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La práctica de los maestros, la participación social y la revuelta política

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El trabajo de los maestros es de los pocos trabajos que articulan tres grandes compromisos en un sólo desempeño profesional:

  1. La primera tarea es que los docentes tienen el compromiso de impartir clases, instruir o intentar formar a niños y jóvenes a partir del currículum formal de carácter nacional.
  2. b) Un segundo compromiso es que los docentes están obligados a establecer una buena relación con los padres de familia y con el contexto en general donde se ubica la escuela y realizan su práctica educativa.
    c) Y un tercer y último aspecto tiene que ver con los docentes, son líderes sociales sus propuestas y sugerencias tienen un alto nivel de influencia en las comunidades educativas que también son comunidades sociales.

Los maestros disidentes, los maestros movilizados y los maestros que protestan hoy nos demuestran que en todo este tiempo han tenido la razón; de que oponerse y desmantelar la propuesta de reforma educativa servía para contribuir a desmantelar la ofensiva gubernamental, de medidas y ajustes antipopulares y neoliberales.
Lo que está pasando en estos momentos en la sociedad mexicana, es que asistimos a un clima de vacío de poder y de ausencia de la capacidad gubernamental para darle un curso de civilidad a la situación del país. El presidente de México se ha empequeñecido a partir de sus propias acciones y errores, con ello ha devaluado la figura presidencial y la imagen y lo que representa dicha figura.

Hace muchos años un clásico del marxismo llamado León Trotsky, citado por un brillante colega llamado Daniel Molina de Punto Crítico decía (palabras más palabras menos), que “Existen momentos en la historia en donde pueden pasar veinte años pero el desarrollo y las cosas no avanzan ni veinte minutos. Pero hay otros momentos como el que ahora vivimos que en veinte minutos avanzamos mucho más de lo que hemos logrado en veinte años”.

La actual coyuntura sociopolítica tiene implicaciones en todas las esferas de la sociedad incluyendo a la educación. El vacío de poder está siendo sustituido, por propuestas serias de cambio o por provocaciones, saqueos y un clima de desorden social sin claridad de lo que se pretende lograr.
Los docentes y su práctica tanto al interior como fuera de las aulas, hoy están llamados a asumir una tarea de vanguardia social. Así como el profesor Otilio Montaño redactó el Plan de Ayala que sirvió de bandera en la lucha de Emiliano Zapata por Tierra y libertad. Así como los profesores Arturo y Jacobo Gámiz García dieron su vida en Chihuahua en el asalto al cuartel Madera el 23 de septiembre de 1965, y los profesores Genaro Vázquez y Luicio Cabañas tomaron las armas en el candente estado de Guerrero.

Así ahora, los docentes de México están llamados a construir una nueva claridad y establecer una vanguardia al lado de muchos otros de la misma causa. Hoy la historia nuestra puede avanzar a pasos agigantados, pero no se trata de sacar a uno malo para poner a otro peor. Se trata de pensar en un escenario diferente, en la construcción y edificación de una sociedad más justa para todos los mexicanos. Desde la educación es puede. Comencemos ya…

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-practica-de-los-maestros-la-participacion-social-y-la-revuelta-politica/

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Límites de la Reforma Educativa

Carlos Ornelas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Carlos Ornelas

Cuando leí los puntos acerca de la Reforma Educativa que expuso el Pacto por México, me pregunté hasta dónde llegaría el gobierno en su intento por retomar la rectoría de la educación. Malicié que detrás de ese objetivo expreso, se asentaban tres propósitos implícitos: recentralizar el poder en la institución presidencial, lindar —no extinguir— al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y acrecentar la legitimidad del Estado, no sólo del gobierno y los partidos firmantes.

El 2013 fue un año de beneplácito entre los reformistas: ya se habían procesado las enmiendas a la Constitución y a la Ley General de Educación, promulgado dos leyes nuevas, levantado el Censo Nacional de Maestros y Elba Esther Gordillo estaba en la cárcel. Sin embargo, se vislumbraban nubarrones en el panorama por el rango de interlocutor que la Secretaría de Gobernación le daba a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación. Hoy puedo confirmar que me quedé corto al pensar en los límites de la reforma.

Rumié que el SNTE, con todo y la señora Gordillo fuera de circulación, seguiría siendo un hueso duro de roer; gracias a la colonización, continúa gobernando en la educación básica. Sus tradiciones le permitieron imponer frenos a los intentos descolonizadores, con disimulo, no como la CNTE, con la protesta callejera y violenta. También juzgué que la CNTE iba a librar todas las batallas para permanecer como fuerza beligerante (aunque no imaginé que fuera a lograr tanto) y que no sería derrotada en toda la línea.

También me parecía patente que, aun sin vociferar, los gobernadores se oponían a la reforma o, al menos, no la apoyarían con entusiasmo. El gobierno federal concentraba las decisiones, les arrebataba parcelas de mando y poco después el control de la nómina.

Con todo y el descontrol que causaba la CNTE, en aquel año parecía que el gobierno avanzaba en sus designios centralistas y en restringir al SNTE, ganaba en legitimidad, la plaza pública concedía credibilidad a las acciones reformistas.

Sin embargo, llegó 2014, un año de gracia que el SNTE consiguió para “conciliar” las nóminas y que sus secciones negociaran con los gobiernos estatales. Y, si la Segob hacía concesiones a la CNTE, ¿por qué los gobernadores no podrían hacer lo mismo con la parte institucional del SNTE? Permitieron la continuidad de la colonización y, desde la administración, los funcionarios fieles al SNTE dragaron la ejecución de la reforma. Aplicaron sus mañas. Lo comenté en varios artículos y ponencias. En resumen, juzgué que el SNTE es el freno y mal hace el gobierno en buscarlo de aliado.

A pesar de los avances en el terreno de la legislación, sobreviven fallas institucionales. La burocracia, en particular la de origen sindical, castiga a quienes ingresaron a la docencia mediante el concurso. Presto la voz a dos de mis corresponsales que creyeron en la promesa meritocrática y hoy resisten injusticias (por razones de espacio resumo sus denuncias).

En una respuesta a mi artículo del 4 de enero, don Ramón Díaz arguye: “Las plazas se siguen vendiendo, heredando, negociando. Pero no sólo las plazas, también las permutas y los cambios… Mientras los maestros que entraron limpiamente son relegados por sindicatos y autoridades magisteriales, se les niegan los cambios, se les manda a los peores lugares”.

Don Justo Arenas, el 8 de enero, me critica porque, según él, no denuncio: “El incumplimiento constante de las instituciones por basificar a los profesores de nuevo ingreso (por concurso)”; ni documento “los salarios miserables que se les ofrecen”; ni “sobre la casi imposibilidad de aumentar las horas de trabajo”. Pienso que se equivoca. Quizá con otras palabras, pero en decenas de piezas he criticado al gobierno y a funcionarios con nombre y apellido por permitir esas desviaciones. Incluyendo al presidente Peña Nieto. Pero tiene razón, no lo hago todos los días.

Los límites que no puede rebasar la Reforma Educativa son los que el mismo gobierno se impone: ya por miedo a la CNTE, ya por complicidad con el resto del SNTE. Hasta hoy, la centralización del poder en la Presidencia ha traído más penas al Presidente que eficacia al poder de mando. Ha circunscrito poco el papel del SNTE, le ha dado más potestad a la CNTE y, por los yerros institucionales, pierde legitimidad. En consecuencia, el gobierno no redimirá la rectoría de la educación.

RETAZOS

El único límite que tengo para mis artículos es el número de caracteres por pieza.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/limites-de-la-reforma-educativa/

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PISA, entre la teoría y la práctica

Abelardo Carro Nava

18 de enero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Abelardo Carro Nava

Interesantes han sido los análisis sobre los resultados que arrojó la prueba PISA (Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales) que en días pasados la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer en México. Varios investigadores, académicos, profesores, columnistas, y demás actores que conocen del medio educativo – me incluyo –, de brote pronto, se le fueron a la yugular a las pasadas administraciones federales, caso concreto, a la de Felipe Calderón Hinojosa, dado que la aplicación de dicho examen, se realizó a los estudiantes de 15 años que cursaban al menos el primer grado de secundaria en 2015. Como es de suponerse, estos jóvenes, ingresaron al Sistema Educativo Mexicano (SEM) en el 2006 y, por obvias razones, la valoración dio cuenta del avance o retroceso que se ha tenido en esta materia.

No obstante lo anterior, y la dura crítica de que fueron objeto ciertos funcionarios públicos – de antaño y los actuales –. Llamó mi atención, algunas ideas que su página de Facebook, Laura Frade (13/12/2016), difundió con el propósito de presentar un análisis sobre los resultados a los que hago referencia. El título que le dio a tales ideas, no pudo ser menos provocador e interesante: “La visión reduccionista de los resultados de PISA” y, bueno, entre otras cuestiones de singular importancia, resaltó el hecho de analizar el problema desde lo que Morín (2004) denominó “el complexus”, que no es otra cosa que profundizar en el tema a partir de las partes que interactúan con éste.

Pues bien, siguiendo con esta línea de análisis, Frade argumentó que la visión reduccionista se limitó (valga la redundancia) a observar la problemática responsabilizando al gobierno; a los docentes – a partir de la de la mirada de las ONG y algunos empresarios –; y a la Secretaría de Educación Pública (SEP) y al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), por la corrupción que han permitido prive en el SEM; y bueno, a partir de tales consideraciones, planteó la imperiosa necesidad de observar el complexus educativo para generar propuestas de solución que favorezcan a la educación en su conjunto. Es decir, que a partir de cuestionar: el contexto globalizante y localizante; la estructura operativa que está conformada por una hiperestructura en la que no solo participa la nación sino también la OCDE, el FMI, el Banco Mundial, la Unesco, y demás; y, la estructura conceptual, que implica observar qué se enseña y cómo se aprende; estaríamos en la posibilidad de mejorar los resultados educativos en México.

Repito e insisto, cosa más interesante fue ésta, dado que como puede verse, la realidad se explica a partir de la teoría que circunda en el medio. No obstante esta afirmación, dicha realidad nos enfrenta precisamente a ese nivel reduccionista a la que Frade hace referencia. ¿Por qué? Porque lamentablemente, las teorías, los estudios, las investigaciones y las propuestas, son ante unos oídos sordos: nada. ¿Visión reduccionista? – con seguridad Laura Frade me preguntaría –; y mi respuesta no podría ser de otra manera: afirmativa. Me explico.

Desde que ingresé hace algunos años al magisterio – casi dos décadas –, he dedicado buena parte de mi tiempo a analizar el SEM. De hecho, algunas investigaciones he realizado con el propósito de comprender los distintos fenómenos que ocurren en dicho Sistema. Ello me ha permitido, tener un panorama amplio sobre los temas educativos que son parte del gremio. Obviamente, el mejorar mi práctica docente ha sido uno de los propósitos que he conseguido. No sé hasta qué punto he avanzado, pero de algo estoy seguro: la reflexión en, para y sobre mi práctica docente, ha sido permanente y que puedo constatar en la formación de mis alumnos.

Así pues, la incesante interacción que he tenido con cientos de estudiantes y colegas en las diversas instituciones educativas en que he laborado; me ha permitido, constatar que tales teorías, tales investigaciones, tales argumentos, tales explicaciones, que buscan mejorar la educación de mi México querido, carecen de significado y sentido por todo lo que permea en el medio. Y no me refiero a aquellos agentes o factores externos a la nación que influyen en el SEM; como parece obvio, lo local es lo que cobra importancia en este sentido.

¿Cómo se explica que tanto las escuelas públicas y particulares hayan obtenidos pobres resultados si ambas son parte de un Sistema?, ¿dichos resultados se explican a partir del contexto internacional?, ¿nacional? o ¿de ambos? Es indiscutible, tales explicaciones se encuadran en ambos pero, ¿cuáles pueden controlarse? Las primeras, son prácticamente imposibles pero, las segundas, son lo que nos ocupa o debiera ocupar.

Si analizamos con detenimiento las políticas educativas que han permeado en México desde que la SEP fue fundada por Vasconcelos (para qué ir más lejos), podríamos comprender que la educación no ha avanzado lo suficiente como para sentirnos contentos. La política, esa mala política que en cada sexenio se observa a plenitud, lo ha impedido.

No olvidemos que el mundo gira y el hombre, por más increíble que pudiera parecer, también lo ha hecho. De ahí que podamos comprender que lo global y lo local, han cambiado de significado conforme el tiempo ha avanzado.

México, está estancado. Comenzar con serios cuestionamientos hacia el gobierno, la SEP, el SNTE, las ONG, y demás actores que influyen con sus acciones en el medio educativo, valga la redundancia, es un buen comienzo. En todo caso, exigir una transformación como la que la misma teoría propone, es fundamental y de vital importancia para que no solo se mejoren los resultados en “x” o “y” prueba. Se trata pues, de formar ciudadanos en el más amplio sentido de la palabra y, discúlpeme usted si en estos momentos soy reduccionista, pero esa limitante, me permite demandar para mis compañeros docentes: una mayor participación en la formulación de los planes y programas de estudio; transparencia en el ejercicio de los recursos públicos destinados al ámbito educativo; y una mejor educación para los millones de niños y jóvenes que asisten a las escuelas de mi México querido…solo por citar algunos ejemplos, insisto, reduccionistas si usted quiere, pero tan necesarios en un país en el que el pedir, es mendigar lo que por propio derecho debe otorgarse.

En este sentido la pregunta sería, si ante tal reto, el gobierno le entraría al toro por los cuernos. He ahí el dilema, he ahí la cuestión, he ahí el problema.

Tiempo al tiempo.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/pisa-entre-la-teoria-y-la-practica/

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Multitarea: Podría ser el momento para romper el hábito

Claudia Garcia

18 de enero de 2017 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com

Por: Claudia García

Usted puede haber oído que la multitarea es mala para usted. Cada vez que realiza varias tareas no sólo perjudica su rendimiento en el momento; sino que también puede muy bien ser perjudicial para un área del cerebro que es crucial para su futuro éxito en el trabajo.

Las investigaciones realizadas en la Universidad de Stanford encontraron que la multitarea es menos productiva, que hacer una sola cosa a la vez. Los investigadores encontraron que las personas que son bombardeados regularmente con varios flujos de información electrónica no pueden prestar atención, recordar información, o cambiar de un trabajo a otro, así como aquellos que completa una tarea a la vez.

¿Una habilidad especial?

Pero lo que si algunas personas tienen un don especial para la multitarea, los investigadores de Stanford compararon grupos de personas en función de su tendencia a realizar múltiples tareas y su creencia de que ayuda a su rendimiento. Los multitarea frecuentes, muestras peores resultados porque tenían más problemas para organizar sus pensamientos y filtrando la información irrelevante, y que eran más lentos en cambiar de una tarea a otra.

La multitarea reduce su eficiencia y rendimiento, ya que el cerebro sólo puede centrarse en una cosa a la vez. Al intentar hacer dos cosas a la vez, su cerebro no tiene la capacidad para llevar a cabo ambas tareas con éxito.

La investigación también muestra que, además de afectar el rendimiento, la multitarea reduce su coeficiente intelectual. Un estudio de la Universidad de Londres encontró que los participantes durante las tareas cognitivas experimentaron descensos puntuación de coeficiente intelectual que eran similares a lo que esperarían si habían fumado marihuana o quedado toda la noche despiertos.

Así que la próxima vez que usted está escribiendo su jefe un correo electrónico durante una reunión, recuerde que su capacidad cognitiva está disminuyendo hasta el punto de que puede ser que también dejar que un niño de 8 años de edad escribir por ti.

Daño cerebral por la multitarea.

Mucho tiempo se creyó que el deterioro cognitivo de la multitarea era temporal, pero una nueva investigación sugiere lo contrario. Investigadores de la Universidad de Sussex en el Reino Unido compararon la cantidad de tiempo que la gente pasa en varios dispositivos (como los mensajes de texto mientras ve la televisión) para imágenes por resonancia magnética de sus cerebros. Ellos encontraron que los altos multitarea tenían menor densidad cerebral en la corteza cingulada anterior, una región responsable de la empatía, así como el control cognitivo y emocional.

Aunque se necesita más investigación para determinar si la multitarea está dañando físicamente el cerebro (frente al daño cerebral que predispone a las personas para realizar varias tareas existentes), está claro que la multitarea tiene efectos negativos.

La conexión de ecualización

Si usted es propenso a la multitarea, esto no es un hábito que querrá disfrutar claramente que ralentiza y disminuye la calidad de su trabajo. Incluso si no causa daño cerebral, lo que permite a usted mismo para realizar varias tareas impulsará las dificultades existentes que tenga con la concentración, organización y atención al detalle.

Fuente artículo: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2805

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¿Por qué las mejores universidades del mundo no enseñan por competencias?

Eduardo Andere

18 de enero de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Eduardo Andere

Las competencias son una adaptación pedagógica de un préstamo de la psicología del aprendizaje. La teoría del aprendizaje y la inteligencia inició, académicamente, con el inglés polímata Francis Galton, primo de Charles Darwin y quizá una de las mentes más inteligentes de la humanidad, (autor de “Hereditary genius” 1869), y a quien se le atribuyen varias hazañas, entre ellas, el nacimiento del estudio científico de la inteligencia y la genialidad y la acuñación de la famosa expresión “nature versus nurture”.

Ni Francis Galton, ni Albert Binet (autor de “The mind and the brain” 1907), ni Theodore Simon (autor junto con Binet del artículo “The development of intelligence in children” 1908), ni Charles Spearman (autor del G-factor, del artículo “General intelligence, objectively determined and measured” 1908) , ni el controvertido Arthur Jensen (autor del artículo “The relationship between learning and intelligence” 1973), ni James Flynn ( The “Flynn effect”) autores intelectuales (de un grupo de 59 personajes identificados como influyentes en la historia de la teoría sobre inteligencia) del campo de la investigación de la inteligencia y el aprendizaje, fueron enseñados, instruidos o formados bajo las competencias.

Y es que las competencias son un concepto pedagógico que se ha utilizado para transmitirles a los maestros y pupilos, a través de los currículos, lo que los buenos maestros y los buenos estudiantes han hecho durante toda la vida y todos los tiempos. Y la característica principal de los buenos maestros y los buenos estudiantes es que por alguna razón, ya sea por un chip genético (gen) o un chip cultural (meme) saben que la quiniela ganadora del aprendizaje y éxito en la vida es: motivación-esfuerzo. Los estudiantes y maestros que llegan al salón de clase motivados y dispuestos a trabajar saben qué hacer, todo cae por su propio peso.

Por ello, en los últimos años el estudio de la motivación y el esfuerzo han adquirido tanta relevancia para la educación y el aprendizaje en la escuela y fuera de la escuela.

Para bien o para mal las mejores universidades del mundo tienen la oportunidad de recibir, por un proceso muy acucioso de selección, a los “mejores” estudiantes, es decir, aquellos que traen pre-cargados los chips de la motivación y del esfuerzo. Aquí no es importante el ambiente de aprendizaje de aula, de escuela, de universidad o del hogar, porque ellos mismos son su propio ambiente de aprendizaje. Ellos saben que tienen que buscar al mejor maestro, al mejor programa, a los mejores libros y normalmente los encuentran. Y cuando de casualidad se enfrentan con una situación adversa a su aprendizaje, la corrigen.

cultura_aprendizajePor tanto, las competencias son una especie de manual que nos recuerda a todos, lo que los buenos maestros y buenos estudiantes han hecho durante toda la vida.

Para una excelente referencia sobre los orígenes y desarrollo del estudio de la inteligencia y el aprendizaje recomiendo la página electrónica auspiciada por profesores afiliados principalmente a la Universidad de Indiana: Human Intelligence.

Para un tratamiento integral de los temas de competencias, inteligencia, aprendizaje y sabiduría mi libro “La cultura del aprendizaje: hogar y escuela del siglo XXI” puede ser una buena introducción conceptual y bibliográfica.

 

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/por-que-las-mejores-universidades-del-mundo-no-ensenan-por-competencias/

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Desaprender para aprender a vivir en otros escenarios posibles

Ángela Escallón Emiliani

18 de enero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Ángela Escallón Emiliani

En una entrevista reciente a un campesino, que leí en un diario nacional, me llamo la atención su afirmación: “siempre hemos vivido en guerra, lo que no sabemos es vivir en paz”. Creo que tiene razón.

Después de 8 guerras nacionales y 14 regionales en el siglo XIX, una guerra salvaje de mil días, y la violencia de los años 50 que empató con el conflicto armado en los 60 hasta nuestros días, creo que tenemos incorporados en nuestra cultura, imaginarios y códigos relacionados con soluciones no pacíficas de los conflictos y las diferencias y comportamientos agresivos e incluso violentos como respuesta. Hasta la muerte se ha convertido en una alternativa de solución, factor impensable en cualquier cultura.

Lo comprobamos a diario. No sólo en las páginas judiciales sino en nuestra propia cotidianidad. Caminamos, conducimos, montamos en bus, incluso jugamos o vamos al estadio, vivimos, con una programación de desconfianza y lucha por la supervivencia cotidiana. No es solo la violencia asociada al conflicto político, es la convivencia pacífica y diaria la que nos cuesta mucho trabajo llevarla en paz.

A nivel específico en el tema que ahora tanto nos ocupa, también se ha evidenciado en otros procesos de paz, la prevalencia de elementos violentos en la cultura como un gran obstáculo para avanzar hacia la construcción de nuevas formas de relacionarnos, basadas en la confianza, la solidaridad, el reconocimiento y respeto del otro como diferente. Es ahí donde el concepto de “desaprender”, reciente en la pedagogía, adquiere completa vigencia y cuando la educación a lo largo de la vida puede jugar un papel fundamental.

Desaprender no es lo opuesto de aprender. Es dejar de lado, conceptos, creencias, actitudes, comportamientos que hemos introyectado y que reproducen el contexto que los gestó. Desaprender es levantar los bloqueos que impiden incorporar otras formas de ver, actuar o valorar la realidad para abrirse a nuevas experiencias, puntos de vista, saberes que construyan un Bien-Estar.

Una propuesta coherente y viable para que el sistema educativo en su conjunto – educación formal y educación ciudadana – contribuya a desaprender las formas violentas en que nos relacionamos, cuya mayor expresión es la guerra, desborda los límites de este artículo. Sólo podemos motivarlo y sugerir algunas pistas. Lo haremos en las tres dimensiones básicas del Saber.

En la dimensión del conocimiento, habría que propiciar conocer y difundir qué otras formas de vivir son posibles y deseables. Entender como lo hacen otras sociedades que llevan décadas de paz, y por lo tanto, han incorporado en su cultura comportamientos de confianza y convivencia. Al final nada distinto al respeto al “contrato social” que como sociedad adquirimos.

Sería deseable, buscar en nuestras raíces y reconocer la sabiduría de nuestros indígenas quienes pueden enseñarnos mejores formas de relacionamiento entre los seres humanos y con la naturaleza. Hay que desaprender la visión negativa que tenemos del conflicto, asociada a la violencia, y aprender que el conflicto es inherente a la sociedad, que se origina en nuestras múltiples diferencias y que esas diferencias son fuente de vida y entendimiento. No necesitamos violentarnos para manifestar que no estamos de acuerdo.

En la dimensión de las habilidades hay que desaprender las formas violentas de afrontar los conflictos y desarrollar habilidades emocionales, sociales y comunicativas que favorezcan el trámite pacífico de nuestras diferencias y contradicciones. Cambiar la mala palabra, el gesto desafiante y el puño por la pregunta, el diálogo y el deseo de convivir.

Y en la dimensión ética, de la cual dependen nuestras actitudes, esta debe proyectarse hacia todos los espacios principales de socialización: la familia, la escuela, el barrio, los grupos de pares, el trabajo, para desvalorizar la exclusión, la negación, la burla, el matoneo, la cultura del atajo, que valora al vivo y no a los que cumplen las normas, y valorar el reconocimiento del otro. Erigiendo como valores fundamentales la vida y la solidaridad.

Esta es una gran tarea que es de todos, que no se limita a una cátedra, que se debe ejercer en cada momento y en cada lugar y que tiene que comenzar por uno mismo en la cotidianidad. Consiste en desaprender la guerra, para aprender a vivir en paz, como nos lo recomendó aquel sabio campesino.

Lo invito a que comience usted también, hoy mismo.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/angela-escallon-desaprender-para-aprender-a-vivir-en-otros-escenarios-posibles/

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Transformación de conflictos en perspectiva de complejidad

Rodrigo Arce Rojas

18 de enero de 2017 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

Abordar un conflicto en la perspectiva de complejidad implica en primer lugar reconocer el sistema en cuestión. Esto significa identificar claramente sus elementos, estructuras y límites. No obstante, se reconoce que esto no siempre es sencillo porque con frecuencia hay diferentes subsistemas al interior que se interrelacionan, se traslapan o van paralelos, que convergen o divergen según la dinámica del sistema mayor o producto de sus propios procesos internos.

Es importante reconocer esta complejidad para poder identificar el peso específico de cada elemento o proceso y así reconocer cuáles son los factores claves, estratégicos, catalizadores que hay que prestar atención. Una perspectiva holística no significa completud sino el reconocimiento de los factores que están haciendo las veces de atractores y generan comportamientos significativos a tomar en cuenta en la transformación de conflictos.

Ahora bien, haciendo abstracción y reconociendo el sistema principal del conflicto más evidente, tenemos que reconocer que un sistema siempre se inscribe en otro sistema tanto en una dirección microfísica como en una dirección macrofísica. Desde una perspectiva de intervención para la transformación del conflicto, significa entonces que tenemos que reconocer cuáles son los límites reales con los cuales podemos actuar precisamente para que podamos ver resultados concretos de la transformación en espacios y tiempos razonables.

Abordar el conflicto desde una perspectiva de conflictividad significa tener una mirada de previsión, gestión y acompañamiento; una perspectiva que integra inteligentemente el corto, mediano y largo plazo; un compromiso con la justicia, la equidad y la sostenibilidad. Por ello se entiende que la perspectiva de transformación de conflictos comprende las dimensiones personales, relacionales, culturales y estructurales. No se trata de soluciones coyunturales con déficits de sostenibilidad.

Si tomamos en cuenta que las personas somos complejas, el cerebro es complejo, la sociedad es compleja, el grupo es complejo, el lenguaje es complejo, entonces tenemos que reconocer que en una situación de conflicto siempre estamos en una complejidad de complejidades. Por tanto no podemos atender los conflictos únicamente desde perspectivas disciplinarias, lineares, reduccionistas, y deterministas. Abrir el pensamiento para enfrentar la complejidad significa reconocer que estamos frente a numerosos elementos (o agentes) que no solo son diversos sino que se interrelacionan, son interdependientes, que pueden adaptarse o evolucionar y que pueden generar comportamientos emergentes que no podrían ser explicados solo a partir de la comprensión del comportamiento de cada uno de los elementos.

En un conflicto las preguntas básicas son: ¿Quiénes están en conflicto?, ¿Sobre qué están en conflicto?, y ¿Cómo afrontan el conflicto? Todos estos elementos son importantes pero tiene un papel preponderante la persona humana en toda su integralidad. Estas personas tienen posiciones, intereses y necesidades; tienen percepciones, emociones y desarrollan acciones; tienen historias y se ubican en contextos determinados. Todo este complejo de situaciones nos lleva a reconocer la importancia de entender la dinámica de la comunicación, el lenguaje y las actitudes en el marco de la diversidad que se da aún entre los propios actores. Por ello es importante entender la sociodiversidad y la diversidad interno de cada grupo, género o edad.

En el reconocimiento que la complejidad significa reconocer las múltiples expresiones de la diversidad, entonces es importante abrir todas las posibilidades. En este sentido se busca que los actores en pugna no se queden únicamente con pensamientos dicotómicos o binarios que reduzcan la realidad a pocas opciones. Por el contrario se busca que los actores tengan apertura a nuevas formas de pensar, sentir y expresarse; que desarrollen perspectivas de integración y síntesis que les ayuden a capitalizar los conocimientos, experiencias y energías que trae cada grupo. Asimismo, se busca que los actores flexibilicen el abordaje de las causas y efectos, en el entendimiento que estos son muy cambiantes, depende del ángulo con lo miren, del patrón de referencia, del sistemas de creencias, y que no siempre siguen direcciones aparentemente secuenciales. En la práctica, se producen fracturas, quiebres, irrupciones, discontinuidades.

Se busca también que los actores enfrentados no se queden en los promedios, en las regularidades, en las generalizaciones, en el discurso dominante o incluso en el pensamiento inmediato. Se busca que los actores sean capaces de reconocer aquellos aspectos que normalmente no han querido mirar, escuchar o sentir. Se les invita a que tengan la capacidad de aceptar y acoger afectivamente las disonancias, las perturbaciones, los elementos raros, imprevistos.

Esta apertura a lo inesperado a lo irregular o disonante busca que cada expresión del sistema sea adecuadamente valorado. En ese sentido se valora y se recibe amorosamente cada expresión, incluso cuando pueda ser un elemento perturbador. Existen razones y motivaciones por qué existe una emoción, una expresión, una actitud determinada. Es lo contrario a desconocer, subestimar, minimizar, reducir o incluso a obviarlo. Justamente ahí está la diferencia de perspectivas simplificadoras y dominantes.

En esta perspectiva de complejidad se busca la integración de enfoques de gestión de conflictos, gestión pública efectiva, y gestión de seguridad humana. El tema central de la seguridad humana es la reducción del riesgo colectivo (y compartido), por medio de análisis, decisiones, prevención y acciones que disminuyan, más allá de sus expresiones sintomáticas, las causas y circunstancias de la inseguridad (Rojas y Goucha, 2002).

Se busca además que se entienda los conflictos en términos de la gestión territorial para no caer en procesos transaccionales únicamente entre los actores directos que están en los conflictos. Lo que se haga o se deje de hacer termina afectando (aunque a veces favoreciendo) a otros actores y procesos que están en el territorio. Pero también porque la perspectiva no es únicamente tener capacidad de enfrentar los conflictos sino también avanzar hacia una cultura de paz. Como afirman Muñoz y Molina (2010) la Cultura de Paz es una respuesta que busca mayor grado de organización, de equilibrio y armonía en el conjunto de la especie y con su medio, ya que una y otro se retroalimentan. Por tanto, como afirman los autores, podríamos afirmar que la paz significa alcanzar el máximo de equilibrio interno y, en esa medida, el menor grado de entropía, de desorden de la energía, de los recursos (Ibíd.).

Transformar los conflictos por lo tanto significa pasar de los triunfos coyunturales, muchos de ellos pírricos, a triunfos de la cultura democrática y cultura de paz. Es anteponer los Objetivos de Desarrollo Sostenible a los objetivos personales o de grupo. Avanzar hacia una sociedad que aprenda no solo a procesar sus diferencias sino por un compromiso por sociedades sustentables.

Bibliografía citada:

Muñoz, Francisco y Molina, Beatriz. 2010. Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La búsqueda de equilibrios dinámicos. En: Revista Paz y Conflictos. Instituto de la paz y los conflictos. 3:44-61

Rojas Aravena, Francisco; Goucha, Moufida, eds. 2002. Seguridad humana, prevención de conflictos y paz en América Latina y el Caribe. FLACSO-Chile; UNESCO Santiago, Chile, 414 p.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-transformacion-de-conflictos-en-perspectiva-de-complejidad/

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