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Los retos para el 2017: democratización, equidad y justicia educativa

PRORED

Por: PRORED

En la víspera del año nuevo cabe traer a cuenta algunos de los retos que habrán de enfrentarse en materia educativa. Un aspecto central es el financiamiento a la educación, ya que involucra el cumplimiento del derecho a la educación (gratuidad, obligatoriedad, exigibilidad y justiciabilidad). El presupuesto destinado a educación en 2017 será de 31 mil 600 millones de pesos menos de lo que se contó en este año, lo que deja una cantidad de 265 mil 704 millones de pesos, es decir, 4% menos que en 2016.[i] Sin embargo, la desagregación del presupuesto permite dimensionar las prioridades en el gasto. El rubro “erogaciones para el desarrollo de los jóvenes” es el que concentra la mayor cantidad, con 204 mil 405 millones de pesos. En él se encuentran los programas que integran los niveles del sistema educativo formal, desde el nivel básico hasta el posgrado. En cambio, el rubro para la “atención a grupos vulnerables” concentra la menor cantidad, con mil 392 millones de pesos. Aquí se encuentran Programas Nacionales como el de Becas y de Convivencia Escolar y el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa. Por su parte, el programa de Expansión de la Educación Media Superior y Superior recibirá mil 123 millones de pesos. [ii] Esto nos indica que hay una necesidad de diluir paulatinamente el carácter compensatorio de la educación para la población vulnerable y de incrementar los esfuerzos de integración de la población joven y excluida del sistema educativo.

Relacionado con lo anterior, la política de reubicación de 3.2 millones de niños de escuelas rurales en localidades dispersas y con los resultados más desfavorables[iii] va en sentido contrario de la observación hecha a la distribución del presupuesto. La visión de esta política es crear un ambiente en donde se generen condiciones óptimas para el aprendizaje, con infraestructura y maestros de calidad, a la vez que se ejerza un gasto más eficiente. Sin embargo, esto genera una tendencia a la segregación. Lejos de crear modalidades diferenciadas es necesario promover una nivelación entre los distintos contextos, de lo contrario se acentuará el carácter compensatorio de la escuela rural, como ocurre con el rubro de las poblaciones vulnerables.

Esto nos lleva a plantear los aportes que la ciudadanía puede hacer, no sólo en el ámbito urbano sino también en el rural. La educación en la escuela se complementa con el entorno social, en ese sentido, la apropiación del espacio público con fines recreativos e integradores del tejido social resulta crucial para la formación integral de los niños y jóvenes, en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. En lo que respecta al ámbito escolar, se vuelve apremiante construir espacios de participación de los docentes y actores vinculados con la educación en la toma de decisiones. No obstante, la autonomía de gestión se concentra en soluciones procedimentales, que dependen fundamentalmente del gasto que los municipios destinen, por lo que se requiere articular los espacios escolares con los comunitarios.

En la construcción del nuevo modelo educativo, vasto en principios, pero desprovisto de la ruta operativa para cumplirlos, se observa un distanciamiento del México profundo, en tanto que se concibe un sujeto cosmopolita que habla inglés, que usa las TIC, etc.[iv] Sin embargo, el estancamiento de 10 años observado en los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés) en su edición 2015, desdibujan el imaginario que se viene construyendo sobre ese sujeto cosmopolita, que en el caso de México se sitúa 70 puntos por debajo de la media de la OCDE, que es de 493.[v] Una conclusión se deriva de este resultado y es que de nada sirve evaluar si los resultados no se usan para generar un cambio. Por otro lado, si bien la evaluación se ha logrado incorporar en las mentalidades de los docentes y en la dinámica de las escuelas, se requieren prácticas de evaluación más colaborativas y contextuales, entre pares y entre una escuela y otra. Esto también nos obliga a mirar más allá de PISA y crear indicadores más pertinentes a nuestra realidad histórica y heterogénea culturalmente.

Aquí cabe preguntarse por el papel que la investigación ha estado haciendo para aportar soluciones. Díaz Barriga[vi] ha señalado que hay una omisión de la investigación educativa en la planificación, lo cual se revela en la elaboración del modelo educativo propuesto por la SEP. Por lo tanto, hacia 2017 se requiere de una participación más activa de la academia. Un ámbito donde se puede contribuir es en la interacción con las escuelas, aportando conocimiento a la sociedad sobre lo que ocurre en ellas, a la vez que les devuelva una mirada sobre sí mismas. En este proceso se crea una interacción que contribuye a la generación de redes en las que se comparten experiencias. Para este propósito la propia academia requiere ampliar sus alcances y su actividad política. Si bien el magisterio organizado ya se ha pronunciado por la necesidad de ser tomados en cuenta en la elaboración de las reformas, la suma de otras voces en dicha demanda contribuye indefectiblemente a la tarea por la democratización de la educación pública.

[i] Aceves, Patricia, “Opacidad y engaños en el presupuesto 2017 para educación, ciencia y tecnología”, La Jornada, 24.09.16.

[ii] Presidencia de la República, Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal 2017., pp. 92, 96-97.

[iii] Poy, Laura, “Anuncia la SEP programa de reconcentración de escuelas”, La Jornada, 21 noviembre 2016.

[iv] Boletín IISUE, “Expertos analizan el modelo educativo”, 15.11.16.

[v] Poy, Laura, “México, sin avances en matemáticas, lectura y ciencia en una década”, La Jornada, 06.12.16

[vi] Boletín IISUE, Op. Cit.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-retos-para-el-2017-democratizacion-equidad-y-justicia-educativa/

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La autonomía universitaria

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla

La Asamblea de este año no pudo tener mejor escenario para hablar del presente de las universidades de América Latina y el Caribe y el papel en el futuro de la autonomía universitaria, pues tuvo lugar en la emblemática Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), gestora de una de las reformas universitarias más influyentes y duraderas en nuestra América, conocida como la Reforma de Córdoba de 1918.

Fue gracias a esa reforma que el concepto de autonomía universitaria tomó verdadero significado para las instituciones de educación superior de toda Latinoamérica. El movimiento estudiantil de la Universidad de Córdoba logró levantar la voz en contra de la intervención de poderes económicos, políticos y religiosos que pretendían manipular el quehacer universitario para favorecer siempre y en cada caso sus particulares intereses de grupo.

Fueron los estudiantes quienes lucharon en favor de una universidad abierta a su comunidad y al servicio de toda la sociedad, una universidad que autónomamente fijara sus objetivos y buscara el cumplimiento cabal de su responsabilidad con la sociedad. El famoso manifiesto de Córdoba fue y sigue siendo un llamado a la academia para que no le dé la espalda a su comunidad, para que preserve responsablemente su autonomía, principal instrumento que define a la universidad y a su vínculo con la sociedad.

En esta ocasión, la reunión de Córdoba sirvió para que los rectores reflexionáramos y evaluáramos el grado de autonomía universitaria en el estado actual de nuestras instituciones. La declaración final de la XIX Asamblea de la UDUAL recoge algunas conclusiones del foro central: “La autonomía, considerada como una de las mayores fortalezas y señal de identidad de las instituciones de educación superior latinoamericanas y caribeñas, supone una experiencia histórica que da contenido y proyecto a nuestras universidades. La Reforma de 1918 marcó un punto de partida en la construcción de la universidad autónoma, sostén de la educación como derecho humano, bien social y obligación del Estado. A su vez, dota de garantías y libertades a la universidad como comunidad de pensamiento. El desafío contemporáneo es preservar el concepto de autonomía que se ha constituido como transversal a las funciones sustantivas de libertad de cátedra en la enseñanza, libertad de pensamiento en la investigación, libertad de gestión y administración, así como libertad para establecer vínculos de compromiso social”.

Es en este sentido en el que creo que la autonomía universitaria no es un mero capricho de las instituciones educativas frente al establecimiento estatal; la autonomía define a la universidad, pues sin ella la universidad no puede constituirse en la conciencia, la guía y la consejera sabia de la sociedad, mucho menos podrá formar y educar para la libertad y la paz.

La autonomía universitaria significa hoy más que nunca el fortalecimiento de la independencia y de la actitud crítica de los cuerpos colegiados que gobiernan nuestras instituciones; la financiación adecuada por parte de los gobiernos nacionales, que posibilite el desarrollo de proyectos con profunda responsabilidad social; el fortalecimiento de la libertad de caìtedra, de investigacioìn y de autogobierno institucional, sin ir en contra de las leyes nacionales y los principios y derechos universales. El ejercicio responsable de la autonomía frente a la sociedad exige la rendicioìn periódica de cuentas como expresión del compromiso con la calidad, la transparencia, la ética y el humanismo.

Lamentablemente, los rectores de universidades de América Latina y el Caribe hemos identificado que hoy la autonomía, cada vez más, se ve amenazada por factores externos a la universidad. El señor rector de la Universidad Estadual de Campinas, José Tadeu Jorge, quien ha sido presidente de la Unión durante los últimos 5 años, ha llamado la atención al respecto al afirmar que hoy en día hay más influencia de la economía que de la política pública en nuestras universidades.

Y es que la presión por la autofinanciación en las universidades públicas y, en consecuencia, la búsqueda de nuevos recursos mediante estrategias de negocio, ha provocado en algunos casos que las universidades públicas terminen cediendo su calidad y su crecimiento racional y natural por nuevas fuentes de financiación con compromisos específicos. La universidad pública debe estar completamente financiada por el Estado, pues sin esta condición la autonomía universitaria se ahoga en medio de las dinámicas del mercado.

En Córdoba hemos reafirmado que defender valores y construir un nuevo modelo que privilegie la educación como un bien social, supone no someterse al mercado ni a los requisitos de un modelo dirigido a los intereses privados. La UDUAL alerta sobre el riesgo de permear la autonomía universitaria bajo presión de los gobiernos, ya sea para seguir estrategias de mercado como mecanismo de autofinanciamiento o para atender clasificaciones que privilegian sólo el trabajo en algunas áreas del conocimiento. Las universidades, por su naturaleza humanista, no pueden renunciar a la cultura y al pensamiento en libertad que hoy reclaman apoyo y son parte constitutiva del conocimiento, en un sentido amplio. La filosofía no es prescindible sino fundamental para pensar el mundo, la técnica y la vida.

Bajo el marco de los proyectos desarrollados por la UDUAL, existe el compromiso férreo de las universidades de América Latina y el Caribe en “hacer de la autonomía universitaria una ruta de reflexión y memoria, pero también de proyectos de futuro”. Y desde la Universidad Nacional de Colombia, patrimonio de todos los colombianos, vislumbramos que, de la misma forma en la que se proclamó la autonomía hace ya casi un siglo desde la Reforma de Córdoba, la defensa actual de la autonomía es un elemento esencial para consolidar nuestra calidad y hacer de la excelencia un hábito.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/autonomia-universitaria

Imagen: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/11/01/autonomia-universitaria-y-universidad-publica/

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Nicaragua, cooperación genuina, día de la maestra / del maestro

Cómplices necesarios: L@s profesor@s

Lidia Falcon

Por: Lidia Falcón

El último informe PISA ha provocado la habitual tormenta de comentarios en todos los medios y estamentos sociales afectados por el tema. Pero lo cierto es que, dejando aparte que unas regiones tienen mejor enseñanza que otras, que l@s profesores son maltratad@s, que se han recortado recursos y aumentado la ratio de alumnos, situaciones que tod@s conocemos y que se denuncian cotidianamente, la esencia del problema es que la enseñanza de lengua, matemáticas y ciencias,  de nuestros niñ@s está igual de mal –sino peor dado que esos 8 puntos que hemos avanzado se deben a que los demás han empeorado- que hace 16 años, y eso porque el primer informe es del año 2000.  Que de los años anteriores no sabemos nada.

Pero no es un secreto para nadie que desde que el fascismo se enseñoreó de España la educación ha sido una de las principales víctimas. La dictadura arrasó de raíz los programas educativos que desde la Institución Libre de Enseñanza se habían iniciado en las escuelas progresistas de nuestro país y que la II República implantó. Se asesinó a un porcentaje importante de maestr@s, se cerraron los centros educativos privados modernos -se incautó el Liceo Garcigoy en Barcelona y se le entregó a los jesuitas- y las autoridades académicas  se ensañaron con los profesor@s que sobrevivieron, en condiciones penosísimas, durante toda la dictadura.

Pero llegó la democracia con la Transición, y a partir de ese esperanzador momento y el avance democrático que supuestamente le siguió,  se mantuvieron las escuelas religiosas, cambiándole el nombre por concertadas –que en la propaganda del engaño que nos ideologiza todo se basa en cambiar el lenguaje-  con dinero público, se publicaron textos escolares machistas, racistas, xenófobos; la Historia de nuestro país ha sido ocultada, tergiversada, falseada, formando a tres generaciones de alumn@s en la ignorancia, el prejuicio, la superstición y el engaño.

Hace dos años, en 2014, el CIS informó que un 25% de español@s creían que el sol daba vueltas alrededor de la Tierra. Y no oí ni un comentario al respecto del cuerpo docente.

En los cursos de Feminismo y Política que estoy impartiendo en varias ciudades de España, a muchos universitari@s, compruebo que no conocen nada no solo de la historia y el desarrollo del Feminismo sino de los más elementales principios de la política, la sociología, la historia de los movimientos revolucionarios.

Y en cada una de esas experiencias salgo preguntándome, ¿y qué escuela tenemos? ¿Y qué hacen los profesor@s para que se mantenga en tal ignorancia y engaño a los alumn@s?

Oigo ya el estruendo de los gritos con que me van a endilgar las críticas los profesores y profesoras, los maestros y maestras, los catedráticos y catedráticas, recordándome que los gobiernos del PP –como si los del PSOE hubieran sido perfectos- han recortado recursos, despedido docentes, aumentado el número de alumn@s en las clases, etc.etc. Y también, como no, rebajado los sueldos y suprimido las pagas extraordinarias.

Y recuerdo a las maestras de la República, a cuya memoria se dedicó una película, que sin recursos –por supuesto ninguno tecnológico- , en condiciones de vida casi miserables, formaron varias promociones de niños y niñas en la más avanzada teoría educativa. Recuerdo las Misiones Pedagógicas, cuando se copiaron cuadros del Museo del Prado para llevarlos a los más alejados pueblos donde toda la población era analfabeta. Recuerdo que en diez meses se construyeron 6. 000 escuelas, 600 cada mes, en lo que participaron maestros, padres, madres, alumnos. Recuerdo los sistemas de enseñanza de los que todavía yo fui beneficiaria en la academia Condal de Barcelona donde se refugiaron los profesores republicanos expedientados y perseguidos, y me duelo de oír a los muchachos y las muchachas de hoy que no saben, ni les importa, como fue aquella luminosa etapa y el inmenso progreso educativo que significó.

Dirán que los planes educativos los aprueba el gobierno y los impone el BOE, que los colegios y los institutos no tienen medios económicos, que los directores son reaccionarios y coartan la libertad de cátedra de los profesores –y no sé cómo se escogen esos directores ni por qué los aguantan. (Nosotras, las feministas, echamos al Ministro de Justicia, Alberto Ruiz Gallardón cuando pretendió colarnos una ley de aborto que no nos gustaba, y era más que un director de instituto).

Y todo eso es cierto, pero también es cierto que el cuerpo docente –con sus evidentes y escasas excepciones- se ha distinguido en 80 años por aceptar mansamente la represión de la dictadura, los infames planes de los gobiernos fascistas, y ahora demócratas, por ser cómplices de la desinformación y falseamiento de la historia de España. L@s alumn@s me cuentan que nunca tienen tiempo de estudiar la República, la Guerra Civil y la dictadura porque se les acaba el curso. Y nadie dice nada.

L@s docent@s volverán a indignarse aduciendo que están sometidos a la autoridad del Ministerio, del director de la escuela y de la inspección de educación. Y también es cierto. Pero a la autoridad de los gobiernos, y de las porras de la policía hemos estado sometid@s tod@s l@s español@s durante 80 años, y algun@s nos hemos rebelado, y algunas rebeliones las hemos ganado.   Hoy, que no torturan tanto como antes a los disidentes, no veo ese espíritu de lucha, de enfrentamiento, de crítica, en el cuerpo profesoral, que debería caracterizarlo. Mucho más que a los panaderos y a las modistas, porque al final l@s enseñ@ntes son los dueñ@s del pensamiento, del conocimiento, del saber y de la crítica y de su labor depende el futuro de las generaciones.

La elección de Trump como Presidente de los Estados Unidos ha ocasionado una angustia creciente entre las familias de emigrantes en varios de los Estados. En California, con el porcentaje más alto de latinos, se ha producido una reacción indignada de los profesores ante la sospecha de que Trump pretenda expulsar a sus alumnos extranjeros del país. El distrito escolar de Los Ángeles tiene más de 640.000 alumnos y el 74% de ellos son latinos. Es imposible saber cuántos son de inmigrantes indocumentados, o indocumentados ellos mismos. Desde la semana de la victoria de Trump el distrito escolar lanzó un mensaje a los alumnos: “No estáis solos”. El distrito informó de la apertura de ocho centros de atención psicosocial para aquellas familias extranjeras que se sientan angustiadas por las amenazas del futuro Presidente. Han llamado a las familias de sus alumnos enviándoles un comunicado asegurando su negativa a colaborar con las autoridades federales en deportaciones de inocentes. En la web del distrito escolar hay guías en español disponibles sobre derechos civiles y organizaciones a las que acudir.

Apenas una semana después de las elecciones, el Consejo Escolar de los Ángeles votó una resolución en la que declaraba los colegios “zonas seguras” donde no dejarían entrar a los agentes de inmigración. “La ofensiva de California para proteger a sus inmigrantes de Trump llega hasta el ámbito de poder más local que existe en EEUU: la autoridad escolar”.

Esa es la conducta que me gustaría que tuvieran los profesores y profesoras españolas.

Fuente: http://blogs.publico.es/lidia-falcon/2016/12/11/complices-necesarios-v-ls-profesors/

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Lecciones aprendidas para compartir (II)

Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

Tal como prometí escribo la segunda parte derivada de mi participación en la Convención Internacional en ciencia, tecnología e innovación, realizada entre el 31 de octubre y el 4 de noviembre de 2016.

Los buenos eventos de este tipo no surgen por obra divina, hay que pensarlos, construirlos y gestionarlos y tienen tres etapas clave: antes de, durante y después de.

Lo que aquí abordaré no cubrirá lo que requiere no menos de 60 horas lectivas en un entrenamiento de postgrado de los que impartimos en GECYT.

Tampoco abordaré lo relativo a la combinación de lo presencial con lo no presencial. Esto sería contenido de otro trabajo.

El antes de requiere la conceptuación y diseño, la planificación y organización, la convocatoria a tiempo y todo el proceso de interface con los candidatos a participar, ya sea como conferencistas especiales invitados, autores de trabajo temáticos a concurso , la logística asociada, el trabajo del Comité Organizador y el Académico, por mencionar lo más significativo y decisivo.

En el diseño es importante tener en cuenta las diferentes modalidades de intercambio, entre ellas el trabajo en comisiones en que se presentan ponencias aprobadas por el Comité Académico. Las comisiones se organizan por las temáticos, aunque no siempre se logra la ubicación correcta. También es recomendable organizar otras modalidades tales como el panel de expertos, la mesa redonda, el coloquio, el curso o taller pre o post evento. Como una práctica en los eventos de GECYT, tenemos la presentación y venta de buenos libros, la mayoría asociados a los ejes temáticos del evento.

Una de las insatisfacciones frecuentes de los participantes, es el poco tiempo para debatir lo presentado por los autores de trabajos. Se debe tener muy en cuenta las opiniones y sugerencias dadas por los participantes en ediciones anteriores.

En esta etapa de gestación se asegura la salud de la criatura por nacer.

El durante se refiere a la etapa en la que nos encontramos o reencontramos presencialmente, se entregan materiales de apoyo, se realizan las exposiciones y los intercambios ulteriores, suceden las actividades espontáneas en los recesos cortos y largos y en el cierre que casi siempre combina alegría y tristeza.

En esta etapa se pueden producir impactos individuales o grupales significativos que propician cambios mentales y conductuales; se genera lo que he llamado carpeta o maletín “cardiocerebral” que luego explicaré y nacen las promesas de futuros encuentros presenciales, algunos de ellos transfronterizos. La etapa del durante es capaz de suplir algunas deficiencias de su antecesora, aunque también puede malograr algunas cosas bien concebidas.

Para que el durante sea lo más provechoso posible, y tenga alto impacto en lo individual y en lo grupal, vamos a sugerir algunas ideas y propuestas.

Combinar el pensar con el aprendizaje

No solo pensar en los intereses personales sino en los del colectivo al que pertenecemos, para que muchas semillas más queden sembradas.

Intentar abarcar los tres plano de la lectura: leer las líneas, leer entre líneas y leer tras las líneas

Entrar con expectativas positivas predeterminadas, con buenas preguntas en mente, con ansias de crecer profesionalmente, con cariño compartido y repartido.

No resulta fácil que en una composición masiva, diversa y simultánea se pueda garantizar la participación pública de todos, es por ello que propongo que haya dos tipos de participación: la pública y la privada.

La participación pública es la más conocida. Lo que uno piensa lo dice y todos nos enteramos.

La participación privada tal vez no sea bien entendida y voy a explicarla. Para ello compartiré con ustedes algo que disfruté con un cubano, maestro de maestro, ya fallecido: Enrique Núñez Rodríguez.

En un Congreso Internacional de Pedagogía de La Habana, el maestro del humorismo, en una conferencia magistral expresó que había estudiado la primaria antes del triunfo de la Revolución cubana, en una escuela privada. Aquello nos sorprendió, pues sabíamos que no tenía dinero para pagarla. Dijo con voz solemne: “estudié en una escuela privada, la más privada de todas las escuelas, privada de pupitres, de pizarrón, de merienda escolar y la mayoría del tiempo privada de maestros”.

En nuestro caso la participación privada no tiene esa connotación de carencias, por el contrario debe ser rica en aprendizaje y pensamiento; es privada porque sólo la conocerá el que la piensa pero no la expresa por falta de tiempo o de otra razón justificada; no tenemos forma de contarlas ni de evaluarlas. De esta manera todos podrán participar.

En el proceso de asimilación del conocimiento y también en el de generación se combinan la razón y la emoción, actúan el cerebro y el corazón; aunque sabemos que las emociones no se generan en el corazón sino en la amígdala cerebral, ya es un símbolo maravilloso seguir creyendo que es en el corazón.

Alguien dijo: “El corazón jamás habla, pero hay que escucharlo para entender.” De ahí viene el concepto de maletín cardiocerebral, donde está presente la inteligencia intelectual y también la inteligencia emocional. Aristóteles defendía que en el pensar había participación de lo racional (conocimiento, sabiduría, inteligencia, moderación, análisis) y lo irracional (emociones, pasiones, afectos, sensaciones) y afirmaba que cuando en estos dos lados del alma hay inclinación a la razón es que existe la Virtud. Acudí al pensamiento aristotélico para que sin perder la ternura prevalezcan el razonamiento, la demostración de todo lo demostrable y el rigor profesional de cada cual.

Para nutrir al maletín “cardiocerebral” con nuevas ideas, nuevas propuestas, descubrimientos de lo que pueden hacer mejor, asociaciones creativas, respuestas que buscaron y encontraron, nuevas buenas preguntas por responder, pares científicos que buscaban y encontraron, posibles proyectos a emprender; propongo que estén alertas, que participen también privadamente en cada una de las actividades en las que estén; y que apliquen la técnica de los tres asteriscos.

Dicha técnica consiste en poner un asterisco para lo inmediato, dos para lo que necesite un periodo de hasta un año, y tres asteriscos para los que rebasará un año. Los que salgan del evento con ese maletín vacío o casi vacío deben preocuparse, pues el Evento no tendrá el impacto que requieren sus respectivas organizaciones y el crecimiento personal de cada cual. Al decir popular pasaron por el evento, pero el evento no pasó por ellos.

En la participación pública hay que decir las cosas con total apego a la verdad, con la virtud de la brevedad y con optimismo fundamentado.

En esta etapa es de gran importancia crear las condiciones organizativas y los espacios para que se produzcan intercambios voluntarios y entre los participantes, así como actividades festivas adecuadas.

Consideramos necesario aplicar una encuesta anónima, para recoger opiniones y sugerencias de los participantes.

También es una buena práctica realizar el primer anuncio del próximo evento.

El después de, la tercera etapa es muchas veces preterida y el hasta pronto presencial entre los que habitamos en sitios distantes, casi siempre marca una ruptura comunicacional a pesar de las promesas y las buenas intenciones.

Para lograr efectividad en esta etapa e muy importante dejar conectados a todos con todos; servir de enlace entre quienes hayan perdido el contacto y lo requieran. Son muchas las maneras que el actual desarrollo de las tecnologías de la información posibilita.

Tengo determinado algunos indicadores para evaluar sin mucha complejidad el impacto de la participación en estos eventos, aunque no resultan fáciles de gestionar.

Entre los indicadores mencionaré los siguientes:

  • Proyectos nacidos y puestos en marcha
  • Coediciones acordadas de libros o similares
  • Realización de pasantías u otras maneras de intervención presencial y directa entre representantes de los países participantes
  • Solución de problemas o respuestas teóricas
  • X

Como de costumbre agradezco la participación crítica de los lectores, que me ayuden a confirmar, modificar o repensar en ese camino interminable de la perfección que jamás se alcanza.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/12/12/lecciones-aprendidas-para-compartir-ii/#.WFCQB7lGT_s

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (5/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

3. El método de proyecto en la enseñanza de las ciencias

El primer artículo que conocemos sobre el uso del método de proyectos en la enseñanza de las ciencias es el de John F. Woodhull publicado en 1916 en la revista Teachers College Record, publicación oficial del Teachers College (Colegio de Profesores) de la Universidad de Columbia. Ese mismo año, apareció en esa misma revista el artículo The Development of a Project de George von Hofe (1916). En ese artículo, Hofe hace referencia a varios proyectos fuera de la escuela y al trabajo que se realizaba con proyectos en la Escuela Horace Mann.

Woodhull (1916) describe la experiencia de cinco hombres en diferentes situaciones de la vida diaria que le llevan a asumir un proyecto. En la realización de los proyectos estos hombres investigan en libros y revistas, hacen trabajos manuales, programan actividades, etcétera. Según Woodhull en estas situaciones las personas experimentan la física real, la botánica real, en fin la ciencia real. En todas estas situaciones los actores se proponen nuevos proyectos. Otro elemento importante es que estos proyectos les proporcionaron suficiente material de estudio. «Ellos no admitirían que estos estudios carecían de organización (…). Ninguno de ellos estaba preparado para estos estudios especializándose en esos campos mucho más de lo que Pasteur estaba preparado en su educación formal para los seis u ocho proyectos que hicieron de él uno de los más grandes científicos (…)» (Woodhull, 1916, p. 32). Para Woodhull (1916), los proyectos le ofrecen al estudiante medios «naturales» para su iniciación en una carrera científica. Y se pregunta: «¿Por qué requerimos a los jóvenes usar en las escuelas un método de estudio diferente al usado por todos nosotros fuera de la escuela? (…) ¿Por qué la instrucción tiene que ser para la especialización en lugar de la «magnanimidad y la ilustración»? ¿Por qué esta manía de codificar las asignaturas lo cual ha causado daños a la educación en las últimas dos décadas?» (Woodhull, 1916, p. 2). Woodhull cierra la primera parte de su artículo criticando la enseñanza de las ciencias y defiende la idea de enseñar ciencias siguiendo los métodos que usa un científico en la búsqueda de una solución a problemas reales. La segunda parte de ese artículo está dedicado a una presentación más detallada de tres proyectos fuera de la escuela: árboles que mueren ahogados, dinámica de un pequeño lago y el corte de ramas de un árbol. Woodhull busca mostrar como en todos estos proyectos los actores aprenden mucho más que en la escuela al realizar una actividad significativa para ellos y como se motivan para seguir estudiando más allá del problema propuesto inicialmente.

En 1915, von Hofe publicó un artículo titulado General Science is Project Science [La Ciencia General es Ciencia de Proyecto] en la revista School Science and Mathematics (von Hofe, 1966). Un año más tarde publica otro artículo sobre proyectos, bajo el título The Development of a Project [El Desarrollo de un Proyecto], en la revista Teachers College Record. Von Hofe (1916) inicia este artículo reconociendo que «No hay nada nuevo o inusual en el desarrollo de un proyecto» (p. 1). Él argumenta que los profesores planean y trabajan en proyectos diariamente, pero no le permiten a los estudiantes tener acceso a esa experiencia. El proyecto estaría sustituyendo a la planificación de la lección. Von Hofe hace una analogía entre la manera como se enseñaba la lectura partiendo del alfabeto y el abandono posterior de dicho método en atención a los avances en la psicología. De la misma manera, los profesores de ciencias deberían comenzar a sustituir los viejos alfabetos de la ciencia por los problemas de ciencias (Von Hofe, 1916). En estas declaraciones se revela la influencia de la enseñanza mediante resolución de problemas propuesta por John Dewey.

Veamos a continuación una descripción del trabajo que se realizaba en la Escuela Horace Mann en las palabras de von Hofe:

«Los alumnos del sexto grado en la Escuela Horace Mann están estudiando ciencias prescindiendo de toda división artificial. La clase escoge un proyecto, algo que les ha atraído la atención y en lo cual están vitalmente interesados. El profesor entonces les presenta la información para seguir no el así llamado desarrollo «lógico» que se encuentra en los libros de texto, sino la dirección del pensamiento de los estudiantes. Esta presentación es suplementada con lecturas de revistas populares por parte de los estudiantes.» (von Hofe, 1916, p. 2, Mi traducción)

En 1916, David Snedden comenzó a publicar una revista titulada General Science Quarterlydedicada a promover el método de proyecto en la enseñanza de las ciencias. En el primer número de esta revista apareció un artículo de John Dewey a favor de una enseñanza de la ciencias alrededor de la experiencia de los estudiantes. Al año siguiente apareció en esa revista un artículo de William H. Kilpatrick sobre la enseñanza por proyecto (Holt, 1994).

El uso del método de proyecto no se restringió a la enseñanza de las ciencias. En 1918, Wilbur Hatfield y James Hosic iniciaron la publicación de la revista English Journal. En ésta aparecieron descripciones con lujo de detalles el método de proyecto según Kilpatrick. Esta revista jugó un papel muy importante en la popularización del este método entre los profesores de inglés y literatura en los Estados Unidos. Tres años más tarde, en 1921, Hosic fundó otra revista a la cual tituló The Journal of Educational Method, dedicada al estudio y promoción del método de proyecto. En esta revista aparecieron numerosos artículos defendiendo, definiendo y dando ejemplos de la enseñanza por proyectos (Levine, 2001).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236556.html

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PISA 2015 y el “nuevo aliento” del oxidado discurso

Mauro Jarquin 1 comentario

Por: Mauro Jarquin

A partir de la presentación y discusión de los resultados de México en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2015, ejecutada por la OCDE, la problemática educativa en nuestro país ha sido nuevamente objeto de interés, principalmente por aquellos fervientes militantes de la —llamada—Reforma Educativa en curso. Distintas voces oficiales y oficialistas han salido a la palestra para, aprovechando los pésimos resultados nacionales, argüir la urgencia de implementar con “eficacia” y “contundencia” cada uno de los puntos de la Reforma, desde la profesionalización del magisterio (dígase evaluación punitiva) hasta la aplicación del Modelo Educativo 2016, el cual, dicho sea de paso, ha sido ampliamente criticado por su falta de coherencia, su nula articulación con la política implementada por el Gobierno Federal y por supuesto, el autoritarismo con el que se ha impuesto a la comunidad escolar.

Posiblemente el más extasiado con PISA 2015 sea Claudio Xavier González, el líder moral y presidente de la asociación civil-patronal Mexicanos Primero, quien, para no perder la gran oportunidad, ha hecho gala de sus profundos conocimientos teóricos sobre educación, así como de la realidad que nuestros estudiantes y profesores viven cotidianamente al llevar a cabo sus prácticas pedagógicas y labores docentes. El ya mencionado empresario, expresidente de Fundación Televisa y promotor de los planteamientos educativos de la OCDE, publicó unas reflexiones generales a propósito de los resultados internacionales que México obtuvo, las cuales pueden encontrarse en la web con el título “ PISA: ¡Adelante la Reforma!”[1]. Después de leer la masa compacta de enunciados ideológicos que expone González, he considerado pertinente realizar algunos comentarios.

En primer lugar, creo que el título por el que ha optado el líder de Mexicanos Primero no es fortuito, en absoluto. Los resultados internacionales en pruebas estandarizadas se han convertido en algo más que un referente del estado de la educación en nuestro país, pasando a ser un auténtico fetiche en la discusión pública sobre la educación; para el bloque de la reforma, los números de PISA tienen la capacidad intrínseca de explicarnos el qué y el por qué de los problemas en nuestro sistema educativo. Tal vez por ello la burocracia educativa construya sus políticas más enfocadas a las necesidades y propuestas de la OCDE que a las de nuestro propio pueblo.

Los números y el ranking publicado por la OCDE se han convertido en el leitmotiv del discurso empresarial y del oficialismo. En este sentido, aumentar el puntaje mexicano en PISA se torna el objetivo fundamental de la transformación educativa, y no así la atención integral de la amplia gama de problemas que tiene nuestro sistema educativo nacional. En pocas palabras, parece que para los empresarios y el Gobierno Federal, el problema educativo mexicano se resume a elevar el puntaje en un ranking internacional.

Anteponer los resultados de PISA a una lectura sensata de las necesidades concretas de la educación mexicana ha sido una jugada constante de los líderes de Mexicanos Primero. Ellos  saben que su discurso globalizante no tiene los pies en la tierra, y por ende, tampoco en los espacios escolares. Más aún, comprenden que la Reforma Educativa, que en gran medida ellos impulsaron, está herida de muerte, al construirse sobre el aire, y de arriba para abajo. Es menester para ellos, pues, recurrir a lo que se ha convertido su principal ariete para intervenir en el futuro de nuestra educación pública.

Llama la atención que, aquellos que toman los resultados de PISA como un fundamento que la política educativa debería tener, intenten culpar de todos los males al sistema educativo nacional, a las escuelas y principalmente a los docentes. La misma prueba indica que: “ Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas sean más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales…” Es decir, las “aptitudes” que mide PISA, no se enmarcan en una dinámica escolar, sino también se refieren a las posibilidades de desarrollo cultural, cognoscitivo y académico que un contexto social determinado permite.

En un país con índices tan altos de marginación y pobreza, y por ende con una disponibilidad tan precaria de capital cultural entre la población —la cual encuentra entre sus más importantes “educadores” a un duopolio televiso de contenidos francamente aberrantes— es, cuando menos, un descaro culpar a las escuelas y a los docentes del “desastre educativo” nacional.

No obstante lo anterior, los promotores de la Reforma siguen pretendiendo tratar al tema educativo como si fuera una variable independiente de la vida social, buscando encontrar en la educación el motor del desarrollo económico y la prosperidad. De esta forma, González afirma que, con respecto a los países y provincias de oriente lejano, “su eficacia educativa les asegura seguir gozando de niveles superiores de vida y de actividad económica.” En el mismo sentido, afirma que “La falta de preparación de la juventud latinoamericana […] explica en parte su altísimo nivel de desigualdad y su falta de movilidad social. La carencia de educación de calidad es el Talon de Aquiles de nuestra región”.

A la luz de lo anterior me pregunto… ¿es realmente la calidad educativa ese “Talón de Aquiles” la condicionante que no permite el desarrollo regional? ¿O acaso la educación es el chivo expiatorio con el cual, aquellos beneficiados por el capitalismo dependiente latinoamericano, buscan evitar discutir en serio las limitantes estructurales de nuestra sociedad? Personalmente opto por lo segundo. Si a estas personas (y a los grupos de élite de la burguesía nacional que representan) les interesara en verdad el desarrollo social en nuestro país, podrían comenzar por remunerar la fuerza de trabajo local de una manera digna, para así poder tener acceso a servicios y contenidos culturales que ahora le son prácticamente imposibles a un gran porcentaje de la población nacional. Digo, posiblemente también podrían dejar de presionar al Estado para que éste disminuya cada vez más su gasto público en salud, educación, etc., destinando esos montos, por ejemplo, al pago de la deuda externa.

Quizás, si les interesara realmente la falta de desarrollo en nuestra sociedad, podrían desistir de achacar cierto subdesarrollo cognitivo a nuestros jóvenes, y entender por qué las “competencias propias del siglo XXI” no han sido aprehendidas en nuestra sociedad. Creo que de hacer un examen más consciente de ello, podrían encontrar la respuesta ya no en la culpade los docentes mexicanos —de los cuales más del 80% ha sido catalogado como “apto”—,  sino en el contexto social, político y económico tan violento y permeado de miseria que nuestras escuelas enfrentan día con día. No obstante, sé que no lo harán, porque lo que buscan no es conocer, es imponer; en sus formas no se encuentra el escuchar, ellos señalan y persiguen, para después condenar a quienes representan una resistencia a su proyecto político.

Al final de su texto, “el mentor” Claudio X. dice que: “la batalla para transformar nuestro sistema educativo apenas comienza”, lo cual es del todo una mentira[2]. Esta lucha no es nueva, porque la lucha por la educación en México siempre ha estado vinculada a una correlación de fuerzas específica en un momento específico, y es de recordar que en este momento, aún con la violencia estatal y la campaña negra de los medios de comunicación en contra del magisterio, la comunidad escolar está avanzando y los maestros organizándose.

Sigue tú, Claudio, con tus rankings internacionales y tus dogmas neoclásicos sobre “economía de la educación”. Continúa venerando al fetiche de los números en cuantos espacios pueda tu organización gestionar… total, al final de cuentas, tanta demagogia tiene su propio “Talón de Aquiles”, y para encontrarlo, basta con mirar a la ventana.

[1] PISA: ¡Adelante la Reforma!, disponible en: http://www.educacionfutura.org/pisa-adelante-la-reforma/

[2] Véase: La lucha por la hegemonía educativa en México. Una lectura, en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153295

 

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/pisa-2015-y-el-nuevo-aliento-del-oxidado-discurso/

 

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Lo que cambia para no cambiar: La contradicción de la Reforma Educativa y el derecho a la educación

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente. 

Si queremos que todo siga como está, es necesario que todo cambie…y, después, todo será igual pese a que todo habrá cambiado…una de esas batallas que se libran para que todo siga como está.

Guisseppe di Lampedusa, El Gatopardo. 

Ahora que finalmente nuestro país cuenta con una serie de documentos que pretenden establecer el rumbo de la educación para los próximos años (Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria) saltan a la vista múltiples interrogantes que van más allá de estar de acuerdo o en desacuerdo con las propuestas, enfoques y énfasis de lo que el propio gobierno, a través del Secretario de Educación Pública, ha definido como “el planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”.

¿A qué nos referimos? Pareciera existir una brecha abismal entre lo que se pretende lograr y la realidad de la que se parte, pues el trasfondo del problema sigue siendo el mismo: la terrible inequidad que produce y reproduce la pobreza en la que viven más de 55.3 millones de mexicanos (CONEVAL, 2014; OCDE, 2015). Según la OCDE, “En los últimos 20 años los niveles de pobreza en México no han cambiado debido a la reducida tasa de crecimiento de la economía y la desigual distribución de los ingresos”, así como la tendencia regresiva en materia de reducción de pobreza, constituyéndose México en la segunda nación más desigual de las 34 que pertenecen a la OCDE

Ante este escenario, cabe preguntarse cómo se podrá alcanzar la pretensión establecida en el Artículo 3° de la Constitución que establece que el sistema educativo deberá desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano dado que “todo individuo tiene derecho a recibir educación”. Y más lejos todavía, la reforma educativa reciente, ha determinado que esta educación obligatoria que se supone habrá de impartir el Estado, deberá ser de calidad, entendiendo por ello “…que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (CPEUM). Así pues, cuándo se dice “todos los individuos” ¿verdaderamente se está pensando en incluir a todos o es simple retórica? ¿el derecho a la educación de calidad es una realidad?

Durante el 2015 se aplicó la recién instaurada prueba PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación del Aprendizaje) con el propósito de “conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en diferentes momentos de la educación obligatoria ofreciendo información sobre el grado de cumplimiento del derecho a una educación de calidad, el cual debe ser garantizado por el Estado”. Dicha prueba, en la modalidad llamada Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN) arrojó los siguientes resultados:

  • Al término de sus estudios, 5 de cada 10 estudiantes de primaria y 3 de cada 10 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave de Lenguaje y Comunicación, lo que refleja carencias fundamentales para seguir aprendiendo (puesto que se ubican en el nivel I: logro insuficiente).
  • En contraparte, sólo 17 de cada 100 estudiantes (en primaria) y 24 de cada 100 (en secundaria), alcanzan los aprendizajes clave de manera satisfactoria o sobresaliente (niveles III y IV).

En lo que corresponde al área de Matemáticas, el panorama es aún más desalentador:

  • Al término de sus estudios, 6 de cada 10 estudiantes de primaria y 2 de cada 3 estudiantes de secundaria no han logrado adquirir los aprendizajes clave.
  • En contraparte, sólo 6.8% de los estudiantes de 6° de primaria y el 3.1% de los de 3° de secundaria se ubicaron en el nivel IV (sobresaliente).

Estos datos también coinciden con los resultados de la Prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes) en su aplicación del 2015, puesto que sólo el 55% de los alumnos mexicanos no alcanza el nivel de competencia básico en matemáticas, lo mismo ocurre con el 41% en lectura y el 47% en ciencias. Por lo que México sigue ocupando de manera consecutiva el último lugar entre los países miembros de la OCDE.

A esto se añade que la desigualdad y la injusticia social de la proporción de estudiantes que se ubican en los niveles de logro más bajos es mucho mayor en las escuelas indígenas, comunitarias y las generales públicas con respecto a las privadas. Para Lenguaje y Comunicación, la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 6 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. De las escuelas indígenas el 80% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras que sólo el 13.3% de los estudiantes de escuelas privadas se ubica en ese rango. Para Matemáticas la cantidad de alumnos que obtuvieron un nivel de logro insuficiente (nivel I) es 3 veces mayor en las escuelas indígenas que en las privadas. En este caso, de las escuelas indígenas el 83.3% de estudiantes se ubica en el nivel insuficiente, mientras el 25.9% de los estudiantes de escuelas privadas se encuentra en ese nivel.

Esto en parte se entiende porque son precisamente las escuelas indígenas las que cuentan con carencias e insuficiencia de infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo educativo y otras condiciones esenciales, según reportó la reciente Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA). Ante tales resultados la conclusión del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es clara: “cuanto más alto es el nivel de marginación y menor el tamaño de la localidad en donde se ubica la escuela, los resultados educativos son menos favorables, lo que corrobora que las condiciones sociales y económicas de los estudiantes inciden fuertemente en el logro de sus aprendizajes” (INEE, 2014).

De acuerdo con Pablo Latapí (2009), la educación potencia el desarrollo de la persona y por ello es condición esencial para el disfrute de todos los demás derechos; siendo por ello, un derecho clave (key right) o derecho bisagra. Lo reitera también el propio INEE en su informe sobre el Derecho a una Educación de Calidad: “de su cumplimiento depende que se puedan ejercer mejor todos los otros derechos. Por ejemplo, una persona con alta escolaridad podrá cuidar mejor de su salud y de la de sus hijos; disfrutar en mayor medida de la libertad de pensamiento y de expresión; y ejercer su derecho al voto libre de forma más informada y responsable. De este modo, se afirma que el derecho a la educación —que no es sino el derecho a aprender— está en el centro de la vida de la persona y de la sociedad.”

Sin embargo, como hemos visto, lo anterior está lejos de ser una realidad. Ahora, con la presentación del Modelo Educativo 2016 se habla de formar ciudadanos libres, participativos, responsables e informados que se adapten a estas sociedades y se desempeñen en ellas exitosamente. Así pues, se señala que todo egresado de la Educación Básica y Media Superior debe ser una persona que “se expresa y comunica correctamente, oralmente y por escrito, con confianza y eficacia, tanto en español como en otra lengua materna; es capaz de comunicarse en inglés y emplea el pensamiento hipotético, lógico y matemático.” Del mismo modo, se espera que el egresado “sea competente y responsable en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), utilizándolas para “obtener, procesar, interpretar información y comunicarse con eficacia.”

Ante esto, surge el interrogante de cómo y cuándo estos objetivos se transformarán en una realidad, ya los datos arrojados continún siendo alarmantes. La Encuesta Nacional sobre la Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) reportó que 55.2% de los hogares no cuentan con conexión a la red, seguido de un 15% que detalló la inexistencia de proveedores o infraestructura en su localidad. Se advierte claramente también un problema de equidad. Chiapas, Oaxaca y Guerrero reportaron cifras de dos de cada 10 hogares con acceso a este tipo de tecnología. En suma, no se cuenta con la infraestructura ni los recursos suficientes para generar las plataformas que permitan equidad en el uso y acceso a los medios de comunicación e información y al desarrollo de los conocimientos especializados que se requieren para participar efectivamente en este tipo de sociedades.

Ante lo anterior queda claro que, si realmente existe la preocupación y la intención por cumplir el derecho a una educación de calidad, primero debe trabajarse en superar la inequidad y la exclusión del sistema educativo mexicano. Es más que evidente que la asistencia y permanencia en la escuela está intrínsecamente asociada a la condición socioeconómica de los estudiantes. Todo ello nos grita que seguimos muy, pero muy lejos de lograr este derecho indispensable y vital pues sólo quien tiene a su alcance las condiciones para aprender, potenciar su talento y desarrollo, podrá vivir una vida más plena.

En este sentido, poco ayudan los documentos que presentan una serie de buenos deseos, si de antemano se sabe que son letra muerta, dado que el propio Estado no es capaz de garantizar que los derechos plasmados en los documentos puedan cumplirse y ser una realidad. Lo que deja entrever claramente la poca capacidad de respuesta del Estado frente a la pobreza y la inequidad que lejos de subsanarse, aumenta, impidiendo sentar las bases mínimas para garantizar que la educación obligatoria y de calidad sea un derecho para todos.

A esto se suma la gestión inadecuada de un sistema educativo complejo y de gran magnitud en el que la burocracia, las prácticas opacas, la carencia de líneas de comunicación fluidas y más horizontales y los modos de administrar lo educativo, dificultan enormemente una operación eficiente, así como el uso inapropiado de los recursos, de por sí insuficientes. Otros problemas radican en la anteposición que se hace, en materia de política educativa, de los intereses particulares y partidistas usando a la educación como moneda de cambio para negocios corruptos, así también el conflicto sin resolver entre la balanza de mayor participación social vs. privatización. “El debate acerca de si la participación social ha significado una privatización o una democratización se extiende a todos los niveles, desde la pequeña escuela rural que depende de los recursos que aportan los padres de familia, hasta la interferencia de grupos poderosos de la sociedad civil en las grandes decisiones de política educativa” (Ibarrola, 2012). Ello deja espacios poco claros y responsabilidades confusas para que otros grupos (padres de familia, asociaciones civiles o la sociedad en general) puedan intervenir en la mejora educativa.

En suma, para que el cambio educativo verdaderamente sea posible y el derecho a la educación de calidad comience a cumplirse como se expresa en la ley, hace falta mucho más. En palabras de Muñoz Izquierdo (1996), la igualad en la distribución de las oportunidades educativas no sólo implica garantizar a todos el acceso a la educación. Además de ello, debe lograrse la igualdad en las condiciones o medios de aprendizaje de manera que todas las personas tengan los mismos recursos para acceder y participar de la educación . Pero también, debe cumplirse la igualdad en la realización social de estos logros, esto es que todas las personas, independientemente de su origen socioeconómico puedan obtener los mismos resultados luego de su paso por la escuela y que el impacto social de la educación sea el mismo para todos, sin diferenciar los escenarios sociales en que se desenvuelvan.

No obstante lo anterior, el actual Modelo Educativo 2016 pareciera estar totalmente descontextualizado pues habla de una educación para una realidad muy diferente, por lo que sólo servirá para ampliar más la brecha, si no se acompaña de otras acciones que busquen dar solución a las problemáticas planteadas. Mientras las políticas públicas en materia educativa no se acompañen de una estrategia para el combate a la desigualdad social y siga prevaleciendo una disociación del binomio “educación de calidad” y “equidad”, se seguirá negando el derecho a la educación de calidad a un gran porcentaje de la población.

De esta manera, volvemos a vivir el cambio para que no haya ningún cambio, como dijo en su momento, Guisseppe di Lampedusa en su novela Gatopardo.

Referencias

CONEVAL (2014) “Informe sobre los resultados de la medición de la Pobreza”. COMUNICADO DE PRENSA No. 005 México, D.F. http://www.coneval.org.mx

CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2014. Disponible en: http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/1.pdf

De Ibarrola Nicolín, María (2012). “Los grandes problemas del Sistema Educativo Mexicano”, en Perfiles Educativos, vol. XXXIV, número especial. México: IISUE-UNAM

INEE (2016) “La educación obligatoria en México: Informe 2016”. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/publicaciones/agosto/Informe2016-290816.pdf

INEE (2014) “El derecho a una educación de calidad: Informe 2014”, México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación: http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/239/P1D239.pdf

INEE (2016) Comunicado de Prensa No. 70. Disponible en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2016/boletines/Comunicado_70.pdf

INEGI (2015) Encuesta Nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de la información en los hogares (2015), boletín de prensa núm. 131/16 14 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Disponible en: http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/boletines/2016/especiales/especiales2016_03_01.pdf

Latapí Sarre, Pablo (2009). “El derecho a la educación: su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa” en Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 14, núm. 40, enero-marzo,, pp. 255-287. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Muñoz Izquierdo, Carlos (1996) Origen y Consecuencias de las desigualdades educativas. México: Fondo de Cultura Económica.

OCDE (2015) “Diagnóstico de desarrollo territorial de México”, Estudios Económicos de la OCDE-México. Disponible en: http://www.oecd.org/economy/surveys/Mexico-Overview-2015%20Spanish.pdf

Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) (2015). Fascículos 1, 7 y 8. Publicación digital del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. Disponibles en: http://www.planea.sep.gob.mx/

Secretaría de Educación Pública (2016) Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo Educativo 2016 y Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/lo-que-cambia-para-no-cambiar-la-contradiccion-de-la-reforma-educativa-y-el-derecho-a-la-educacion/

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