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Lo que no dijo Peña de su reforma educativa ordenada por el neoliberalismo económico.

Álvaro Cepeda Neri

Por:  Álvaro Cepeda Neri

Es cierto que la ignorancia de Peña y Nuño sobre lo que les han ordenado, por medio del programa del neoliberalismo económico, es que su reforma hasta ahora para deshacerse de los maestros que no comulgan con esos fines políticos del capitalismo puesto en marcha desde 1947, cuando la fundación de la Sociedad Mont Pelerin y su punta de lanza con las oleadas de los “Chicago boys” de Milton Friedman–, trata de “educar” desde la niñez sólo para competir por la escasez de empleo utilizando las tecnologías de punta; no obstante que las escuelas mexicanas no tienen ni sanitarios, ni bebederos, ni electricidad, ni accesos para llegar donde están más de 4 millones de niños indígenas, que son atendidos por los profesores ahora combatidos por Nuño y Peña, con amenazas cumplidas de encarcelamientos, despidos y cancelación de sus pagos.

Además de supuestamente prepararlos para la “flexibilidad” y el outsourcing donde no hay seguridad social ni pensiones, para que los trabajadores de las empresas y bancos se peleen las vacantes con la zanahoria y el látigo diseñados por el FMI y BM, la OCDE y otros organismos internacionales adoradores del neoliberalismo económico. La reforma que ha estado aplicándose es una emboscada para quitar de en medio a los maestros que se han opuesto al autoritarismo de Elba Esther Gordillo-SNTE y de Salinas, Zedillo, Fox y Calderón; y que están llevando a sus últimas consecuencias Peña-Nuño, los empresarios de “Mexicanos primero” y los “analistas que impulsan la privatización de la educación pública, gratuita y laica, con la bendición de José Ángel Gurría, los del ITAM y el Tecnológico de Monterrey, particularmente. Y los Gilberto Guevara que transitaron del comunismo al capitalismo de los Friedrich A. Hayek a Milton Ftiedman y los Pinochet, cuya reforma educativa está siendo combatida en Chile por los estudiantes contra la exsocialista Bachelet.

Para rastrear ese programa educativo hay varios textos disponibles: Varios autores, Conferencia de Mont Pelerin; Centro de Estudios Públicos, Christian Laval, La escuela no es una empresa, Paidós; B de Sousa Santos, Globalización y educación, Miño y Dávila, editores; M Carnoy, Globalización y reforma educativa; Esco J Varea, Las Reformas educativas, editorial debate. Y, sobre todo, los ensayos de Pilar Carrera y Eduardo Luque: Nos quieren más tontos: La escuela según la economía neoliberal. Editorial El viejo topo. Y con esta información ubicar a Peña y Nuño, quienes están dispuestos a “recurrir al uso de la fuerza” (El Universal, 16 de agosto de 2016), para imponer esa reforma; como lo dijo el inquilino de Los Pinos ante su locutor López Dóriga, al que fue a despedir y agradecer su apoyo, para que con Televisa, Monex y la complicidad de Calderón, hacerse del cargo presidencial.

Solamente que Peña guarda silencio sobre por qué, con Nuño y Juan Díaz de la Torre-SNTE, la citada reforma “no se cancela y menos habremos de claudicar a la implementación de la misma”. Y Peña, después de Nochixtlán, aseguró que “el gobierno de la República no tendrá reparo alguno, no tendrá reserva alguna en recurrir al uso de la fuerza pública para poner orden y, sobre todo, para hacer valer el Estado de Derecho”. Ésta no es una advertencia. Es una amenaza que Peña cumplirá para matar y encarcelar a los profesores de la CNTE, corriendo el riesgo de encender la mecha del descontento social.

No se trata de enseñar a pensar, sino a repetir. “El empleo flexible y aprendizaje (en automático digitalizado) son dos nociones complementarias e imprescindibles para el capitalismo de nuevo cuño (el neoliberalismo económico). Este nuevo modelo (como lo está planteando Nuño) presupone que los individuos se tomen su formación en serio bajo la amenaza del mercado. Atreverse a pensar, discutir y disentir no va con ese neoliberalismo antidemocrático… “modelo educativo neoliberal (que) se caracteriza por su adaptación a un sistema socioeconómico en mutación constante, más que por una teoría psicopedagógica fundamentada en el ser humano”. Se trata de “el uso y abuso de los test de rendimiento y proliferación de evaluaciones… que no son para el incremento de la calidad educativa… y que el nuevo modelo requiere como una de las condiciones básicas, que el Estado deje de entender la educación como un servicio público”.

Se trata, pues, de ir poniendo las condiciones para la privatización de la educación, por órdenes del FMI y del Banco Mundial con sus anexos internacionales. Poner a los niños para el aprendizaje del neoliberalismo económico es el objetivo de Nuño-Peña. Lo grave es que autoritariamente oculte esa finalidad y con el apoyo de los Claudio X. González estén engañando, escudándose en los niños a los que quieren llevar al sometimiento por la vía de educar para repetir lo que diga –sin crítica– la digitalización. “La privatización, la evaluación, son herramientas que apuntan en esa dirección… y un ataque al Estado de Bienestar y el mercado como método normalizador de la educación, dictando a las instituciones de enseñanza (de primaria), tanto los contenidos como las formas de aprendizaje, que permitan a sus poseedores la flexibilidad y la adaptación que el mercado del trabajo, ya ahora mismo, pero más en el futuro inmediato, exigen”.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/lo-que-no-dijo-pena-de-su-reforma-educativa-ordenada-por-el-neoliberalismo-economico/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/contralinea1.jpg

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Inteligencias múltiples y competencias

Laia Mestres

Por. Laia Mestres

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue desarrollada por el psicólogo estadounidense Howard Gardner en 1983 y propone que existen 8 tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Todas las personas desarrollan estas inteligencias en mayor o menor medida, en función de sus potencialidades, oportunidades y motivaciones.

Esta teoría favorece una nueva perspectiva de la enseñanza en el aula, centrada en el alumnado y en sus particularidades. Los centros que llevan a cabo actividades basadas en esta teoría aplican metodologías de aprendizaje individualizado, teniendo en cuenta las necesidades del alumnado y el tipo de inteligencia que tiene más desarrollada. Para conocer mejor los proyectos que se llevan a cabo, en este nuevo monográfico de Educaweb, hemos propuesto a los expertos que nos envíen artículos narrando su experiencia.

Inteligencias múltiples y competencias

La teoría de las Inteligencias Múltiples está estrechamente ligada con el modelo de educación emocional de Daniel Goleman, pues ambos apuestan por dotar con la misma importancia las habilidades verbales y matemáticas y las competencias emocionales. La Educación Emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones e incorporarlas como competencias.

Actualmente, el currículum educativo hace especial hincapié en la enseñanza y evaluación de las competencias que podríamos agrupar en el área de las inteligencias lógico-matemática y lingüística. Los centros educativos que impulsan proyectos basados en las Inteligencias Múltiples reclaman una mayor presencia del resto de Inteligencias en el currículum. Existe correlación entre algunas de las competencias básicas y transversales que se trabajan en el aula y la teoría de las inteligencias múltiples, como por ejemplo, la competencia para aprender a aprender puede vincularse con la inteligencia intrapersonal, pero no aparecen de forma explícita.

Para Alba García, Profesora adjunta de la Universidad a Distancia de Madrid, la teoría de las Inteligencias Múltiples «implica un punto de partida idóneo para trabajar competencias transversales como el trabajo en equipo, el conocimiento de otras culturas y costumbres, o la sensibilidad hacia las diferencias individuales, necesarias todas ellas para la formación de personas que no solamente acepten la diversidad humana, sino que se sientan parte integrante de ella».

Mar Andreu, Docente y Estudiante Investigador de Doctorado, considera que la clave está en la formación del profesorado, «los nuevos tiempos requieren profesores que fomenten la creatividad y la colaboración y creen alumnos competentes para el futuro próximo. Aplicando las inteligencias múltiples al aula y trabajando por competencias, podremos, entre todos los docentes, ayudar a desarrollar las destrezas vinculadas al desarrollo natural y real de las situaciones cotidianas, para conseguir capacidades que aportan al individuo flexibilidad e iniciativa al enfrentarse a nuevos retos.»

Pero, ¿cómo incorporamos las competencias en el currículum? Amparo Acereda, Profesora Agregada del Departamento de Psicología en la Universitat Abat Oliba CEU, propone «montar todo un plan de intervención para el desarrollo de estas competencias, planificando sistemas de programas integrados, o una integración curricular interdisciplinaria, o bien a partir de objetivos o ejes transversales, o en un plan de acción tutorial, etc. Todo ello, dirigido a introducir la educación emocional en la escuela, con el objetivo de  que los docentes ayuden a los niños a desarrollar y gozar de una situación más ventajosa en la vida, siendo más eficientes y más capaces de «dominar» su propia productividad, sus hábitos mentales que les conduzcan al éxito, a la vez que permitiéndoles crecer y desarrollarse en base a valores y principios sociales de cooperación y entendimiento, consigo mismos y con los demás».

¿Qué nos aportan las Inteligencias Múltiples?

Los expertos afirman que trabajar las inteligencias múltiples en el ámbito escolar aporta muchos beneficios. Para Núria Miró, directora titular del Col·legi Montserrat de Barcelona, uno de los centros pioneros en la aplicación de las Inteligencias Múltiples, las ventajas son claras: «la atención y desarrollo de las Inteligencias Múltiples lleva al alumno a ser competente, es decir, a saberse desenvolver de una forma flexible y fluida en los distintos contextos donde aplica sus comprensiones».

En este sentido, podríamos decir que la educación emocional y las inteligencias múltiples tienen un valor estratégico, no solo para favorecer el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y adolescentes, sino en la edad adulta, pudiéndose aplicar las competencias adquiridas y una forma de hacer y pensar al contexto laboral. A continuación podemos ver 5 aspectos clave que aportan las Inteligencias Múltiples:

  • Trabajo de las competencias emocionales. El sistema educativo tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo cognitivo y en los conocimientos propios de las áreas curriculares, sin prestar demasiada atención al desarrollo emocional. La educación emocional no sólo repercute en la persona a nivel individual, sino que repercute en la capacidad de relacionarse mejor con otras personas.
  • Autoconocimiento, autoevaluación y autorregulación. Trabajar las competencias emocionales favorece que el alumnado se conozca más a sí mismo, sus reacciones ante situaciones complejas, sus habilidades y los aspectos que necesita mejorar.
  • Introducción de metodologías activas en el aula. La necesidad de adaptar las actividades a la diversidad del aula y a las necesidades concretas de cada alumno contribuye a personalizar el aprendizaje. El docente debe ser flexible, ser capaz de innovar y mantenerse actualizado.
  • Motivación del alumnado. Los expertos coinciden en afirmar que una metodología basada en las Inteligencias Múltiples puede captar la atención del alumnado de forma mucho más eficaz, mejorando el clima en el aula y la autoestima del alumnado.
  • Atención a la diversidad. Alba García afirma que «trabajando con las Inteligencias Múltiples y dando a conocer los distintos perfiles de inteligencia existentes en el aula, por un lado se puede ayudar a los docentes a personalizar la educación y ofrecer una respuesta educativa adecuada a cada estudiante, y por otro, lograr que los propios alumnos se enriquezcan con la diversidad del grupo-clase, sintiéndose miembros de ella.»

Finalmente, las personas necesitamos desarrollar las competencias emocionales para hacer frente a las situaciones personales y sociales que nos encontramos a lo largo de la vida, para interactuar con aquello que nos rodea y para lograr el éxito y el bienestar.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2015/11/11/inteligencias-multiples-competencias-9114/

Imagen: www.diariovasco.com/noticias/201510/25/media/8330550–575×331.JPG

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Los desafíos de la educación hoy. Una mirada desde Catalunya al mundo

Educaweb

Por. Educaweb

Con frecuencia el día a día nos impide reflexionar sobre lo que hacemos ni conocer qué piensan los expertos sobre algunos de los problemas más importantes de la educación en la actualidad. Es por ello que se agradecen iniciativas como la de la Fundación Jaume Bofill, que recientemente ha hecho público el anuario 2015 de los Retos de la Educación en Catalunya y que bien podría servir de inspiración y contraste para otros territorios.

El informe, dirigido por Josep Maria Vilalta, secretario ejecutivo de la Associació Catalana d’Universitats Públiques (ACUP) y director ejecutivo de la Global University Network for Innovation (GUNi), ha analizado y desarrollado los 12 retos ineludibles para mejorar la educación en el territorio.

El primero de ellos hace referencia a la necesidad de superar «un sistema educativo estandarizado y homogeneizante, para avanzar hacia modelos de aprendizaje personalizado«. Si no se produce un cambio, alerta el catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universitat de Barcelona, César Coll, seguirán sin tenerse en cuenta las motivaciones, intereses y capacidades del alumnado, lo cual continuará provocando desmotivación, abandono y fracaso escolar.

De hecho, otro de los retos de Catalunya,  pero también del resto de España, tiene que ver con el abandono escolar prematuro.  Miquel Puig, doctor en Economía, explica que existe evidencia empírica que muestra que abandonar la escuela no tiene tanto que ver con la proporción de inmigrantes, el gasto por alumno o la desigualdad como con la existencia de puestos de trabajo que no exigen una titulación superior obligatoria. Es por ello que propone  contener la creación de empleos de baja cualificación y promover las becas-salario que reduzcan el coste de oportunidad de seguir estudiando.

Un 20% del alumnado de la ESO abandona los estudios sin graduarse, por lo que la reforma de la ESO constituye otro reto importantísimo. Jordi Musons y Jordi Nomen, de la escuela Sadako de Barcelona, mencionan algunos problemas existentes en esta etapa, como la parcelación de los aprendizajes, la excesiva regulación, la falta de autonomía de los centros, la presión del currículum y la falta de formación y apoyo a un profesorado «poco avezado en el trabajo en equipos colaborativos e interdisciplinares».

Tal vez por ello, otro de los desafíos educativos reside en desarrollar unas políticas que mejoren la situación del profesorado. Elaborar un estatuto docente que actualice las funciones y responsabilidades docentes, establecer un sistema de acompañamiento para los recién incorporados y hacer confluir las vías formativas en todas las etapas educativas son algunas de las medidas sugeridas por el profesor de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona, Enric Prats.

Fomentar el plurilingüismo y la movilidad internacional, fundamentales en un entorno global, así como velar por una educación equitativa para el alumnado de origen inmigrante y de quienes requieren necesidades educativas especiales, son otras de las propuestas que recoge el anuario.

Cómo promover una cultura de la innovación con recortes en financiación

Todas estas medidas sugieren, de una u otra forma, la necesidad de algo más profundo que los promotores del anuario denominan la promoción de una cultura de la innovación. A juicio de Mar Camacho, profesora del departamento de Pedagogía en la Universitat Rovira i Virgili (URV), «falta un liderazgo robusto por parte de la administración pública», algo que contrasta con otro de los puntos del informe, dedicado al impacto de la crisis y las políticas de austeridad en el sistema educativo.

Según Xavier Martínez-Celorrio, profesor de Sociología de la Educación en la Universitat de Barcelona,  la inversión pública en Catalunya es la más baja de toda Europa y de todo el mundo desarrollado (el 2,8% del PIB, en 2013). La crisis tampoco ha ayudado, ya que Catalunya ocupa el sexto lugar en mayor número de recortes (un 17,5%, entre 2009 y 2012), no muy lejos de la media española (-12,9%) y muy distantes de la media europea (-3,4%). Ambos territorios se situarían entre los países europeos que han realizado un «ajuste intenso» en inversión pública, similar al realizado por Reino Unido, Eslovaquia, Italia y Hungría, según datos de Eurostat, la oficina europea de estadística.

Como medidas a implementar, el autor propone duplicar la inversión pública en educación para igualarla a la media de la  OCDE, que se sitúa en el 5,6% del PIB; o de la Unión Europea, que supone el 5,25% del PIB. Mucho más cerca, recuerda el investigador, se halla el ejemplo del País Vasco, que destina un 5% del PIB a la educación.

La financiación de la educación superior requiere un apartado especial ya que, según Francesc Xavier Grau, director de la Cátedra URV Universidad y Región de Conocimiento, la crisis ha incidido «de manera particularmente fuerte en la educación superior y la investigación». A su juicio, Catalunya debería recuperar el nivel medio de inversión en España en 2020; y el de los países europeos, en 2025.

Entre los múltiples datos recogidos en el estudio, se observa que el gasto público en universidades en Catalunya supone un 0,392% del PIB, frente al 0,574% de la media española.  Ahora bien, en relación con los países de la  OCDE, España se sitúa por debajo en gasto total (1,3% del PIB frente al 1,6% de promedio).

Los dos últimos puntos del informe se dedican a la mejora de la dedicación de los estudiantes y la eficiencia del sistema universitario, así como a la formación doctoral.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/17/retos-educacion-anuario-catalunya-10580/

Imagen: estaticos.elmundo.es/elmundo/imagenes/2012/09/21/espana/1348232495_1.jpg

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Ejercicio físico para aumentar la memoria

Maribí Pereira

Por. Maribi Pereira

Un estudio llevado a cabo por Van Dongen, Kersten, Wagner, Morris y Fernández (2016) evaluó los efectos de una sola sesión de ejercicio físico en la consolidación de la memoria y la memoria a largo plazo luego de haber estudiado. En la investigación participaron 72 sujetos que aprendieron 90 asociaciones entre imágenes y localizaciones durante 40 minutos antes de ser asignados aleatoriamente a uno de tres grupos: uno hizo ejercicio de inmediato; el segundo, cuatro horas más tarde, y el tercero no realizó deporte alguno (Revista de Neurología, 2016).

El ejercicio físico consistió en 35 minutos de entrenamiento a intervalos en bicicleta a una intensidad de hasta el 80% de la frecuencia cardíaca máxima. Luego de 48 horas, los participantes del estudio regresaron para demostrar lo que recordaban mientras se sometían a una resonancia magnética cerebral (Revista de Neurología, 2016).

Los investigadores encontraron que quienes hacían ejercicio cuatro horas después de su sesión de aprendizaje conservaban mejor la información dos días más tarde que aquellos que hacían ejercicio inmediatamente o que aquellos que permanecían sedentarios. Además, las imágenes cerebrales mostraron que el ejercicio después de un período de tiempo se asociaba con representaciones más precisas en el hipocampo, un área relevante para el aprendizaje y la memoria (Revista de Neurología, 2016).

En otra investigación publicada en el Proceedings of the National Academy of Sciences (2012) se comprobó que el ejercicio físico aeróbico practicado de forma regular aumenta la memoria y la capacidad de aprendizaje debido a que permite la liberación de hormonas que mejoran la memoria.

Las hormonas llamadas “factores de crecimiento” son liberadas al realizar ejercicio y se han vinculado directamente a la salud cerebral. El hipocampo, una región del cerebro crucial para el aprendizaje y la memoria, se cree que se beneficia directamente de este tipo de hormonas.

Por su parte, el Dr. Bruce Spiegelman de la Escuela de Medicina de Harvard (2013) informó que una molécula y su subproducto, aumentaba sus niveles en el cerebro a través del ejercicio de resistencia. Spiegelman y su equipo encontraron que al elevar los niveles del subproducto en la circulación activaba los genes implicados en la cognición.

Partiendo de estas y otras investigaciones, se ha concluido que el ejercicio mejora el aprendizaje en tres niveles:

1. Optimiza nuestra forma de pensar, al mejorar el estado de alerta, la atención y la motivación.

2. El aprendizaje prepara y estimula las células nerviosas para que se unan la una a la otra, que es la base celular para el aprendizaje de la nueva información.

3. Por último, el ejercicio alienta el desarrollo de nuevas células nerviosas a partir de células madre en el hipocampo, un área del cerebro relacionada con la memoria y el aprendizaje.

Por esta razón, es muy recomendable que el ejercicio físico forme parte del sistema educativo actual. Gracias a la investigación y la formación de docentes en neuroeducación, la forma de enseñar y de aprender está en pleno cambio, ofreciendo nuevas herramientas de optimización de las capacidades individuales de cada niño y mejorando el sistema de aprendizaje.

Fuente: http://www.activamurcia.com/single-post/2016/09/29/Ejercicio-f%C3%ADsico-para-aumentar-la-memoria

Imagen: ichef-1.bbci.co.uk/news/ws/624/amz/worldservice/live/assets/images/2015/08/26/150826144145_cerebro_624x351_thinkstock.jpg

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Reformas que van y vienen: Los 90 (segunda parte)

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

La marca de identidad de la política educativa desarrollada durante el sexenio de Salinas de Gortari es la descentralización. Al comenzar la década noventa, una vez superado el conflicto magisterial de 1989, se restablece el objetivo de federalizar los servicios educativos mediante una propuesta de entregar a los estados la administración y gestión de los sistemas públicos de educación básica y normal. El diseño del mecanismo para la descentralización transcurre simultáneamente con la recomposición organizativa del SNTE.

La colaboración del sindicato en la operación de esta política tenía una condición básica: evitar la formación de tantos sindicatos educativos como entidades federativas en la República. Además, acompañar la propuesta federalista con beneficios de orden laboral para el magisterio.

El Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica (ANMEB) fue publicado en mayo de 1992. El apartado de “antecedentes”, que argumenta en torno a la necesidad e importancia de la política de federalización, presenta un diagnóstico negativo: “la calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso y al desarrollo del país.”

Al considerar la calidad el imperativo de la modernización, el texto ubica el propósito central del ANMEB en su contribución para elevar la calidad de la educación básica ya que “del Acuerdo se derivarán planes y programas de estudio tendientes a una mayor calidad y, a través de mejores escuelas públicas, se establecerán referentes de una mayor jerarquía y competitividad educativa para la escuela privada.”

Mediante el ANMEB la autoridad federal proponía que, a través de convenios suscritos con cada estado, se transfiriera a los gobiernos locales la dirección de las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria, así como la formación de maestros. Además, indica el Acuerdo, se impulsará “la reformulación de contenidos y materiales educativos para concentrar el plan de estudios de la educación primaria en conocimientos verdaderamente esenciales”. Por último, el ANMEB anunciaba propósitos de dignificación de la tarea docente, a través de un nuevo mecanismo: el plan de carrera magisterial.

Dado a conocer el mecanismo la lideresa del SNTE declaró: “el Acuerdo o el federalismo no fue algo que el sindicato propusiera; lo negoció. El SNTE no se resistió. Decían que nos oponíamos a los cambios pero nosotros apostamos al cambio, y desde nuestra óptica, nos sentamos a negociar, lo hicimos de buena fe y esperamos lo mismo” (declaración citada por Víctor Alejandro Espinoza Valle, “El SNTE ante la modernización educativa y la alternancia política en Baja California”, Frontera Norte, núm. 17, 1997, pág. 134.

A la publicación y primera implementación del ANMEB seguirían otras medidas de orden normativo: la reforma del artículo tercero constitucional en 1992-1993 y la promulgación de la Ley General de Educación de 1993. En la reforma constitucional sobresale la obligatoriedad de la educación secundaria, así como la obligación del Estado de “promover y atender todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior” y la de “apoyar la investigación científica y tecnológica”.

La Ley General de Educación (LGE), aprobada en julio de 1993, en reemplazo de la Ley Federal de Educación de 1973, aunque se articula con los propósitos generales del ANMEB limitaba sensiblemente los alcances reales de la federalización porque preservaba para la autoridad federal atribuciones exclusivas en materia de contenidos curriculares, libros de texto, calendario escolar, criterios generales de gestión escolar, y funciones de planeación y evaluación del sistema. Además en la LGE se incluye las nuevas figuras de participación social de nivel escolar, municipal, estatal y nacional.

La reforma de contenidos educativos de la educación básica fue procesada en paralelo a la política de federalización. En 1991 el Consejo Nacional Técnico de la Educación (CONALTE) estableció una primera propuesta contenida en el documento denominado “Nuevo Modelo Educativo”. Tras su revisión por las autoridades estatales y el SNTE se dio a conocer, en 1993, el documento “Plan y Programas de Estudio 1993 Educación Básica” en el cual se establecía, como principio pedagógico orientador “estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente (…) Se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión.”descarga-10

Aunque la reforma educativa de 1993 proponía un giro conceptual pedagógico para la educación básica, lo primero y más destacado del programa era la restitución de asignaturas en lugar del ordenamiento por áreas de conocimiento establecido en 1973. El retorno a la enseñanza por materias era principalmente una demanda del sindicato nacional.

En el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000) habrían de cristalizar las líneas de la modernización educativa emprendida en la administración previa, principalmente el modelo de descentralización pactado. No obstante, conviene destacar, por un lado, la acción del conjunto de “programas compensatorios” para brindar servicios educativos a población vulnerable, así como la controvertida reforma de la reforma curricular de la educación básica, mediante un balance diferente de las asignaturas de la educación primaria y secundaria.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/reformas-que-van-y-vienen-los-90-segunda-parte/

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Las TIC en educación como desafío: la clave pedagógica

Francisco Javier Lozano Díaz

Por: Francisco Javier Lozano Díaz

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) vinieron para quedarse en la sociedad. La vieja idea de considerar la tecnología como indeterminación positiva no se corresponde muy bien con la realidad cotidiana que se aprecia comúnmente en cada ámbito humano, aunque los beneficios son innegables. También en el sector educativo.

Cuando se decide, se determina. Por ello, decidir es tanto como determinar, escribe el doctor Bernal. Así pues, decidirse por la incorporación de las TIC en la educación es determinar un contexto tecnológico. Por consiguiente, se comienza un proceso de confección social a desarrollarse: complejo, inacabado e imperfecto. Podemos leerlo en el artículo de Alberto Sebastián Barragán, titulado Tecnología Educativa: Estrategias fallidas, en este mismo medio.

Por otra parte, nuestra experiencia propia con la tecnológica en contextos educativos tiene la justificación del deber ser. El hecho de que a menudo nos sentimos capaces de predecir el futuro nos conduce a la toma de decisiones en pro de una cuestionada sociedad del conocimiento. Aunque hasta el momento es una sociedad de la invasión TIC. Cierto es que la propia dinámica social nos empuja, nos obvia obstáculos y nos fomenta una ilusión de facilidad para inocular el discurso de lo tecnológico como natural. Aquellos disidentes de las TIC son estigmatizados como antiguos, rancios, trasnochados e incompetentes.

Cuando avanzamos en el mundo de eficacia y eficiencia de las TIC, nos sentimos más competentes, y realizamos artificios sofisticados con ligereza y estética antes no pensados. Cuando nos sentimos cuestionados por aquellos tecnófobos, los estigmatizados, contratacamos con la falsa bandera de la nueva educación atribuyendo diversos complementos como educación digital, educación del siglo XXI, educación empoderadora, educación auténtica, etc. Como diciendo sin decirlo, ser tecnófilo es ser superior. Apunta el doctor Bernal: “Vendría a significar poder hacer lo que se quiere sin que nadie lo impida”. Porque olvidamos el punto de partida, decidimos que la tecnología guíe nuestros pasos. Por tanto, determinamos esa deriva social.

Situados en este punto, ¿cuál es el desafío de las TIC a la educación? Desplazar el pensamiento pedagógico hacia los márgenes de la acción educativa, suplantándolo por una racionalidad técnica donde domine la lógica de los medios y se difumine cualquier otro tipo de discurso en torno a: ¿para qué y sobre qué educar? Es decir, confiar el fin al medio, dejando la decisión a los técnicos que determinarán la práctica educativa. Por tanto, planteamos la clave pedagógica para afrontar el  desafío:

La clave ante la irrenunciable presencia de las tecnologías de la información y de la comunicación, que configuran una sociedad red con posibilidades y limitaciones particulares, es dotar de racionalidad pedagógica la educación desde la acción y el efecto. Supeditando y controlando los medios técnicos a la finalidad educativa. Puesto que educar es dotar de capacidad para la convivencia en colectivo y ejercicio de la libertad individual sin dependencia alguna a dispositivos superfluos. tic_1_2-1

De nada sirven propuestas de medios, herramientas y recursos TIC. Menos aún revestir de artefactos tecnológicos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo ello, sin decidir qué tipo de sociedad más allá de la hiperconectada y ciudadanos más allá de lo cibernéticos pretendemos determinar. Sumando incertidumbre y complejidad manifiesta que cuestionan la posibilidad del logro.

Por último, derivado de lo anterior, podemos leer el artículo Del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital al Programa de Inclusión Digital: ¿Hacia donde vamos? del compañero Miguel Ángel Gallegos en Educación Futura. Donde observamos sintéticamente, qué tipo de racionalidad ha dominado y qué tipo de acciones han guiado las políticas en este ámbito concreto de la tecnología educativa.

Notas y Referencias:

  1. Doctor Antonio Bernal Guerrero, Profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Sevilla (España).
  2. Bernal, A. (2012). “Educar en la libertad y la responsabilidad. Una tarea compleja”. Revista Edetania, 42, p. 75-90.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-tic-en-educacion-como-desafio-la-clave-pedagogica/

Imagen: www.tugentelatina.com/media/images/ImageManager/8279/160623383.jpg

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Educación pública y gratuita como garante del derecho a la educación

Enrique Díez

Por. Enrique Javier Díez 

Una enseñanza pública y gratuita es condición necesaria para que la educación siga siendo un derecho garantizado por la comunidad social, a través de su financiación pública, y no se convierta en una “oportunidad” o una “inversión” particular de quienes puedan pagársela, con vistas a conseguir una posible ventaja competitiva en su futuro laboral, como pretende el modelo neoliberal.

Garantizar un derecho

El DERECHO UNIVERSAL (con mayúsculas) a la educación tiene que garantizarse para todos y todas por igual. Ello requiere un servicio educativo público (de titularidad y gestión pública) que sea gratuito en todas las etapas y en sentido pleno, es decir, que incluya también el acceso y los materiales didácticos que profesorado y alumnado necesiten para su proceso de aprendizaje.

El derecho a la educación debe entenderse también como derecho de todo el alumnado a aprender con éxito, al margen de su origen o condiciones socioeconómicas, culturales o de índole personal. Se trata de no trasladar el modelo de competitividad y lucha darwinista económica y social a la escuela. No podemos tolerar que el sistema educativo, por falta de recursos y medios suficientes, permita que solo algunos tengan éxito y puedan acceder a todos los niveles educativos, mientras otros fracasan y quedan excluidos de las distintas posibilidades formativas actualmente existentes, o segregados en itinerarios de menor nivel, destinados a vías sociales y laborales de segundo orden. El fracaso escolar acaba siendo la plasmación del “fracaso social” en una sociedad que sigue sin considerar la educación como una prioridad irrenunciable para garantizar el derecho de todos y todas a una educación de calidad en condiciones de igualdad. Y la única posibilidad real para asegurarlo es un sistema educativo público y gratuito.

Competir por un bien de consumo

Sin embargo, las políticas educativas neoliberales y conservadoras tratan de destruir la concepción de la educación como un derecho social fundamental que ha de ser protegido por el Estado. Bajo este enfoque lo que se persigue, de hecho, es separar progresivamente la educación de la esfera pública, regida por la autoridad política, para confiarla al mercado. En el mercado, cada cual, tanto ofertante como demandante, teóricamente se regula por su cuenta, en función de su fuerza y sus posibilidades. La educación pasa así a ser un elemento de consumo individual, variable según el mérito y la capacidad de los consumidores y las consumidoras. Pasa así del ámbito prioritario de los valores culturales y educativos a la lógica urgente del valor económico.

Este replanteamiento se asienta sobre una suposición básica: la educación, como cualquier otro producto que se compra y vende, es una mercancía con la que aseguramos que determinados niños y las niñas (en algunos casos de nuestra propia familia o grupo) tengan la mejor posibilidad de salir adelante en la lucha despiadada y competitiva de cada uno contra todos en el sistema de darwinismo social del mercado. Y a “los míos” trato de conseguirles las mejores “oportunidades” para que puedan competir en las mejores condiciones.

De esta forma, lejos de ser un derecho del que gozan todas las personas, dada su condición de ciudadanas, la educación se concibe como una “oportunidad” que quien tiene recursos le ofrece a los suyos, en la esfera de un mercado regulado por la oferta y la demanda (el mercado escolar). La ciudadanía, más preocupada por lograr mayores cotas de justicia social e igualdad de oportunidades, queda desplazada por los consumidores y consumidoras para quienes rigen las leyes del mercado: seleccionar las mejores posibilidades y competir para triunfar con ellas.

Pelear por las migajas

Este enfoque no considera que debamos invertir más en educación, sino que justifica incluso la conveniencia de recortar el gasto en educación, dado que hay otros campos, igual o más prioritarios (pagar los intereses de la deuda generada por el rescate bancario, gastos militares, etc.). Sostiene que se trata de gastarlo de forma “eficaz y eficiente”. Lo cual presupone que no se hace así actualmente y que, efectivamente, saben cómo hacerlo eficazmente (ejemplo de ello debe ser el modelo de gestión financiera, abanderado por este modelo neoliberal, que ha provocado una de las mayores crisis del planeta).

Aparecen así ciertos teóricos de la educación hablando de “reducir” el gasto con la excusa de la crisis. Buscando delimitar qué debe ser gratuito y qué no, incluso en el período de educación obligatoria; o proponiendo aumentar todavía más el coste de los estudios de educación superior, argumentando que así se podrá invertir más en las etapas iniciales. Avalan incluso seguir recortando profesorado manteniendo clases masivas (a no ser que “se demuestre” que esto tiene efectos sobre la educación, lo cual sitúa la carga de la prueba a la inversa); o piden eliminar la jubilación a los 60, con la retórica de “aprovechar el conocimiento y la experiencia de docentes más mayores”. Estos “expertos” no solo parecen pretender gestionar la miseria, sino que acaban justificando el brutal “recorte” educativo que ha tenido la educación en nuestro país.

España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año, según los datos de 2013; y los recortes han seguido después. El último informe de la OCDE sobre educación afirma que “el gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. Nos sitúa en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc. Analiza que la inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países. Es más, si se mide en términos de Producto Interior Bruto (PIB), hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno de Mariano Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017. Por el contrario, hasta este informe de un organismo internacional económico de corte neoliberal, asegura que “una educación de calidad necesita una financiación sostenible”.

¿Podemos pagar el precio de la gratuidad?

Como dice el que fuera durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, Derek C. Bok, “si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia”. Ya expresaba esta convicción de forma contundente el famoso dramaturgo Víctor Hugo afirmando: “Cada vez que se abre una escuela se cierra una cárcel”.

Por eso, aparte de la derogación de la LOMCE, que es la consagración normativa de los recortes educativos de este modelo neoliberal, urge revertir todos los recortes y llegar a un pacto estable de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Es necesario blindar constitucionalmente una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes, pues el alumnado de familias con estudios básicos tienen cinco veces más posibilidades de dejar pronto la escuela. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía James Heckman decía que por cada euro invertido por niña/o el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, una rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente.

Blindar constitucionalmente la financiación necesaria

Para ello hay que constitucionalizar la aplicación del porcentaje del PIB destinado al Sistema Educativo, Universitario e Investigador como suelo de financiación en la Constitución, de tal forma que anualmente no se pueda dedicar menos de ese PIB. Claro que para esto necesitamos creernos realmente y poner en práctica las declaraciones que hacemos sobre la “educación como un tesoro”, que pronunciaba el expresidente de la Unión Europea Jacques Delors, y dar prioridad a la inversión en educación. ¿De dónde? Algunas propuestas económicas inmediatamente realizables serían: detraer al menos un 25% de la financiación de gastos militares (5.843,25 millones); dejar de financiar a la jerarquía católica, suprimiendo sus beneficios fiscales y de exención del IBI de sus edificios (11.000 millones); aumentar el impuesto de sociedades al 35% a multinacionales que ganen más de un millón de euros al año (14.000 millones); declarar ilegítimo el pago abusivo de intereses de la deuda (100 millones diarios); suprimir los paraísos fiscales y el fraude fiscal, etc. Si se quiere, se puede.

Es imprescindible establecer además una Ley de Financiación del sistema educativo para garantizar las inversiones y los recursos necesarios al conjunto del servicio público educativo, desde la Educación Infantil hasta la Superior, en sus diferentes etapas y modalidades, evitando vaivenes y drásticos recortes presupuestarios con pretextos como la crisis, el control del déficit público, etc. La financiación educativa ha de ser suficiente, sostenida y equitativa garantizando que la gratuidad incluya la dotación a los centros públicos de enseñanza básica de los libros, recursos y materiales didácticos de uso libre (licencia creative commons) que deba utilizar el alumnado y el profesorado, así como la gratuidad de los servicios de comedor y transporte escolar. Lo cual se debe complementar con un sistema integral de becas, becas de residencia, becas-salario y ayudas al estudio.

La lucha por defender la educación pública de las garras del neoliberalismo y su filosofía de convertir todo lo público y común en negocio y beneficio para unos pocos es más necesaria que nunca. A quienes la defendemos nos mueve ante todo y sobre todo la convicción de que educarse y acceder al conocimiento es un derecho universal, que solo puede ser garantizado por un sistema educativo público y gratuito, desde la Educación Infantil hasta la Universidad. Recordemos además que incluso la Universidad es gratuita en trece países europeos. La gratuidad de los estudios universitarios no solo debe ser defendida porque nadie debe verse excluido del acceso a todos los niveles formativos, sino porque tener estudios universitarios permite que los hijos e hijas sufran menos “abandono y fracaso escolar” posterior, como así lo indica el informe anual elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa sobre indicadores de Educación 2016.

Si se quiere, insistimos, se puede.

Enrique Javier Díez Gutiérrez, Profesor de la Universidad de León y miembro del Foro de Sevilla. Loles Dolz, Catedrática de Secundaria y activista en defensa de la escuela pública.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/2016/09/29/educacion-publica-gratuita-garante-del-derecho-la-educacion/

Fotografía: youtube

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educacion-publica-y-gratuita-como-garante-del-derecho-a-la-educacion/

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