recuperar los cuerpos, en su integridad deseante, es una posibilidad altamente subversiva. Pero… ¿Qué atenta contra esa posibilidad?
Entre muchas otras cosas, las «alambradas culturales» que separan nuestros cuerpos del deseo, las ideas de los sentimientos, las prácticas de las teorías. La creencia de que alcanza con nombrar, sin poner en juego la corporalidad, la materialidad de la palabra.
Atenta contra esta posibilidad, la fragmentación entre los que luchamos contra cada una de las exclusiones, disociando nuestro esfuerzo de otros esfuerzos que tienen una misma dirección: un mundo en el que quepan todos los mundos, terminar con el sistema de opresión.
Atenta contra la posibilidad subversiva de recuperar los cuerpos, la dificultad que tenemos para reconocernos en el cuerpo de otro cuerpo lastimado, oprimido por el capitalismo y por el patriarcado, sea el cuerpo de la compañera travesti que soporta las noches en la comisaría, o la represión y el acoso policial multiplicados en nuestra ciudad a partir de la aprobación del nuevo código contravencional, o el esfuerzo de simulación de la compañera lesbiana o del compañero gay que creen que tienen que vivir aparentando lo que no son para poder ser, o el dolor de quienes fueron sometidos a operaciones normalizadoras por un cuerpo médico que dicta la orden y la norma, o de los mapuches que están agonizando en un hospital de Temuco, o de las mujeres violadas y encarceladas en Atenco, o de los presos en Las Heras por demandar trabajo, que sufren cotidianamente la negación que significan los espacios de reclusión, y la nueva negación que expresa la indiferencia de muchos y muchas de nosotros, los excluidos y excluidas de siempre.
Atenta contra la posibilidad subversiva de recuperación del cuerpo deseante, la institucionalización de las políticas asistenciales que promueven, tanto en el campo social como en las políticas hacia la diversidad sexual, la inclusión subordinada en un orden ajeno, en un poder que nos integra para desintegrarnos; la ilusión de que alcanza con buscar un lugar más cálido dentro de los territorios subordinados, y por subordinados, mutilantes.
Atenta también la dificultad de diálogo, la superposición de monólogos y de sorderas de quienes en el campo de los excluidos y excluidas multiplicamos los protagonismos personales por sobre los esfuerzos colectivos de gestación de una cultura emancipatoria contrahegemónica, basada en valores opuestos a los que refuerzan la dominación.
En los movimientos populares, en nuestras prácticas, hay homofobia, hay lesbofobia, hay travestofobia. Hay sobre todo un gran prejuicio que nos impide reconocernos amorosamente en nuestros cuerpos, y otorgarles a los mismos un lugar en la construcción política, que vaya más allá de ser instrumento o arma.
¿Cómo modificarlo? No tenemos muchas propuestas más que la de una labor sistemática de reconocimiento de nosotros y de nosotras, de quienes somos, de nuestras historias, que nos permitan identificarnos y comunicarnos.
Proponemos un aporte desde la educación popular feminista, que vincule íntimamente las dimensiones de la vida cotidiana, con los diversos aspectos de la lucha social y política.
Proponemos una pedagogía del diálogo. De un diálogo que pueda realizarse en encuentros como éste, o en la calle, en una marcha, en un ejercicio de solidaridad, no de asistencialismo, que nos invite a repensarnos como sujetos deseantes.
Proponemos un diálogo que nos alfabetice. Que nos permita leer en nuestros cuerpos las marcas de la rebeldía. Que nos permita identificar las cicatrices de la domesticación, y sabiendo de ellas, predisponernos otra vez al intento de aparecer lo desaparecido, lo silenciado, lo disciplinado.
Que nos permita vivir las pulsiones del deseo, sin colocarles inmediatamente el chaleco de fuerza de la racionalidad objetivante. Que nos permita amigarnos con el miedo, para que éste no nos paralice sino que nos interrogue.
Vencer el terror introyectado por la dominación en nuestras vidas, requiere de un gigantesco esfuerzo colectivo y solidario. Proponemos para ello reconocer nuestra debilidad, mirarnos a los ojos, a la boca, a la piel, a los sueños, y pedirnos ayuda mutuamente.
Proponemos jugar a que cambiamos el mundo, y jugarnos, y cambiarlo, y en el cambio cambiarnos, y cuando cambiemos no dejar de jugar.
Proponemos finalmente dirigirnos a la Asamblea General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), solicitando ahora que se incluyan en la lista de las enfermedades sociales, la homofobia, la lesbofobia, la travestofobia, la transfobia, y tal vez en la lista de las enfermedades mentales, el miedo a la libertad.
Fuente del articulo: http://www.panuelosenrebeldia.com.ar/content/view/341/62/
Fuente de la imagen: http://1.bp.blogspot.com/_c5qMl3yzEAM/TAyRVyAHpyI/AAAAAAAACM4/SPO3XpWewVw/s1600/libertad02.jpg
La situación en la «Tierra de la libertad» se había vuelto insostenible para muchos (en realidad era la Tierra de la falsa libertad, aunque oficialmente, y para engañar a los despistados la llamaban así). Gran cantidad de personas malvivían en la parte de abajo con unas pocas monedas y sin apenas recursos, percibían salarios de miseria a cambio de duras jornadas de trabajo (los «afortunados» que lo podían tener). Todo se había vuelto penoso para este sector mayoritario de la población. En cambio, en la parte de arriba las cosas eran muy diferentes. Allí la crisis había supuesto un mayor enriquecimiento del grupo social que vivía en aquella zona hasta el punto que había ocurrido algo novedoso: ahora, en lugar de papel higiénico, usaban billetes de 50.
La noticia llegó a oídos de los que vivían en la parte de abajo de la Tierra de la libertad. ¿Billetes de 50 como papel higiénico? Aquello fue la gota que colmó el vaso de la paciencia de los de abajo, y decidieron ir a hablar con los millonarios de arriba. Estos les dijeron que comprendían la situación y llamaron a los «expertos» encabezados por el presidente para que se hiciese una reunión y estos expertos pudieran ofrecerles las explicaciones pertinentes. Y así se hizo.
Ya todos sentados, el grupo de representantes de los de abajo expusieron a los expertos cuáles eran los hechos, y los hechos eran que mientras gran parte de la población de la Tierra de la libertad estaba pasando verdaderas penurias con salarios humillantes y doblando en muchos casos la jornada laboral siendo ya unos esclavos, los de arriba vivían como reyes, disfrutando de todo lujo pensable y para más inri ahora se limpiaban el trasero con billetes de 50, algo sin duda simbólico y que a los de arriba les producía un gran placer. Era una situación muy injusta estas diferencias, diferencias que siempre habían existido pero que ahora se habían multiplicado por la famosa crisis: los de abajo iban de camino a la esclavitud (y muchos de ellos ya en ella) y los de arriba, en cambio, ahora tenían mucho más si cabe.
Esta fue a groso la exposición de los hechos y esta fue, resumiendo también, la respuesta de los expertos:
-Vuestro problema, la pobreza o la miseria, nada tiene que ver con la situación de los de arriba, la riqueza. Es decir, es independiente el hecho de que vosotros percibáis salarios tan bajos con el hecho de que arriba naden en la abundancia. No tiene nada que ver el que una parte cada vez posea más dinero, patrimonio, yates, joyas y lo que quieran tener con que otra parte, en este caso una mayoría, tenga cada vez menos y deba trabajar cada vez más por menos. No se equivoquen caballeros, una cosa no tiene que ver con la otra.
-Por otra parte, debéis alegraros de ver que los ricos cada vez sean más ricos y debéis estar contentos porque estos millonarios o multimillonarios contra los que protestáis hayan decidido vivir en la Tierra de la libertad y no en otra parte porque así la economía estará en movimiento y podrán haber empresas y posibilidad de trabajar para ellos, y me consta que muchos de ustedes lo hacen, trabajar para ellos. Imagínense que un día decidan irse de aquí; sería nefasto. Agradézcanles el que vivan aquí y que cada día ellos posean más porque serán oportunidades para ustedes.
-Por último, no les moleste que ellos usen billetes de 50 como papel higiénico. Ustedes no saben, pero si en lugar de limpiarse el trasero con ellos se los entregaran a ustedes…se produciría una distorsión en los precios con lo cual todo el mundo saldría perdiendo, también ustedes. Sabemos que pueden pensar que ellos podrían compartir algo o que para que se use ese dinero de ese modo sería mucho mejor el que ellos dieran algo a ustedes, pero créanme, eso sería contraproducente para todos y se les volvería en contra. Es mejor que todo siga así, y que por muchas penurias que puedan estar pasando y por contra por muy bien que vivan arriba son ustedes unos privilegiados por poder vivir y formar parte de la Tierra de la libertad. Aquí reina la libertad, son libres, y este es nuestro valor supremo, por encima incluso de la propia dignidad, por encima de que todos los habitantes puedan tener una vida digna.
Miren caballeros, miren hacia nuestra bandera, ámenla y llévenla en sus corazones. Esta es nuestra patria y todos formamos parte ella, ustedes (los de abajo) y los de arriba. Siéntanla porque nuestra patria nos une a todos, y nuestra patria, como digo, es lo que realmente importa y no si unos viven mejor u otros peor. ¡Nuestra patria caballeros! ¡Viva la tierra de la libertad!
Los expertos economistas y políticos, tras estas palabras pronunciadas por el presidente, se pusieron en pie y lo ovacionaron con un sonoro aplauso y unos vivas, mientras que el grupo de los de abajo, sumidos en una gran perplejidad, fueron desalojados de la sala por las fuerzas de seguridad.
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