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Qué es y quién está detrás de la evaluación en vídeo de los profesores madrileños

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

La Comunidad de Madrid formará parte por primera vez del programa TALIS Video de la OCDE, que se dedica a evaluar a los profesores en la materia de matemáticas a través de grabaciones en vídeo. Arrancará durante este curso con el objetivo de analizar las experiencias de los distintos profesores y comparar prácticas educativas de diferentes países. Sus resultados serán conocidos en 2018 y la Comunidad de Madrid contará con la colaboración voluntaria de 85 profesores de 2º de la ESO de centros públicos, concertados y privados.

Este programa pionero está relacionado —aunque sea diferente— con el programa TALIS (Teaching and Learning International Survey), promovido por la OCDE y que tiene como objetivo mejorar el rendimiento en matemáticas. España ha participado en las ediciones de 2008 y 2013, como recuerda a El Confidencial a través de correo electrónico Ismael Sanz, director general de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación de la comunidad. También lo hará otra vez en el año 2018 con una muestra ampliada. “Su objetivo es analizar el ambiente del aprendizaje escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros educativos, permitiendo un análisis comparativo de los resultados entre los países participantes”. Un proceso similar al del informe PISA.

TALIS Video es un paso más en dicho programa. Las grabaciones realizadas a los distintos profesores serán analizadas “a través de su observación por parte de otros profesores o de observadores externos”. El objetivo final del programa, que costará a la Comunidad de Madrid 305.000 euros distribuidos a lo largo de tres años, es “extraer conclusiones de cómo mejorar las competencias de los alumnos”. Sanz explica que el estudio está inspirado en el proyecto ‘Measures of Effective Training’ del profesor de la Universidad de Harvard Thomas Kane. La comunidad aceptó la propuesta de participación de la OCDE que, según explica Sanz, comunicó a todos los países y regiones miembros.

¿Por qué y para qué?

Este programa ha despertado diversas reservas entre sindicatos y comunidad educativa, especialmente en lo que concierne a los criterios de selección de los profesores o la manera de gestionar los datos y las grabaciones que se realicen de los profesores y que serán enviados a California. El pasado martes, CCOO demandó información a la comunidad respecto a diversas cuestiones, como los criterios que se han utilizado para valorar la participación de la comunidad en el programa, la selección de los 85 profesores que serán evaluados y la concreción de los objetivos que se persiguen con dicho programa. En especial, cuáles son “los planes de mejora generales para los docentes de la comunidad” y de qué manera van a servir para centrarse en los “alumnos rezagados”.

Un aspecto particularmente polémico es la empresa que gestionará la información recibida y las grabaciones en vídeo. Se trata de RAND, un ‘think tank’ independiente que nació vinculado al Pentágono, después de la Segunda Guerra Mundial, y que durante las últimas décadas se ha centrado en distintas áreas como la inmigración, la legalización de las drogas, la expansión de la OTAN o el número de calorías en las dietas de los niños. La comunidad recuerda que el concurso para elegir a la responsable de coordinar a los expertos, su implementación y el análisis, que finalmente ganó RAND Education, fue convocado en exclusiva por la OCDE.

“La Comunidad de Madrid ha gestionado su entrada en este estudio solo con la OCDE, no con otras empresas o compañías”, aclara Sanz. No obstante, el director de Innovación recuerda que aunque RAND tenga varios programas (salud, justicia, infraestructuras, medio ambiente, mercado de trabajo, población, Europa y Australia), dos de ellos relacionados con actividad de defensa (investigación del ejército y fuerzas aéreas), RAND Education se centra tan solo en el ámbito educativo y no tiene relación con otros programas similares.

Respecto a la selección de profesores y clases, la comunidad ha colaborado con la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas Emma Castalnuovo. Sanz recuerda que, por ahora, se trata de un programa piloto que tiene como objetivo, ante todo, evaluar la herramienta y establecer relaciones entre la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. En la primera fase del proyecto (desarrollo del estudio), se contará con 12 profesores de matemáticas de la comunidad, y en la segunda (implementación), se elegirán 73 a través de una convocatoria abierta. La grabación se realiza durante una única unidad didáctica, Ecuaciones de segundo grado, tal y como estipula la OCDE.

¿Qué ocurrirá una vez se obtengan los resultados y se hayan analizado, algo previsto para 2019? Como ocurre con otras evaluaciones como PISA, la OCDE publicará un informe general con sus conclusiones acerca de “la relación entre práctica docente y aprendizaje de los alumnos”. Este documento valorará la utilidad de diversas intervenciones educativas, como la combinación de clase magistral y trabajo en equipo o la realización de tareas transversales, herramientas promocionadas por la OCDE y cuya utilidad intentará medirse a través del análisis comparativo. “Se trata de aprender de las buenas prácticas docentes, de cómo se pueden acercar las matemáticas a todos los estudiantes, de modo que sean accesibles y entendibles por los jóvenes”, explica Sanz. Además, se identificará a los países que tienen problemas similares para comprobar cuáles han sido las medidas políticas que se han adoptado y cómo han funcionado.

Madrid es una de las regiones que mejor paradas suelen salir en las evaluaciones internacionales, tanto en PISA como en aquellas centradas específicamente en las matemáticas. Es el caso del TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) publicado el pasado diciembre. Tan solo Castilla y León, con 531 puntos en matemáticas y 546 en ciencias, superaba a Madrid, que obtenía 525 y 530 puntos respectivamente. Unos resultados que se repitieron poco después con la publicación de PISA, donde Madrid obtuvo 503 puntos; por debajo, eso sí, de Navarra (518) y La Rioja (505).

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-13/madrid-evaluacion-profesores-video-talis_1315173/

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Hijos no deseados y calidad de la educación

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez

Uno de los problemas que tiene las conceptualizaciones sobre calidad de la educación basadas en los resultados de las pruebas estándar, tipo SABER, es que obligan a la política educativa a concentrar su esfuerzo y recursos en cómo mejorar los puntajes de los colegios y de sus estudiantes, por esta razón olvidan, o hacen a un lado, la necesidad de elaborar e implementar reformas o planes que intervengan de manera estructural las causas de la mala calidad de la educación, tal y como ocurre con el embarazo juvenil y sus efectos negativos en la educación y el desarrollo social.

Sin embargo, a pesar de conocer y de tener suficiente evidencia sobre la importancia que tiene para la calidad de la educación alcanzar para los niños un adecuado desarrollo en las primeras etapas de la vida, en Colombia vamos en contravía por los efectos que tienen las altas tasas de embarazo juvenil, en las mujeres y en sus hijos, además del hecho comprobado que el embarazo no planeado reproduce o profundización las condiciones de pobreza de miles de familias y de los municipios y regiones más pobres del país.

El Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) sobre el estado de la población mundial en el año 2013 sostiene que “cuando una niña queda embarazada, su presente y futuro cambian radicalmente, y rara vez para bien. Puede terminar su educación, se desvanecen sus perspectivas de trabajo y se multiplica su vulnerabilidad frente a la pobreza, la exclusión y la dependencia”.

Luego por el impacto que tiene la pobreza y las condiciones socioeconómicas y de riqueza cultural de los hogares, en el momento de nacer un niño, la evidencia señala que un factor de mayor calidad de la educación empieza con la decisión de una mujer o de una pareja de tener hijos deseados o planeados. La investigadora Raquel Bernal y otros demostraron, a partir de la encuesta ELCA, que la mayoría de los embarazos en Colombia no son planeados y los más grave que a medida que el estrato es menor los embarazos planeados también decrecen, 47,6% de los embarazos en el estrato cuatro son planeados frente al 31% de los embarazos del estrato 1, igual pasa con los embarazos en la zona rural (31 %)

Según la directora del ICBF, presentación Semana Andina para la Prevención del Embarazo Adolescente, entre los años 2008 y 2013 nacieron en promedio cada año 159.656 niñas y niños de madres entre 10 y 19 años, lo cual significa que hoy existen cerca de 800.000 niños y niñas entre 0 y hasta 4 años que nacieron de mujeres menos de 19 años, de acuerdo con las proyecciones de población del DANE estos niños representan el 19% del total de los niños y niñas de Colombia de estas edades. Más grave, según la misma fuente, el 4% del total (32.000 niños y niñas) son de madres entre 10 y 14 años de edad.

Diez años atrás la Organización Mundial de la Salud publicó el Informe de una reunión consultiva técnica sobre Promoción del Desarrollo Fetal Óptimo, como un “concepto  que abarca un amplio conjunto de consideraciones, como la salud de la madre antes y durante el embarazo, la duración de éste, el tamaño del neonato para la edad gestacional y la posibilidad de que se haya perturbado el desarrollo fetal o de que existan factores nutricionales, físicos y emocionales del entorno del neonato que potencien al máximo su capacidad de crecer, desarrollarse y tener una vida sana”.

Luego una preocupación fundamental del Estado y de la sociedad en Colombia debería ser disminuir el embarazo juvenil en el sector rural, en la región de la costa pacífica, en los municipios más pobres y en los barrios marginales de las ciudades, lugares donde existen las mayores tasas de embarazo juvenil y donde los estudiantes a la vez obtienen los peores resultados en las pruebas SABER. Además, es necesario garantizar el cuidado prenatal y las mejores condiciones posibles (físicas, emocionales y de ingresos básicos) para la madre y el niño en las primeras etapas de la vida que son fundamentales, más allá de la supervivencia, porque es en este momento de la vida humana que se desarrolla el cerebro y se construye la base cognitiva de los niños. La calidad de la educación empieza desde el feto.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/hijos-no-deseados-y-calidad-de-la-educacion-por-angel-perez/222516

Imagen: http://www.masquesalud.com/lat/embarazo-en-la-adolescencia-y-educacion-sexual/

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Fidel y nuestra generación

Yasel Toledo Garnache

Por: Yasel Toledo Garnache

Los niños de mi generación crecimos con el sueño noble de verlo desde cerca, saludarlo, tocarlo y recibir uno de aquellos abrazos que veíamos por pantallas de televisores.

Conocimos las anécdotas de nuestros abuelos acerca del joven lleno de sueños que asaltó el cuartel Moncada, sufrió prisión, estuvo exiliado en México y volvió en un yate, junto a otros 81 corajudos, para subir hasta la Sierra Maestra y comenzar la guerra por la independencia.

Algunos de nosotros aprovechamos los apagones en la noche para pedir que nos contaran más de ese hombre de gran inteligencia y largos discursos, querido y admirado por millones de personas.

Los adultos nos hablaban de él como de un padre, capaz de lograrlo todo, sin importar cuán difíciles fueran los obstáculos.

Recuerdo la voz de mi abuelo emocionado en el portal de su casa, cerca de la línea del ferrocarril. Narraba momentos peculiares de la historia nacional y cuando mencionaba a Fidel siempre tenía un brillo especial en sus ojos y la voz era diferente, reveladora de agradecimiento. Se paraba de la silla, y yo lo miraba como hipnotizado.

Poco a poco, el hombre vestido de verdeolivo se convirtió en mi héroe preferido, el mejor de todos, uno de carne y hueso, a quien veía hablar con seguridad, disfrutar los éxitos deportivos, trabajar con obreros y sonreír junto a infantes.

Veía imágenes de él en otros países y el gran amor que le demostraban los pueblos.

Eso me llenaba de orgullo, me confirmaba la certeza de vivir en un país especial, una nación faro, con la suerte infinita de tenerlo, siempre incansable.

Mis atletas preferidos le dedicaban los éxitos. El señor alto e inteligente hablaba del equipo de pelota, que me parecía invencible gracias también a él, de boxeo… Y así se convirtió en mi paradigma, en una inspiración permanente para ser mejor cada día.

Supe de sus problemas de salud y me alarmé, pero estaba seguro de que siempre estaría ahí. Era el mismo que sobrevivió al Moncada, a la lucha en la Sierra, a Girón, a más de 600 intentos de atentados homicidas…

Por eso cuando recibí aquella inesperada llamada en la noche del 25 de noviembre, mi mente no podía aceptar la noticia, aunque me la repitieran varias veces. Me levanté para confirmarlo y no pude dormir más.

Desde ese día, he tratado de sentirlo más vivo que nunca, por eso estuve en la madrugada del 2 de diciembre en Las Coloradas, por donde desembarcó en 1956, por eso esperé el cortejo fúnebre con sus cenizas en la emblemática Plaza de la Revolución de Bayamo, la primera denominada así en Cuba.

Por eso también fui a la vigilia en la Plaza de la Patria de la capital granmense, por eso peregriné hasta el museo Ñico López, donde descansó el gigante la noche de esa jornada, por eso fui a la Plaza Antonio Maceo, en Santiago de Cuba, el día siguiente.

También por eso estuve en Cinco Palmas, el 18 de diciembre último, donde él se reencontró con Raúl y otros expedicionarios del Granma, 60 años antes.

En el emotivo acto, vibré de emoción, especialmente cuando habló Ramiro Valdés Menéndez, actual Comandante de la Revolución y uno de sus compañeros de lucha en el Moncada, en el yate Granma, en la Sierra y después. La imagen y el ejemplo de Fidel siempre vivirán en esas montañas y en toda Cuba.

En cada lugar le dije que no lo defraudaré, las nuevas generaciones no podemos hacerlo. Tenemos el compromiso de lograr que los jóvenes del futuro, nuestros hijos, nietos, tataranietos…, sientan también nuestro amor hacia él y lo mencionen siempre en presente. Debe reencarnar en cada generación de cubanos, como símbolo invencible de victoria, padre de una obra grande que jamás deberá ser traicionada.

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2017-01-13/fidel-y-nuestra-generacion-13-01-2017-00-01-43

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La Evaluación de Centros Educativos desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva

Rafael López Azuaga

Por: Rafael López Azuaga

En el presente artículo, se desea exponer una síntesis de las características básicas de la educación inclusiva. Se empieza con una introducción al concepto y a sus principios básicos, y posteriormente se redacta un apartado centrado en cómo se evalúa un centro educativo para determinar si cumple con los requisitos para ser considerada como una escuela inclusiva.

1-¿Qué es la educación inclusiva?

Aunque desde siempre ha sido así, ahora más que nunca el alumnado que estudia en las diferentes etapas educativas (enseñanzas primarias, educación secundaria, enseñanzas universitarias, formación profesional, etc.) es más diverso en cuanto a necesidades, intereses, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizajes. Es obvio que no existe una persona idéntica a otra al cien por cien, pero desde hace aproximadamente cuatro décadas, se han producido cambios significativos en la escolarización del alumnado en centros educativos. Nos estamos refiriendo, concretamente, a aquellos alumnos y alumnas que presentan alguna discapacidad (física, visual, auditiva, cognitiva, etc.), dificultades específicas de aprendizaje (dislexia, discalculia…), trastornos graves de conducta, etc., entre otras necesidades educativas.

Antiguamente, existían centros educativos específicos donde se escolarizaban a alumnos y alumnas que, debido a su caracterización, tenían una serie de necesidades educativas que requerían una atención más individualizada y una serie de recursos que los centros educativos ordinario no tenían. Más adelante, tras el Informe Warnock en 1978, se introdujo una nueva visión de la educación especial y de las necesidades educativas especiales que tenían las personas, y se produjo una revolución dentro del sistema educativo. Se decidió que aquel alumnado que tuviese necesidades educativas asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales (antiguamente conocido como “sobredotación intelectual” o “alumnos superdotados”), trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo (por ejemplo, el trastorno espectro autista), inmigrantes que desconocen la lengua del país al que han llegado, etc., fuese escolarizado en centros educativos ordinarios al igual que el resto de estudiantes que no presentaban ninguna necesidad educativa de este tipo. No obstante, aunque no negamos que fue un paso hacia adelante, esta integración solamente fue física. En primer lugar, se crearon aulas de educación especial dentro de los centros educativos ordinarios donde el alumnado del perfil antes descrito asistía. Posteriormente, este alumnado era escolarizado dentro de un grupo-clase ordinario, pero solía con regularidad abandonar el aula para recibir una atención individualizada en un aula externa. Actualmente este es el modelo educativo que aún predomina. Es conocido como el modelo de “integración educativa”. En aquellos casos en los que el alumnado presentaba un grado elevado de necesidades educativas que requirieran una serie de recursos específicos que los centros educativos ordinarios no tuvieran, éstos eran escolarizados en centros específicos de Educación Especial.

En este artículo, defendemos el modelo de “escuela inclusiva”, alternativo a los modelos segregacionistas (el primero explicado) y de integración educativa. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en una reunión que tuvo lugar en Salamanca (España) entre el 7 y el 10 de junio de 1994, se aprobó que todas las personas, independientemente de su caracterización, tenían derecho a ser educadas en igualdad de oportunidades dentro de un sistema educativo, bajo una perspectiva inclusiva. Fue el inicio de la educación inclusiva. Una escuela que cumple los principios de la educación inclusiva es aquella que organiza y gestiona y escuela pensada para todos y todas, donde toda la comunidad educativa tiene un papel importante en la toma de decisiones relacionada con cualquier aspecto del centro educativo. Se fomenta la participación de toda la comunidad educativa (alumnado, familias, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, voluntarios, miembros de asociaciones sin ánimo de lucro…), y se proponen metodologías de enseñanza-aprendizaje que implican que todo el alumnado se encuentre escolarizado en su aula ordinaria aprendiendo junto al resto de sus compañeros y compañeras de clase de forma cooperativa. Nadie es excluido del aula, todo el alumnado estudia y aprende en la misma aula ordinaria independientemente de sus necesidades educativas.

Para lograr todo esto, los principios metodológicos básicos son los siguientes:

1. Instauración de comunidades de aprendizaje: Consiste en crear grupos de trabajo formados por todos los miembros de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios), y otros procedentes de la comunidad (voluntarios, personas pertenecientes a asociaciones sin ánimo de lucro u organizaciones no gubernamentales, estudiantes en prácticas de titulaciones universitarias o de formación profesional relacionadas con la educación, etc.). Entre todos y todas, plantean cuáles son las características que debe tener el centro educativo de sus “sueños”, es decir, aquel que cumpla con todas sus expectativas y satisfaga sus necesidades e intereses. Realizan un diagnóstico de las necesidades que tiene su centro educativo para lograr cumplir ese objetivo y deciden planificar los pasos a seguir para lograrlo, desde actividades formativas que necesitan hasta la formación de comisiones de trabajo formadas por grupos heterogéneos que gestionen diferentes ámbitos de trabajo: Organización de la biblioteca de centro, atención a las necesidades educativas, gestión de los recursos tecnológicos del centro educativo y desarrollo de recursos didácticos que utilicen las tecnologías de la información y comunicación (TIC), dirección del centro educativo, programaciones didácticas, etc. El trabajo en equipo es fundamental para construir la escuela de nuestros “sueños”. Dentro de las metodologías de enseñanza-aprendizaje se encuentran algunas dinámicas como los grupos interactivos, las tertulias literarias y las bibliotecas tutorizadas, que siguen las reglas del “aprendizaje dialógico”1 .

2. Metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo: Todas las personas, por el mero hecho de existir, tenemos siempre algo que aportar y algo que aprender de los demás. Cada persona ha vivido una serie de experiencias, y posee una serie de habilidades que otros no poseen igualmente desarrolladas, y tenemos algunas otras de las que necesitamos mejorar. Es decir, que todos aprendemos de todos, en dinámicas donde se promueva una participación horizontal. Para ello, se recomienda proponer una metodología de enseñanza-aprendizaje donde el trabajo cooperativo sea la base fundamental. Se deben formar grupos de trabajo heterogéneos, donde el alumnado que presenta discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, enfermedades crónicas, población inmigrante, trastornos del desarrollo, etc., se encuentre trabajando formando parte de estos grupos junto al resto de compañeros y compañeras. Todos asumen un rol dentro del grupo, y comparten conocimientos, se ayudan a la hora de realizar una tarea y aprenden habilidades de los demás, aprenden valores como la tolerancia y la empatía, mejoran sus habilidades sociales, y es además más motivador. Como ejemplos de metodologías, tenemos el Trabajo por Proyectos, donde el alumnado debe, partiendo de una idea inicial, desarrollar un proyecto donde aplicará conocimientos de diferentes materias y es asesorado por el profesorado. Actualmente, se está difundiendo la metodología del “aprendizaje y servicio”, donde el alumnado desarrolla un proyecto que lleva a la práctica en un contexto real, donde el alumnado realiza un proceso de formación continuada para diseñar ese proyecto y aprende de las valoraciones de las personas con las que interviene en ese contexto, aprendiendo habilidades significativas para la vida laboral y cotidiana. A la hora de realizar la evaluación, se tiene en cuenta los progresos que ha tenido cada alumno y alumna desde su punto de partida. Es decir, no se evalúa que todos lleguen a un mismo nivel concreto, sino que se evalúan sus progresos.

3. Recursos didácticos y medios de expresión que cumplan los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” 2: Cada persona tiene un estilo de aprendizaje determinado. Hay personas que se les da mejor aprender cuando leen la información o la ven escrita en la pizarra, o incluso la ven representada en forma de gráfico o mapa conceptual. Otros aprenden mejor la información que hayan escuchado por la vía oral, y los hay que aprenden mejor cuando manipulan materiales o realizan movimientos físicos. También cada persona tiene una motivación diferente a la hora de aprender y trabajar. Muchas veces este estilo de aprendizaje viene condicionado por su caracterización: Una persona con ceguera total no puede leer un texto salvo que esté escrito en Braille, y una persona con sordera no puede escuchar una clase magistral de un docente salvo que le muestre suficientes elementos gráficos que le ayuden a seguir la clase. La idea es que, cuando iniciemos un proceso de enseñanza-aprendizaje en clase, empleemos recursos y estrategias comunicativas que permitan que el alumnado pueda aprender y captar una comunicación a través de diferentes vías. Se deben combinar elementos gráficos, verbales y manipulativos suficientes, sistemas de comunicación alternativos, diferentes tipos de tareas, diferentes recursos que permitan que el alumnado se sienta atraído por ellos, etc. y por supuesto posibilitar que el alumnado pueda comunicar sus aprendizajes de diferentes maneras. Hay alumnos que se les da mejor escribir un aprendizaje por escrito que ser examinado de manera oral, y otros se les da mejor crear un mural que esquematice sus aprendizajes que un trabajo monográfico. La cuestión es buscar vías que permitan que el alumnado pueda demostrar sus aprendizajes de forma fidedigna.

2-¿Cómo podemos saber si nuestra escuela es inclusiva?

La evaluación es el proceso por el que determinamos la evolución que está cosechando una persona, un proyecto o una actividad concreta con el paso del tiempo, para determinar si debemos realizar cambios en nuestra manera de trabajar. Al igual que solemos evaluar los aprendizajes del alumnado, también debemos evaluar nuestra labor como docentes y la gestión del centro educativo para determinar si ésta ha sabido atender todas las necesidades e intereses de la comunidad educativa. Con respecto a la educación inclusiva, los investigadores Mel Ainscow, de la Universidad de Manchester (Reino Unido) y Tony Booth, en 2001, diseñaron el “Índice de Inclusión” (Index for Inclusion), que consiste en un cuestionario orientativo para que los centros educativos de enseñanzas regladas (pudiéndose adaptar a otras instituciones) reflexionen y piensen si su centro educativo ha cumplido los requisitos para ser una escuela inclusiva, con el objetivo de diagnosticar los puntos a mejorar y diseñar propuestas de intervención. Las cuestiones se dividen en tres dimensiones distintas: Crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas. No obstante, se recomienda siempre tomar como referencia este instrumento para que cada centro educativo, contando con asesores especialistas, elaboren sus propios instrumentos.

Un sistema de evaluación de centros completa, que incluya evaluar si se cumplen o no las características básicas para ser considerada una escuela inclusiva, podría contener los siguientes bloques de contenidos:

1. Existencia de barreras arquitectónicas (acceso al centro, instalaciones, pasillos, acceso a las aulas, asientos) y de accesibilidad a los recursos didácticos (libros, material de escritura, ordenadores). Cumplimentación de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje” en cada uno de los recursos utilizados.
2. Progresos del alumnado gracias a las metodologías de enseñanza-aprendizaje, con especial atención al alumnado que tiene necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)3 .
3. Disponibilidad de suficientes recursos humanos, materiales y espaciales para la actividad educativa.
4. Participación de la administración educativa. Grado de participación de toda la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias, personal de administración y servicios, instituciones de la sociedad, etc.) en la organización del centro educativo.
5. Relaciones entre la comunidad educativa. Convivencia entre los miembros del centro educativo. Estrategias para resolver conflictos y prevenir el “bullying”.
6. Desarrollo de la orientación y la acción tutorial hacia toda la comunidad educativa.
7. Satisfacción del alumnado y de las familias con los aprendizajes y metodologías llevadas a cabo.
8. Liderazgo ejercido por el equipo directivo y los coordinadores de ciclo (centros de educación infantil y primaria) y los jefes de departamentos didácticos y de orientación (institutos de educación secundaria).
9. Fines, objetivos y valores del centro educativo. Planificación de proyectos educativos, puesta en práctica, seguimiento y resultados obtenidos.
10. Funciones del personal docente y desarrollo profesional.
11. Mejora y mantenimiento de las instalaciones del centro educativo. Gestión eficaz de los recursos disponibles (recursos didácticos, TIC, instalaciones y equipamientos, etc.).
12. Papel de las colaboración externas (centros de asesoramiento al profesorado, equipos de orientación educativa y psicopedagógica, Ayuntamiento, empresas para realizar las prácticas de los ciclos formativos, etc.).
13. Diseño y puesta en práctica de los proyectos educativos y servicios del centro educativo (Proyecto curricular, programaciones de aula, plan de actividades complementarias y extraescolares, aulas matinales, comedor escolar, servicio de autobús escolar…). Proceso y resultados de la implementación de estrategias metodológicas basadas en el aprendizaje y el trabajo cooperativo (aprendizaje basado en problemas, trabajo por proyectos, dinámicas de grupo, aprendizaje y servicio, etc.).
14. Aspectos organizativos del centro educativo (horarios, adscripción del personal, agrupamiento de alumnos, gestión del comedor y del transporte).
15. Clima escolar (convivencia, inserción y acogida de los nuevos alumnos y docentes, control de asistencia y prevención del absentismo escolar, entradas y salidas del centro…).
16. Seguimiento, cumplimiento y evaluación del Proyecto Curricular de centro y de las programaciones didácticas (teniendo en cuenta su grado de flexibilidad que éstas tienen). Tasas de promoción del alumnado. Implicación y eficacia de las tareas realizadas por el personal de administración y servicios (administrativo, conserjería, servicios de limpieza…). Gestión administrativa.
17. Calidad y pertinencia de las actividades formativas dirigidas hacia el profesorado en relación con las necesidades detectadas en el centro educativo.
18. Clima laboral existente entre el Claustro de Profesores y Profesoras del centro educativo. Nivel de cooperación y sociabilidad.
19. Papel del departamento de orientación y el departamento de evaluación y formación del profesorado.
20. Participación de diversas instituciones de la sociedad en el centro educativo (asociaciones, centros culturales, bibliotecas, casa de la juventud…).
21. Influencia del centro educativo en la sociedad (vecinos, barrio, municipio…).
22. Satisfacción de las necesidades e intereses del alumnado y de las familias, disposición a escuchar sus peticiones y preocuparse por todos y todas…
23. Relaciones y comunicación entre alumnado, familias, profesorado, etc. Grado de participación de todos los grupos que forman la comunidad educativa en la organización y gestión del centro educativo en cada una de las comisiones que forman la “comunidad de aprendizaje”.

Cada uno de estos tópicos debe contener una serie de preguntas detalladas, con el suficiente apoyo legislativo y bibliográfico para su realización. Para cumplir con los requisitos para que el centro educativo sea considerada una “comunidad de aprendizaje” y a la vez realizar un diagnóstico significativo, se requiere diseñar técnicas e instrumentos que impliquen la participación de todos los miembros de la comunidad educativa: Cuestionarios anónimos, entrevistas personales, grupos de discusión, análisis documental, observación sistemática y participante, análisis de producciones del alumnado, etc. Es decir, si se elaboran cuestionarios (el instrumento de recogida más rápido para cuando se desea recoger una gran cantidad de información representativa, dentro de una población más o menos amplia), deben ser cuestionarios específicos y adaptados para cada grupo que forma parte de la comunidad de aprendizaje: Alumnado, profesorado, equipo directivo, personal de administración y servicios, estudiantes universitarios que realizan las prácticas en nuestro centro educativo, voluntarios procedentes de asociaciones sin ánimo de lucro, familias, etc. Las cuestiones deben contener un lenguaje claro y adaptado a su nivel, y deben ser preguntas coherentes en el sentido de que por sus experiencias sepan responderlas, que estén enfocadas a su punto de vista.

Con todo, y contando con el apoyo de asesores especializados, se realiza un triangulación de todos los datos y se establecen una serie de conclusiones. De esas conclusiones, surgen una serie de propuestas de mejora concretas que se incluyen en la Memoria de Fin de Curso para incluirlas en los proyectos educativos del próximo curso escolar. La implantación de esas propuestas concretas se siguen evaluando de forma continuada, siguiendo una metodología conocida como la “investigación-acción”, para comprobar si se están obteniendo resultados positivos.

Para terminar

No se construye una escuela inclusiva de la noche a la mañana, y ciertamente a veces las propias políticas educativas del país ponen muchas limitaciones, sobre todo en etapas de crisis económica como la que hemos sufrido recientemente. En cualquier caso, las claves para lograr una educación inclusiva son las siguientes: Sensibilización, compromiso, formación, cooperación y evaluación. Sin estas ideas claves, será difícil lograr llevar a la práctica la creación de escuelas inclusivas. El centro educativo debe abandonar cualquier cultura escolar basada en el individualismo para centrar en la cooperación, y en abrir sus puertas a toda la comunidad educativa. Y rechazar cualquier acto que conlleve a la discriminación y exclusión de cualquier grupo social.

1 Por motivos de espacio no podemos profundizar en cada una de estas estrategias metodológicas, pero les sugerimos visitar la página oficial de las Comunidades de Aprendizaje, así como cualquier trabajo realizado por Ramón Flecha, profesor de la Universidad de Barcelona (España): http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/.

2 No existe un único método para lograr que una actividad, un recurso, un sistema de refuerzos o un sistema de evaluación, cumpla con los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”. Describirlos daría lugar a una publicación muy extensa. Por ello, le sugerimos consultar esta interesante guía divulgativa: http://web.uam.es/personal_pdi/stmaria/sarrio/DOCENCIA/ASIGNATURA%20BASES/LECTURAS%20ACCESIBLES%20Y%20GUIONES%20DE%20TRABAJO/Diseno%20Universal%20de%20Aprendizaje.pdf

3 En España, el término “Necesidades específicas de apoyo educativo” engloba a todo el alumnado que presenta necesidades educativas, incluyendo el alumnado que habitualmente es considerado como de “educación especial”: Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, dificultades específicas de aprendizaje, trastornos del desarrollo, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigrantes), enfermedades crónicas y raras, altas capacidades intelectuales y alumnado que requiere planes de compensación educativa. En el lenguaje científico, habitualmente se utiliza más el concepto de “Necesidades educativas especiales”.

Fuente: http://www.redem.org/la-evaluacion-de-centros-educativos-desde-la-perspectiva-de-la-educacion-inclusiva/

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¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Romina Alcaraz Alcazar

Por: Romina Alcaraz Alcazar

Es un aprendizaje en el que requiere un esfuerzo cooperativo fuera de los individualismos y del aprendizaje competitivo.

Significa que los alumnos trabajen juntos para conseguir objetivos comunes, no es tanto un aprender a trabajar juntos sino un aprender juntos a trabajar individualmente y en grupo.

En este aprendizaje entra en juego al interdependencia positiva; los alumnos  no solo deben de aprender los contenidos propuestos sino que deben de asegurarse que todos los miembros del grupo los aprendan.

¿Cómo se logra este aprendizaje cooperativo en el aula?

  • Disponiendo de los recursos adecuados, adaptados las clases para hacerlas cooperativas.
  • Localizando aquellos alumnos que presenten problemas para trabajar cooperativamente y trabajar con ellos para solucionar el problema y adoptar conductas adaptativas
  • Creando situaciones de trabajo cooperativas, dinámicas que permitan le trabajo cooperativo
  • La selección del material y los objetivos didácticos es fundamental para crear la interdependencia.
  • Detectando el efecto polizón y evitando que se produzca.  El efecto polizón se da en los grupos grandes en los que unos alumnos trabajan y los demás se aprovechan de ese trabajo.

¿Cómo podemos evitar el efecto polizón?

  • Evaluando al grupo
  • Evaluando a los individuos
  • Evaluando el trabajo por escrito
  • Haciendo preguntas o un cuestionario final a todos los miembros o de manera aleatoria.

 

Por último entre las técnicas cooperativas a utilizar en clase para lograr ese aprendizaje cooperativo en el aula podemos distinguir las siguientes:

  • TGT. Juego de torneos por equipos fue creado por Devries y Edwards en 1974 es un procedimiento para comparar el nivel de rendimiento de los grupos de aprendizaje cooperativo. Este método consiste en que el profesor explica la materia a toda la clase y forma equipos que trabajan en relación al material explicado que serán heterogéneos, la materia la prepararan por su cuenta para luego participar en un torneo contra estudiantes de otros equipos.
  • Stad división de estudiantes por equipos: los estudiantes trabajan en equipo y posteriormente se interrogan individualmente.
  • JIGSAW rompecabezas. Se dividen en grupos la materias a trabajar a su vez se dividen entre los componentes del grupo para finalmente reunirse los equipos y trabajarlas de forma conjunta. Todos los miembros responderán sobre la materia a trabajar.
  • GI Investigación en grupo: cada miembro trabaja de forma individual un tema que explicara al grupo.

En cuanto a la dimensión del grupo dependerá de los objetivos de la clase, edades de los alumnos etc.

La duración dependerá del grupo de aprendizaje empleado. Los grupos de base suelen durar de un año en adelante pero los informales duran desde 5-10 minutos o un mes o un trimestre. Pero eso dependerá del docente algunos prefieren mantener los grupos hasta obtener un buen resultado.

En cuanto a la asignación de los roles dependerá del docente, para su mayor eficacia puede basarlos en el perfil del alumnado y es bueno ir variándolos y que todos los alumnos puedan

Desempeñar todos los roles, debemos de concretar claramente las funciones y evaluarlas

Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/1140

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‘Endeudar para gobernar’: La educación en Chile, el negocio para la banca

Leandro Lutzky

Por: Leandro Lutzky

Chile tiene aproximadamente un millón de estudiantes endeudados, mientras los reclamos se agrandan y distintas agrupaciones universitarias acusan a la Presidenta Michelle Bachelet de incumplir su promesa de campaña sobre la «gratuidad en la educación».

La Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECH) estima que solo el 14% de los alumnos está exento de pagar por su educación superior. Para acceder a las becas educativas es necesario pertenecer al 50% más pobre de la población, aunque esto tampoco garantiza la cobertura total del arancel académico.

Una historia, como tantas otras

Romina Contreras Ramos tiene 29 años y estudia Literatura Hispánica en la Universidad de Chile. Ella y su familia son de bajos recursos, pero recientemente accedió a una beca «producto de varios años de marchas estudiantiles«. Sin embargo, en 2007, cuando la palabra ‘gratuidad’ no entraba en el diccionario chileno, la joven se inscribió en una institución privada, acudiendo a un crédito, porque «si el puntaje en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) no alcanzaba, debías ir a una particular».

La economía familiar cambió para siempre: «Mi carrera costaba 250 mil pesos mensuales, el crédito –CAE– me cubría solo 150 mil, así que los otros 100 mil debía pagarlos yo. Busqué un trabajo en las tardes y con eso costeaba la diferencia, pero cada año el arancel iba subiendo y llegó un momento en que ya no podía seguir pagando esa suma. Además de tener una deuda con el banco, me endeudé con la universidad».

Romina recuerda que le cancelaron «todas las plataformas de acceso a material de estudio», y agrega: «No podía matricularme para el próximo año, un día no di más porque con mi trabajo no alcanzaba y decidí salirme de la facultad». Por último, contó su difícil presente: «El CAE volvió a mi vida, porque aparecí como desertora de la carrera y el banco envió el talonario de pago del crédito a mi hogar. Al mismo tiempo mi madre enfermó, entonces no cancelé las cuotas y me mandaron a los tribunales de Justicia para que se cobren bienes personales, como mi vivienda. Hoy debo 7,5 millones de pesos (US$11.850) y me niego a pagarlos. Falta un año para que la demanda prescriba, pero aún tengo miedo de que vengan a embargar nuestro hogar».

‘Endeudar para gobernar’

En vez de brindar educación universal y gratuita, el Estado chileno ofrece préstamos para aquellos ciudadanos que no pueden pagar sus estudios. Así se destacan el Fondo Solidario de Crédito Universitario – diseñado con facilidades de pago para personas de baja condición socioeconómica – y el Crédito con Aval del Estado (CAE). Este último fue creado en 2006 bajo el gobierno de Ricardo Lagos, pero despierta polémica.

Muñecos que representan suicidios de estudiantes cuelgan de un puente durante una manifestación que exige cambios en el sistema estatal de educación pública en Santiago (Chile), el 22 de agosto de 2011.Victor Ruiz CaballeroReuters

Su principal característica es que interceden bancos privados –Scotiabank, Corpbanca, Estado, Itaú y BCI se adjudicaron el 95% de los créditos–, pero, como dice su nombre, tienen a la nación de aval. La Fundación Sol, especialista en temáticas de trabajo y educación, denuncia que las autoridades chilenas montaron un gran fraude con entidades financieras, mientras públicamente prometen inclusión social.

Esta institución presentó un informe llamado ‘Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE’, donde expone: «Para hacer este negocio aún más atractivo para la banca, el Estado se comprometió originalmente a subsidiar a los bancos participantes, comprando cada año el 25 % de los créditos entregados, con un sobreprecio del 6 %. Sin embargo, entre 2006 y 2015, el fisco ha recomprado un 48 % de los créditos con un sobreprecio que llega a casi un 30 % y equivale a más de 450 mil millones (711 millones de dólares)».

En otro apartado, resaltan que unas pocas entidades educativas se vieron más beneficiadas que el resto por el reparto del financiamiento: «El 67,4% de los recursos del CAE fue recibido por Laureate International, Santo Tomás, INACAP y la Pontificia Universidad Católica», y agregan que «en este listado también figuran instituciones investigadas por lucro, tales como la Universidad San Sebastián, Autónoma, Central y Universidad del Desarrollo». Son «2,3 billones» de pesos chilenos  (3,6 mil millones de dólares) que fueron a parar a las arcas privadas con los estudiantes como intermediarios, según los cálculos de la fundación.

Por otro lado, el estudio destaca que gracias a estos préstamos «se puede observar que mientras en marzo de 2010 se registraban en torno a 270 mil jóvenes endeudados, en septiembre de 2015 se ha llegado a casi 700 mil». El recientemente electo presidente de la FECH, Daniel Andrade, agrega a RT que en la actualidad «hay un millón de familias endeudadas por el sistema de educación superior», sumando también los inscriptos en el Fondo Solidario.

Un manifestante vestido de payaso durante una manifestación convocada por estudiantes para protestar contra las reformas educativas gubernamentales en la ciudad de Valparaíso (Chile), el 15 de junio de 2016.Rodrigo GarridoReuters

Por otro lado, el joven de 25 años, estudiante de Ingeniería Civil Mecánica, explica que solo «el 15 % de la matrícula estudiantil es estatal», mientras que «el 85 % restante es privada, algo que solo ocurre en este país», y destaca: «La Universidad de Chile –pública– percibe solamente el 8% de su presupuesto del Estado, el resto lo recibe por aranceles académicos o venta de servicios, como investigaciones a empresas».

Sobre las respuestas del Poder Ejecutivo tras las movilizaciones estudiantiles desatadas desde 2011, aclaró: «El gobierno de Bachelet dice ser de izquierda, pero es más bien neoliberal. Prometió gratuidad en su campaña electoral y que iban a crecer las universidades públicas, pero continúan el sistema de becas limitadas. Solo propone regular un poco el mercado, pero es muy débil. La nueva reforma de educación es rechazada por amplios sectores sociales».

Sobra mes a fin de sueldo

Para comprender mejor el contexto, es necesario introducirse en los dañados bolsillos de muchos estudiantes chilenos, tarea poco aconsejable. El economista Gonzalo Durán, especialista de la Fundación Sol en salarios y desigualdad, explica a RT que «los sueldos en Chile son bajos y al relacionarlos con el costo de vida presentan un grave atraso», y añade: «El salario mínimo es de $257.500 (US$388) y equivale al costo de un arriendo medio en una ciudad grande como Santiago. Si solo se calcula el alquiler de una habitación y no de una vivienda completa, también alcanzaría a cubrir un kilo de pan por día, un pasaje de ida y vuelta al trabajo, el sistema de salud y la jubilación».

Además, explica que «la clase trabajadora menor a 30 años, que tiene más probabilidad de estar estudiando, percibe salarios muy escasos. Según la última encuesta de ingresos del Instituto Nacional de Estadísticas (INE) – del 2015 -, la mitad de los trabajadores en ese rango gana menos de $300.000 líquidos al mes (US$452)». Y destaca: «En Biobío y Valparaíso, zonas con universidades típicas, las remuneraciones son aún menores, de $272.000 y $292.000 (US$410 y US$440, respectivamente). En la Región Metropolitana, la media en el segmento de menores a 30 años es de $302.000 (US$456)».

Por mencionar algunos ejemplos, quienes ingresaron en el 2016 a la carrera de Arquitectura en la Universidad de Chile, deben pagar 3.584.100 pesos (5.662 dólares) anuales, más 127.200 (200 dólares) de matrícula. Si se abonara en diez cuotas, de marzo a diciembre, como ofrece la entidad, el costo mensual sería de $358.411 (US$ 566), mucho más que el salario mínimo. Si en cambio el alumno optase por estudiar Derecho en la Pontificia Universidad Católica de Chile, el costo anual sería de $ 4.739.000 (US$ 7.486).

«Chile, en tanto experimento del capitalismo neoliberal, heredado desde la Dictadura, ha sido pionero en la mercantilización de los derechos sociales más básicos como salud, vivienda, pensiones y educación. Revertir la lógica de negocios que hoy pesa sobre ellos exige un nuevo patrón filosófico, que apunte al buen vivir de todos y no de unos pocos que hoy son ricos a costa de la pobreza del resto», opina Durán, y finaliza: «La educación, de calidad y gratuita, es posible y los cuantiosos recursos que se gastan en recomprar créditos académicos también dan cuenta de ello».

Fuente: https://actualidad.rt.com/actualidad/228112-educaccion-chile-negocio-banca

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De cómo robamos infancias de forma absurda y no nos damos cuenta

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Estoy un poco cansado de ver la gran cantidad de sobre-exigencias que tiene un niño con autismo, muy cansado de ver como deben esforzarse 40 veces más que cualquier otro niño para conseguir agradar, complacer, satisfacer, o cumplir las expectativas de otros ¿Han olvidado que a pesar del autismo siguen siendo niños?

Estoy cansado de que niños y niñas, que por el hecho de tener autismo, y por tanto, problemas sensoriales, de comunicación, motrices,…, es decir, que -debido a una serie de dificultadas- el mundo les resulta hostil y complejo, y que a pesar de todo eso, estén sometidos a tremenda presión de forma sostenida.

Van de un lado al otro en un incansable baile de terapias, entran y salen de gabinetes, colegios, salas, …, hasta los juguetes que les compran son ¡para niños con autismo!, ¡por Dios! ¡Que paren el mundo que me bajo! En qué momento alguien decidió que ¡NO ERAN NIÑOS!

No parecemos darnos cuenta que nuestra conducta obsesiva, rígida e inflexible que pretende mejorarlos a toda velocidad, de lo que sea que tengan, les está robando su infancia. Creo que los que encajamos en el diagnóstico de autismo somos los demás, no ellos. El único diagnóstico que un niño debiera recibir es el de infancia temporal. Porque tristemente la infancia se va, y en muchos casos, nuestros niños no se enteraron de que la tenían, ni la disfrutaron.

Se nos ha olvidado algo básico, empecinados en conseguir encajarlos en nuestro mundo imperfecto, lleno de normas y reglas, las cuales, nosotros mismos nos pasamos la vida criticando, pero no movemos un dedo por cambiarlas, se nos ha olvidado vivir. Y de paso, convertimos a nuestros hijos en una especie de satélite de su propia vida, donde ni pinchan, ni cortan, ni participan. No son niños, solo son autismos. No tienen porque cumplir nuestras expectativas.

Nuestros propios miedos, nuestras propias expectativas están limitando a nuestros niños, les hemos condenado a vivir bajo el yugo de nuestro propio miedo, de nuestras propias inhibiciones. Nos hemos olvidado de que en las cosas simples y sencillas se encuentra la verdadera felicidad, se nos ha olvidado que nada hay más importante en el Universo que ese beso espontáneo, esa caricia, esa mirada cómplice que nos llama a jugar, a tirarnos por el suelo, a henchir nuestros pulmones con el aire de la vida y soplarlo con todas nuestras fuerzas sobre la tripa de nuestro hijo y obtener unas sonoras y estruendosas pedorretas ¡Cómo si eso solo se pudiera hacer con un bebé de 9 meses!

Nuestra amargura, nuestra depresión, nuestra insatisfacción general por la vida que estamos viviendo, sí, la misma que -y seamos claros- también se lo está poniendo difícil a nuestros niños y a nosotros, pero eso no es excusa para dejar de demostrar, de profesar una profunda locura de amor continuado. De parecer totalmente locos a los ojos de los “normales”, de comportarnos como si hoy fuese el último día de nuestra vida. Porque en el fondo ¿quién sabe si no es realmente el último día de nuestra vida?

Déjense de buscar un propósito a las cosas y empiecen a buscar el sentido, que no, no es lo mismo. A veces nos vemos embutidos por nosotros mismos en una locura de odio, furia, mala leche, o como prefieran denominarlo, hacia el mundo en general. Que obviamente hay muchas razones de peso para ello, tampoco caigamos en el modelo de superfelicidad en medio del horror, pero hay que ser muy, muy cuidadosos de no caer en la amargura que el mundo nos provoca, en muchas ocasiones porque el mundo no entiende, o no da cabida, o no le da la santa gana de ayudar a nuestros hijos. Esto es así, y al ritmo que van las cosas va a seguir igual durante algún tiempo.

Pero aquí el orden de los factores sí altera el producto. Ojo a nuestros propios estados emocionales. Está muy bien ir a pelear como fieras por los derechos de nuestro hijo, que en el fondo es pelear por los derechos de todos. Pero si el entorno es hostil -que lo es- y cuando llegamos a casa tenemos las heridas demasiado abiertas, si abrazamos a alguien lo vamos a llenar de sangre. Espero entiendan la metáfora.

Y es que esto no es fácil, no hay magia, ni hostias consagradas que resuelvan nada de forma inmediata. Pero en el momento que usted cruce la línea invisible que separa la fortaleza de la amargura, está firmando el principio del fin.

Cada vez que sienta que no puede más, que su hijo ha tenido una crisis infernal, que el Gobierno de turno le ha jodido, que el colegio de turno no hace nada bien, que el médico, terapeuta, psicólogo, o lo que sea, no tiene ni idea de lo que hacen, pues se fastidia, se limpia la sangre de las heridas y se pone las pilas. Porque es su obligación, porque para eso es madre o padre, pero porque sobre todo cuando haga lo que le voy a proponer a continuación se va a sentir muy liberado, es como alcanzar el nirvana.

Una vez usted piense que el mundo y todo lo que le rodea le odia, quiero que piense que solo le quedan 6 horas de vida, y más le vale aprovecharlas. Así que vuélvase absolutamente loca o loco, cómase a su hijo o hija a besos, revuélquense por el suelo, ¡hagan pedorretas!, jueguen, busquen formas imaginarias en las nubes, cuenten estrellas, cuenten cuentos, dense un baño de los de ponerlo todo perdido, coman pasteles hasta reventar, aunque luego el subidón de azúcar los tenga en pie hasta las 3 de la mañana, hagan algo divertido, sean niños. Procuren puntuar para, por un tiempo determinado, entrar en el diagnóstico de infancia temporal, y eso háganlo con sus hijos. Posiblemente las primeras veces que usted lo haga su hijo se quede en shock pensando ¡qué diantres comieron hoy mis padres!, pero le va a gustar seguro ¡A quien no le gusta que le quieran! Y tras esa especie de terapia de amor desaforado, de ese estado de embriaguez amorosa, estarán todos cansados, pero con una inmensa sonrisa en la cara ¿Cuanto vale la sonrisa de nuestros hijos? ¿Y la nuestra? Porque la nuestra también cuenta.

Cuando no esperas nada de un niño, es cuando él está dispuesto a dártelo todo. Son niños, no maquinas. Trátenlos -por tanto- como lo que son, porque eso es empezar a respetarlos a ellos, es contender con su dignidad, y con la de la infancia. Hay que predicar con el ejemplo. Esa debe ser la esencia de la paternidad.

En la película de 1997 “La vida es bella”, una historia tremenda y dura, aunque quizá es una de esas películas que hay que ver al menos una vez en la vida, Roberto Benigni (Director, co-guionista y protagonista) nos muestra como un padre que es encerrado en un campo de concentración nazi junto con su hijo, consigue, en medio del horror y las privaciones de la guerra y el holocausto, hacer que su hijo, no solo sobreviva a la dureza y hostilidad del entorno, además preserva la integridad emocional de su hijo.

No les pido tamaña heroicidad, pero sí que entiendan que si su mente solo navega entre aguas turbulentas, si solo desean como único propósito de su vida que su hijo alcance determinadas metas, posiblemente pierdan el sentido de la vida, la suya y la de los que les rodean.

Fuente: https://autismodiario.org/2017/01/18/robamos-infancias-forma-absurda-no-nos-damos-cuenta/

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