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El poder del juego en la enseñanza

Carlos Cala

Por. Carlos Cala

Cada vez hay más voces que defienden el juego como método efectivo de aprendizaje en la educación formal. Algo que fascina a los alumnos, pero de lo que desconfían las familias a pesar de su probada eficacia. A veces, ni siquiera los centros o los profesores están dispuestos a aceptarlo.

Seamos claros: en los colegios e institutos españoles, dentro de la educación formal, se juega poco. Y ello, a pesar de que hay infinidad de estudios que no sólo reconocen, sino que recomiendan el juego como método efectivo de aprendizaje en todas las etapas educativas, desde la más tierna infancia hasta la Universidad. ¿Qué ocurre, entonces, para que el aspecto lúdico tenga tanta ‘mala prensa’ en la enseñanza?

Sergio García Cabezas, doctor en Educación y Consultor de la UNESCO para asuntos de discapacidad y tecología en relación con la educación, reconoce que, en España, hay muy pocos colegios que estén apostando por metodologías realmente activas que incluyan el juego dentro de sus programaciones. Esto se debe, según él, a que «el colegio sigue siendo el mismo que tenía mi abuela. Mi abuela era profesora y las aulas han cambiado poco en cuanto a metodología. Los centros no están preparados, y la mayor parte de los profesores no están formados en ese sentido. Para hacer una metodología basada en el juego, hay que preparar mucho las clases. Un libro de texto no sirve absolutamente para nada en este tipo de pedagogía. Esto requiere un trabajo que no todo el mundo quiere hacer y para el que tampoco todo el mundo está preparado».

En muchas facultades sí se enseñan esas nuevas metodologías. El obstáculo aparece cuando esos nuevos maestros o profesores pisan la calle y llegan a su centro educativo, en el que tienen que convencer a todo el mundo de las bondades del juego. Junto a este, hay otro gran obstáculo: la familia. La doctora en Pedagogía y profesora de Educación Infantil en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle, Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, señala que se suele identificar el juego «con algo que no lleva a ningún sitio. Hay familias que están presionando muchísimo a las escuelas para que sustituyan los aprendizajes lúdicos por otras enseñanzas consideradas más importantes, como los idiomas. Porque, en realidad, incluso hasta los adultos serios dejan de jugar, porque consideran el juego como algo poco serio. Sin embargo, el juego nos acompaña toda la vida. Un adulto creativo juega siempre, porque es una manera de comernos la vida, de asumirla, de entenderla, de procesarla».

Para los niños es igual. Según Ruiz de Velasco, el juego libre permite a los alumnos empoderarse. Sergio García cree que los profesores también se empoderan frente al alumno, mientras que los estudiantes se motivan y se expanden. «El juego es experimentación. Cuando los niños juegan a médicos o a cualquier juego simbólico, están experimentando cosas para el futuro. Y, como es una experimentación libre en muchos casos, el niño se desarrolla con total libertad. Es una herramienta que no se está utilizando, a pesar de que hay estudios que dicen que jugando se aprende mejor».

Los juegos en cada etapa

El concepto ‘juego’ puede ser muy amplio. En la escuela, se pueden utilizar desde juegos tradicionales adaptados al ámbito académico, hasta lo que se conoce como ‘gamificación’, que es usar las dinámicas y las mecánicas del juego para motivar al alumno. Las leyes educativas no lo impiden, pero unas leyes diferentes, redactadas de otra manera, podrían fomentarlo más. Ángeles Ruiz de Velasco, autora junto a Javier Abad Molina del libro ‘El juego simbólico’ (editorial Graó, 2011), recuerda que «las políticas educativas contribuyen mucho. En Suecia, por ejemplo, los alumnos de infantil juegan, y los maestros sólo observan sin decirles lo que tienen que hacer. En Alemania está prohibido adelantar en infantil aprendizajes como la lectura o la escritura, que corresponden a etapas posteriores. A lo mejor podríamos reflexionar sobre por qué los países nórdicos son tan exitosos en cuanto a modelos educativos. En los países nórdicos se juega mucho, mucho, mucho. En la primera etapa de infantil no se hace otra cosa«.

Mediante el juego simbólico, el niño busca entender un mundo que no comprende

Mediante el juego simbólico, el niño busca entender un mundo que no comprende / Getty Images

De hecho, se suele pensar en el juego sólo durante la educación infantil. Un juego que, según Ángeles Ruiz de Velasco debe ser «como el niño quiera, y nosotros como adultos lo que debemos hacer es contextualizarlo. Hablamos de un juego simbólico con el que el niño puede entender el mundo que no comprende. ¿Cómo lo entiende? Lo juega». Este juego libre, añade Ruiz de Velasco, tiene poca cabida en las aulas, y sólo se permite en el recreo o si sobra tiempo. «Además, se tiende a hacer algo que no se debería hacer, que es considerar el juego como una herramienta educativa reglada. Filosoficamente hablando, el juego tiene que ser libre y no algo ‘que sirve para’. Si se utiliza con el fin de aprender, no es juego sino otra cosa: es actividad o propuesta, pero no juego».

En etapas posteriores el juego simbólico ya no sirve. En primaria o secundaria cobran protagonismo, por ejemplo, los juegos de reglas. A esa edad, se empieza a tener la necesidad de sentirse retado, de saber que se puede ser el más rápido o el más fuerte. Los niños empiezan a aprender lo que es ganar y perder, o a comprender que no todo el mundo es bueno para todo y que se puede ser el mejor en uno de los muchos ámbitos que tiene la vida. Empiezan a aprender las reglas.

Si los niveles de infantil son los más ligados al juego, conforme se avanza hacia otras etapas, éste va desapareciendo, porque mandan el currículum y las evaluaciones que constantemente se están haciendo a profesores y alumnos. Sin embargo, Sergio García Cabezas señala que las leyes educativas son muy amplias y, aunque no cabe en ellas cualquier cosa, sí permiten «una metodología y un aprendizaje basado en el juego. La prueba es que hay colegios que sí los están utilizando sin problemas, con un aprendizaje más libre y menos dirigido que el que ofrece un libro de texto».

El papel de la tecnología

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha sido un paso importante, porque ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego. Pero nada cambiará si internet, una pizarra electrónica, un ordenador o una tableta se usan como las antiguas pizarras o libros. Habrá cambiado el soporte, pero no se aprovecharán por completo todas sus posibilidades.

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego

La llegada de las nuevas tecnologías a las aulas ha ofrecido algunos instrumentos útiles para el juego / Getty Images

Sergio García también es profesor en el Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle y, además, dirige la empresa ‘Possible Lab’. A través de ella, está introduciendo en muchos centros educativos españoles el juego ‘Minecraft’ adaptado a la enseñanza, y no sólo en primaria o secundaria, sino también en la Universidad. ‘Minecraft’ es un lego virtual al que juegan más de 100 millones de personas en todo el mundo.

En el aula, este juego permite hacer construcciones de arquitectura, simulaciones de un cuerpo humano, una tabla periódica de elementos, o muchas cosas más. «Los niños se dividen por grupos, investigan un tema y realizan, mediante este juego, el objetivo final del proyecto. Por ejemplo: nosotros trabajamos un escenario educativo basado en el Al-Andalus medieval para los primeros años de secundaria. El objetivo final es hacer la Alhambra de Granada. Se avanza mediante el trabajo cooperativo, por grupos, y al final construimos la Alhambra. Yo creo que si un niño es capaz, mediante ese juego, de hacer la Alhambra o de constuir una catedral gótica, el niño ha entendido ese concepto. Lo que hacemos es experimentar y crear cosas, y en ese proceso se desarrolla y se demuestra el conocimiento. Creo que es más importante para un niño de secundaria saber cuáles son las partes de una catedral, saber dibujarlas y crearlas mediante un videojuego, que saberse de memoria cuáles son esas partes, soltarlas en un examen, salir y después no acordarse absolutamente de nada».

Estos ejemplos demuestran que algo está cambiando. Que cada vez hay más profesionales que, al menos, se plantean la necesidad de que el juego se abra camino en las aulas. No obstante, es necesaria una mejor definición de conceptos y una idea más flexible y abierta sobre lo que implica dar entrada a lo lúdico en la educación formal. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez lamenta que, aunque haya deseos de cambio, «no hay algo que defina por dónde debe ir el cambio. Estamos en una época interesante, por un lado, porque algo se está moviendo en la educación, pero convulsa porque no se sabe exactamente hacia dónde».

Fuente: http://cadenaser.com/programa/2016/09/23/hora_14_fin_de_semana/1474616104_648221.html

Imagen: cadenaser00.epimg.net/programa/imagenes/2016/09/23/hora_14_fin_de_semana/1474616104_648221_1474616175_noticia_normal.jpg

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El estrés y el cerebro

Eduardo Calixto

Por Eduardo Calixto

Tener estrés no es malo, un desencadenante de tensión promueve un estado inmediato para poner atención, el corazón late con más fuerza y rápido para alimentar a nuestro cerebro y músculos, podemos correr más rápido, pensar en detalles quitándonos objetividad.  La sensación de que el tiempo puede pasar más rápido es común, y aparece una frecuente tensión emocional de tratar de encontrar salidas, respuestas o ideas para evitar las emociones negativas al evento que lo desencadena. Es decir, el estrés agudo prepara un cerebro para un mejor rendimiento. Sin embargo, el problema radica cuando este estrés dura más de ocho horas, lo cual indica que fallamos para adaptarnos al proceso.

EL ESTRÉS CRÓNICO, UN PROBLEMA DE SALUD

El estrés nos predispone a padecer desde diarreas o cuadros gripales, hasta con el inicio y agravamiento del cáncer. 

De 10 personas que acuden a una consulta médica, 8 tienen un problema de salud relacionado directa o indirectamente con el manejo inadecuado del estrés crónico. El estrés nos predispone a padecer desde diarreas o cuadros gripales, hasta con el inicio y agravamiento del cáncer. El nivel elevado de cortisol es el marcador de un estrés crónico. Este exceso hormonal es el responsable de dolores de cabeza repetitivos, relacionado a la obesidad reactiva, que se genera por comer mucho ante problemas; osteoporosis o pérdida de hueso que es muy grave en personas con menopausia; colitis o inflamación del intestino grueso lo cual es común en personas que se preocupan demasiado. Algunos signos del estrés es el frecuente mal humor, agotamiento constante, perder la concentración de lo que se hace hasta olvidar cosas. Estos datos asociados a tensión emocional y preocupaciones incontrolables. Incluso, el estrés se ha asociado al inicio de padecimientos como esquizofrenia, trastorno bipolar y el inicio de adicciones a sustancias.

¿QUÉ SUCEDE EN EL CEREBRO CUANDO ESTAMOS EN UN ESTRÉS CRÓNICO?

El resultado de elevar el cortisol en la sangre es incrementar los niveles de glucosa para todo el cuerpo, para que todos los órganos trabajen con mayor eficiencia, lo cual es adecuado en tiempos cortos y no por horas y menos por días.

El estrés es una respuesta fisiológica que otorgamos ante lo inesperado o ante condiciones que nos resulta peligrosas en la vida. El cerebro es el órgano que inicia, lo mantiene y lo hace crónico. Son varias estructuras neuronales que están involucradas con el estrés: el hipotálamo detecta cuando comemos, dormimos, inicia el reflejo de tener sed. Es nuestro reloj interno y al mismo tiempo el generador de las sensaciones de deseo sexual y necesidad de descanso. El hipocampo, estructura que memoriza y ayuda al aprendizaje, compara nuestras experiencias y contrasta lo que analizamos. La amígdala cerebral que genera las emociones que amplifican señales y al mismo tiempo disminuyen nuestros procesos inteligentes. El giro del cíngulo que se la pasa analizando las emociones de quien está frente a nosotros y una estructura denominada Ínsula que analiza por sí sola el dolor y su interpretación conductual.  Cuando estas estructuras detectan algo anormal, se envía una señal a la hipófisis que a su vez activa por vía hormonal a unas glándulas que están arriba de los riñones, las cuales se denominan glándulas suprarrenales. Éstas responden liberando la hormona llamada cortisol, la cual es un activador a mediano largo plazo de nuestro organismo.  El resultado de elevar el cortisol en la sangre es incrementar los niveles de glucosa para todo el cuerpo, para que todos los órganos trabajen con mayor eficiencia, lo cual es adecuado en tiempos cortos y no por horas y menos por días. Por ejemplo, esto genera indirectamente que el cerebro quede sobre-activado y no pueda dormir en la madrugada (cuando nos despierte cualquier sonido) ya que estamos sobre-alertados, la mayoría de las cosas se interpretarán como peligro o amenazas. Si esto dura semanas o meses, el cerebro comienza a cambiar: el cortisol puede matar neuronas del hipocampo, disminuyendo la capacidad de memorizar. Los primeros resultados adversos de tener un estrés crónico es disminuir la memoria. Además, el estrés crónico disminuye la respuesta inmunológica cuya consecuencia es predisponer a enfermedades infecciosas o auto-inmunes. Una huella biológica del estrés es que este puede cambiar algunos genes y que estos se vean afectados en futuras generaciones predisponiendo a nuestros futuros hijos a padecer con mayor facilidad el estrés.

 

Estudios en cerebros de personas que estuvieron en los campos de concentración nazi en la segunda guerra mundial demostraron que el común denominador era el estrés crónico. En todos, sin excepción, se demostró que las neuronas del hipocampo mueren repercutiendo negativamente en la memoria. En consecuencia, la persona con estrés crónico se hace olvidadiza con emociones están a flor de piel: es fácil llorar o enojarse ante pequeños detonantes.

En el estrés crónico gradualmente la protección del cerebro se va perdiendo. La barrera hematoencefálica y las células que protegen a las neuronas conocidas como glía, con el estrés disminuyen, las neuronas son, en estas condiciones, vulnerables a ataques nocivos de toxinas y sustancias inflamatorias. Este proceso es el inicio de tumores, infecciones cerebrales o enfermedades autoinmunes como la esclerosis múltiple.

MUERTE DE NEURONAS Y OTRAS CÉLULAS POR EL ESTRÉS

Específicamente en  el estrés, la muerte neuronal es consecuencia de dos eventos:

1) se incrementa la producción de radicales libres, unas partículas que agreden a las membranas celulares.

2) El incremento de la entrada de calcio a las neuronas, generando una señal de muerte a mediano plazo. Tratando de activar nuestro cerebro, el cortisol resulta ser tóxico a largo plazo.

Además de las neuronas, cuando las células del cuerpo se encuentran en estrés, cambian su división celular. Es decir, es como si decidieran ya no dividirse, prefieren morir. La parte que tiene la información genética en los cromosomas, que tienen nuestro ADN, cambian su lectura y protección. Una célula se hace vulnerable, ya no se divide y muere más rápido. Este proceso lo llevan a cabo células del sistema inmune, musculares, vasculares y de glándulas que producen diversas hormonas.

APRECIACIONES FINALES

Un estrés agudo, que se resuelve a corto plazo puede ayudar a la memoria, en contraste un crónico es fatal para el proceso de recordar detalles. El estrés a etapas más tempranas por ejemplo en niños, es un factor que favorece aun más la muerte neuronal y la perdida de la memoria. La tensión constante es perjudicial para el cerebro como para el sistema circulatorio, inmunológico y endocrino. Lejos de un estigma de moda y efímero, el estrés crónico deja huellas permanentes. La buena noticia es que podemos controlarlo. Haciendo ejercicio, meditando, descansando y una dieta adecuada ayudan. Lo importante es saberlo detectar y ser honestos para aceptar que se esta en su presencia y pedir ayuda profesional si es necesario.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/blog/neurociencias-en-la-vida-cotidiana/el-estres-y-el-cerebro/1085949

Imagen: www.excelsior.com.mx/media/styles/imagen-embed-nota/public/4_40.jpg

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Formar a los jóvenes para las profesiones del futuro

Laia Mestres

Por. Laia Mestres

El mercado laboral ha cambiado mucho en los últimos años. La incorporación masiva de la tecnología, el impulso del emprendimiento, las reformas laborales y la movilidad, entre otros factores, han modificado las perspectivas de trabajo y las funciones de los departamentos dedicados a las personas y sus equipos.

Uno de los aspectos más relevantes es la aparición de nuevas profesiones. Según Joaquin Nieto, Director de la Oficina para España de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), se dice que los niños y las niñas que ahora están en las escuela, el día de mañana trabajarán en oficios que todavía no existen.  

En la edición 2016 del monográfico sobre búsqueda de empleo hemos querido ampliar horizontes y mirar hacia el futuro preguntándonos:¿cómo formamos a los jóvenes para trabajos que todavía no existen? 

Las tendencias del mercado laboral del futuro

El informe «Trabajar en 2033» elaborado por la consultora de recursos humanos PWC muestra algunas de las tendencias económicas y sociales que influirán en el mercado laboral de los próximos años. Algunas de estas tendencias son:

  • Incremento de la movilidad internacional, que supondrá la búsqueda de talento en cualquier lugar del mundo. Para el trabajador implicará que las competencias y conocimientos técnicos que deberá desarrollar estarán relacionados con un mercado laboral global, donde cobrarán especial fuerza el dominio de idiomas y las competencias transversales como la capacidad de trabajar en equipo, la creatividad, la adaptación al cambio, etc.
  • Flexibilidad en el trabajo. El estudio prevé que en los próximos 20 años los trabajadores puedan acceder a trabajos más flexibles en cuanto a la jornada laboral, la movilidad dentro de una misma empresa o el trabajo para diferentes empleadores. Esto supone que el trabajador y la empresa establecerán nuevas formas de trabajar, más dinámicas y adaptadas a las necesidades de los proyectos.
  • La importancia de la marca personal. Las redes sociales ya son un aspecto clave en la búsqueda de empleo. En un futuro cercano, cuidar la marca personal y la imagen que se proyecta en Internet será imprescindible para encontrar y mantener el trabajo.
  • TIC, medio ambiente y turismo, los sectores punteros en nuestro país. El estudio muestra que en 2033 la tendencia mundial será un incremento del empleo en el sector de la hostelería y restauración (70% en 20 años), seguido de profesiones relacionadas con la gestión del agua y los residuos (44%) y un incremento de las profesiones tecnológicas (37%). Joaquin Nieto, director para España de la OIT, coincide en este punto: Los dos vectores de cambio de la sociedad actual son las nuevas demandas ambientales y las tecnologías. Y el sector que hace de ‘driver’ del cambio es la energía. La transición energética, el cambio de modelo energético, está ahí. Hay sectores que se van a tener que transformar a sí mismos. Otros que van a entrar en un declive y serán sustituidos por nuevos.

Esta breve pincelada de las tendencias del futuro permite ver en qué aspectos conviene centrarse como trabajadores. Las competencias, la formación continua y el reciclaje profesional y una cuidada reputación online serán imprescindibles para ser más empleables y poder desenvolvernos con soltura en este nuevo panorama laboral.

¿Cómo prepararse para los trabajos que todavía no existen?

Los estudios muestran que la aparición de nuevas profesiones será continua en un futuro inmediato. Las últimas tecnologías y en especial el sector móvil ocupan los principales nichos de empleo emergente. Según el «Informe Infojobs ESADE sobre el Mercado Laboral Español», las ofertas de trabajo en este sector se han multiplicado en un corto periodo de tiempo. De hecho, las previsiones de la Unión Europea apuntan en esa misma dirección: hasta 2020 se crearán 900.000 nuevos puestos de trabajo, sobre todo relacionados con la tecnología.

Entonces, ¿hay que centrarse en formarse en profesiones relacionadas con las TIC? Precisamente, la principal característica de estas profesiones es la rapidez en la que cambian, provocando que desaparezcan y aparezcan nuevas funciones, puestos de trabajo y necesidades formativas. Los expertos coinciden en que resulta imprescindible mantenerse actualizado para acceder y mantenerse en un puesto de trabajo en este sector, pero hay otras necesidades por cubrir. Sara Turumbay, presidenta de Aedipe Navarra, sostiene que los cambios nos harán replantearnos muchas cosas que hasta ahora funcionaban.

Para Jaume Gurt, Director de Organización y Desarrollo de Personas en Schibsted Spain, la clave para que los jóvenes puedan adaptarse al futuro es la formación por competencias, centrada en: estudiar idiomas; aprender a aprender; conocerse a uno mismo; desarrollar las softskills.

Por supuesto, todo este proceso debe ir acompañado de una profunda reforma del mercado laboral, el impulso del empleo y la creación de programas que faciliten el acceso de los jóvenes a los puestos de trabajo. Antonio Córcoles Gallo, de la Fundació per a la formació i l’estudi Paco Puerto, afirma que será necesario fortalecer las políticas que acompañen a las personas en su incorporación al mundo del trabajo, nuevas políticas de recursos humanos y reflexionar de qué manera formar a los jóvenes en trabajos que todavía no existen.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/09/20/formar-jovenes-profesiones-futuro-9537/

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Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad

Alba Alonso Feijoo

Por Alba Alonso Feijoo

Olivia tiene ocho años y acude a un colegio de jornada partida. Por la mañana al acabar sus clases, va a música dos veces por semana, y a judo otras tres. Al finalizar la tarde la recoge su padre para acercarla a la academia de inglés, donde además practica robótica los lunes y miércoles.

Martes y jueves practica baloncesto, por lo que habitualmente no llega a casa hasta las 19:30, momento en el cual se pone a hacer los deberes, porque a pesar de estar todavía en tercero de primaria, ya hay una cierta carga, y como autoexigente que es, todos los días le dedica una hora u hora y media a sus tareas escolares. Baños, cena, a dormir. Y vuelta a empezar…aburrida

Olivia no se aburre, ¡no tiene tiempo! ¡Qué suerte¡ ¿no? En absoluto. Aburrirse es esencial para incentivar la creatividad. Olivia es una alumna aventajada, pero lo único que hace es asumir reglas, llevar a cabo órdenes, y cumplir tareas.

En realidad, ni siquiera se da mucha cuenta de lo que está aprendiendo, ya que no lo interioriza. Simplemente memoriza, y como buena ejecutora que es, refleja esa memorización de una manera muy elocuente en unas evaluaciones sin sentido alguno.

De hecho, lo que Olivia necesita, y probablemente añore internamente es… aburrirse.

Cuando nos aburrimos surgen multitud de ideas para evitar la monotonía, creamos nuevos mundos, proyectos, universos paralelos, aparece la curiosidad, la imaginación… Y no hay persona más creativa que un niño o una niña aburriéndose.

La escuela es clave en este proceso, pero también hay muchos detalles con los que podemos contribuir desde el entorno familiar:

Las comidas:

En casa: ¿y si de vez en cuando les dejamos escoger menú? Al llegar a cierta edad podríamos incluso ir dejándoles participar. Deberán investigar, preguntar, comprar, hacer…

Fuera de casa: olvidémonos del menú infantil, normal que no quieran comer si solo tienen espaguetis, pizza o nuggets como opciones.

El cuento para dormir:

Un día a la semana podríamos pedirles que cambiaran la historia: que introdujesen algún personaje nuevo, que pusiesen otro final, incluso que creasen una historia nueva a partir de tres o cuatro palabras que les demos al azar.

El rincón de los proyectos:

En cualquier hogar existen cosas por hacer y mejorar. Una idea fantástica es conseguir algún espacio en el mismo, para buscar soluciones a esos pequeños detalles. Por ejemplo, si alguien se da cuenta de que todos los días tropezamos con el felpudo de la entrada, ese será el reto. A continuación todos los miembros de la familia, en diferentes momentos y días, irán poniendo posibles soluciones a través de post-its. Los más pequeños tienen una capacidad asombrosa de ver luz donde nosotros no podemos, nos sorprenderán.

La paga:

Dar una cantidad de dinero asignada cada semana no fomenta ni la creatividad, ni la cultura del esfuerzo; ganárselo sí. Pequeños trabajillos que encuentren para hacer por casa les proporcionará una paga realmente “merecida” y valorada.

Tarde en familia:

Que de vez en cuando organicen el plan del domingo. Un niño de 7 años tendrá que escoger sitio, horario, y actividad. Una chica de 13 podrá buscar en internet, marcar una ruta, reservar en un restaurante, planear una actividad… aburrirse creativida.

Estos son solo algunos ejemplos de cómo sí podemos participar fomentando esa creatividad desde la familia. No responsabilices solamente a la escuela o al entorno, y pregúntate primero si has puesto de tu parte en esa labor tan importante. Una infancia creativa es una infancia feliz, porque buscará las herramientas necesarias para conseguir aquello que desee.

Fuente: http://www.eduglobal.cl/2016/02/02/aburrirse-es-esencial-para-incentivar-la-creatividad/

Imagen de uso público tomada de: https://c1.staticflickr.com/7/6199/6093472630_8a0b302f93_b.jpg

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El concepto de calidad de Fe y Alegría y su sistema de mejora. Una mirada alternativa

Elizabeth Riveros Serrato

Por Elizabeth Riveros Serrato, Coordinadora Ejecutiva del Programa de Calidad educativa de la Federación Internacional Fe y Alegría

En el año 2004 Fe y Alegría comienza a desarrollar un sistema de mejora de la calidad que permita a los centros educativos entrar en una dinámica de aprendizaje y mejora continua. El propósito del sistema es fomentar una cultura permanente de la mejora de la calidad educativa. De esta manera, Fe y Alegría busca contribuir desde su propia experiencia al mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos públicos de los países de América Latina y el Caribe.

La calidad educativa es una noción compleja que puede asumir significados diversos, incluso contradictorios, según quien la defina. Parte de la complejidad depende de que se trata de un concepto multidimensional ya que los procesos educativos se desarrollan en múltiples niveles (sistema educativo, escuela, sala de clases, familias de las y los estudiantes, entre otros) y están afectados por una pluralidad de factores, algunos internos a las escuelas, otros externos. A eso se suma que la calidad educativa es una noción ideológica que descansa sobre un proyecto político y social, es decir, lo que se entiende como calidad se construye de acuerdo a la visión que cada sociedad tenga sobre su futuro y el de las personas que se quieren formar para hacer realidad esa visión. En este sentido, subyacen a la idea de calidad educativa sistemas de valores y aspectos éticos del ordenamiento social.

Fe y Alegría promueve el derecho a una educación de calidad para todos y todas, lo que significa reconocer que todas las personas necesitan y deben ser educadas para desarrollar sus potencialidades y participar plenamente de la sociedad. La educación es un derecho crucial debido a que posibilita el acceso a otros derechos básicos. En otras palabras, las consecuencias de la falta de educación, o de una educación de mala calidad, llevan a la exclusión social.

Al ser la educación un derecho fundamental para el desarrollo de las personas y su bienestar en la sociedad, Fe y Alegría entiende que ese derecho debe ser garantizado por el Estado. Fe y Alegría asume la opción de trabajar en y por la educación pública desde una comprensión de “lo público” como el lugar de todos y todas, accesible a todas y todos, desde donde se construye el bien común. Para Fe y Alegría la existencia de una educación pública de calidad propicia el desarrollo y fortalece la democracia.

Promover el derecho a una educación de calidad implica eliminar todas las barreras que limitan el acceso a la educación o a la continuidad de los estudios, sean las que discriminan a las personas o las que segmentan por grupo socioeconómico. Se trata de fomentar una educación pública inclusiva y equitativa: una comprensión de la calidad educativa inseparable de la equidad.

Fe y Alegría es consciente de que América Latina es una de las regiones más desiguales del mundo en su distribución de la riqueza y de que esta desigualdad económica se traslada al plano educativo. Pese a que en promedio el 95% de los niños y niñas de la región tiene acceso a la educación escolarizada, la calidad es muy deficiente. Más del 50% de la población estudiantil no alcanza las capacidades mínimas para la lectura ni para la resolución de problemas matemáticos [1].

Existen una serie de elementos que contribuyen a reproducir la desigualdad educativa [2]:

• acceso diferencial a distintos niveles educativos para las personas pobres y las que no lo son;

• tratamiento diferencial en las escuelas, que otorga más ventajas a estudiantes que proceden de hogares de mayores ingresos;

• segregación social en las escuelas, por la cual la mayor parte de las y los estudiantes aprende en la escuela a convivir y a relacionarse sólo con personas de un nivel socio-cultural semejante al suyo;

• diferencias importantes en los esfuerzos privados que realizan las familias para apoyar a sus hijos e hijas (en la transmisión directa de capital cultural);

• contenidos y procesos educativos que no se dirigen específicamente a tratar la desigualdad como problema de estudio. La superación de la desigualdad no se logra solo con la distribución de recursos materiales. Es imprescindible tener en cuenta aspectos socio-culturales, políticas y subjetividades, propias de cada persona. Se requiere ofrecer una educación entendida como medio de expansión de las capacidades individuales y colectivas. La propuesta pedagógica debe confiar en que todas las personas tienen capacidades; debe ser mediadora entre la realidad de cada sujeto y la comprensión que cada cual tenga de ella y debe ofrecer alternativas pertinentes que sean atractivas y despierten capacidades.

Educación de calidad, para Fe y Alegría, es la que:

Forma la integralidad de la persona potenciando el desarrollo pleno de todas sus dimensiones, la que valora su unicidad individual y su pertenencia sociocultural favoreciendo la apropiación y construcción personal y colectiva de conocimientos, actitudes y habilidades; es la que capacita para mejorar la calidad de vida personal y de la comunidad, comprometiendo a las personas en la construcción de una sociedad más justa y humana.

Se caracteriza por una práctica educativa y de promoción social entendidas como proceso concientizador, transformador, participativo, solidario, reflexivo, relevante, creativo, equitativo, eficiente y eficaz, elaborado desde y con las personas excluidas, que promueve un liderazgo grupal sin exclusión, donde cada uno tiene un lugar en el quehacer de la comunidad.

La Calidad implica la transformación de los sujetos, de la escuela y de las comunidades, para Fe y Alegría la calidad está directamente relacionada con la posibilidad que tiene la escuela de acercarse a la realidad del sujeto que quiere formar:

• Un sujeto crítico, empoderado, con capacidad de proposición y de compromiso con su realidad, con liderazgo, con capacidad para argumentar y construir.

• Una escuela abierta, sin modelos, no homogenizada, en búsqueda, que pasa de la actividad a la acción y da sentido desde el contexto.

• Una comunidad empoderada, que construye propuesta y tejido social, que reconoce la importancia de lo público y se compromete con él, que desarrolla proyecto para generar procesos de justicia y equidad.

Adoptando la definición de calidad educativa, los valores, los compromisos y los criterios expuestos, se construye el Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría (SMCFyA) como una herramienta que organiza la escuela y que proporciona elementos para la mejora. Se desarrolla, por lo tanto, como un ciclo que se compone de cuatro fases que se explican a continuación:

La evaluación de los centros educativos

La evaluación se realiza con el propósito de diagnosticar, comprender, dialogar, aprender y mejorar la calidad de los procesos educativos. La evaluación no debe reducirse a un ejercicio de control sobre el evaluado que consiste en la comparación, la clasificación, la jerarquización, o incluso la discriminación. Por el contrario, la evaluación debe estar encaminada a la mejora de la práctica educativa y fundamentarse en el compromiso de todos y todas con el conocimiento y la reflexión. Solo si la evaluación genera comprensión y participación, es posible obtener mejoras educativas. Desde esta perspectiva, se trata de un reto pedagógico y ético, más que un mero hecho técnico.

Además, la evaluación debe estar orientada hacia la autonomía: la comunidad educativa debe tener una clara implicación y capacidad de autodeterminación de manera que pueda tomar decisiones y estas tengan un efecto positivo en el propio centro y, a largo plazo, en la eficacia del sistema educativo. La evaluación como proceso dialógico y sistémico debe generar impactos tanto en el pensamiento de las y los docentes, del estudiantado, de los equipos directivos y de la comunidad.

Todo ello reflejado en los impactos que se generan en los contextos, en las prácticas de intervención y en la cultura organizacional. Fe y Alegría opta por un enfoque de evaluación caracterizado principalmente por:

• ser multidimensional: toma en consideración los resultados, los procesos educativos, la estructura y los recursos del centro y el contexto;

• ser de carácter autoevaluativo: requiere la implicación de los sujetos evaluados (con un acompañamiento externo);

• estar encaminado hacia la mejora: utilizar la información arrojada por la evaluación para entender qué cambios son necesarios para mejorar;

• ser participativo: requiere el involucramiento de todos y todas en el análisis de esa información;

• ser democrático y transparente: es fundamental consensuar las interpretaciones y las prioridades;

• hacer del centro educativo el protagonista de la toma de decisiones: cada uno identifica las acciones y líneas de trabajo necesarias para la mejora;

• estar contextualizado;

• tener como objetivo ni jerarquizar, ni clasificar los centros educativos.

Desde un enfoque multidimensional e integral, la evaluación tiene como objeto:

Las dimensiones están estrictamente interrelacionadas y cada una arroja información para iluminar a las demás y dibujar un cuadro completo de la situación en el centro educativo. El contexto define, limita y orienta la intención con la cual un centro educativo trabaja. Se puede decir que un centro es de calidad cuando responde al contexto en que se encuentra, con sus intereses y necesidades, y desde allí desarrolla estrategias para transformar esa realidad.

La forma en que se utilizan los recursos influye en el hecho educativo. Los procesos educativos y su interacción son determinantes para la calidad educativa. Por eso, la evaluación de estos procesos es la que posteriormente orientará las posibles líneas de acción para la mejora de los centros.

Por último, los resultados se consideran como una de las dimensiones que debe generar un centro en la medida que las demás se articulan. En coherencia con el valor asignado a una educación integral, la evaluación mide los aprendizajes cognitivos de las y los estudiantes en matemáticas y lenguaje, y también sus actitudes y valores frente a sexualidad y cuidado del cuerpo, violencia, justicia y solidaridad. Para lograr la vivencia efectiva de esta fase y del sentido de la evaluación desde esta mirada de cultura de mejora, se hace necesario ir desarrollando y generando de manera consciente, las capacidades de: • Mirar-se, de hacer pares en el camino para reconocer y ver la práctica y las prácticas que los centros educativos realizan.

• Reconocer el contexto, dar sentido a la realidad que día a día vemos y conocemos, analizar y relacionar esas realidades con las posibilidades de aprendizaje y de formación del sujeto que queremos formar.

• Comprender y leer las diversas percepciones que hay en la escuela sobre las realidades y las prácticas que se desarrollan.

• Contrastar la práctica con otras realidades para revisarla y ajustarla.

La reflexión

A partir de la devolución de los resultados el centro educativo entra en un proceso de reflexión que sigue a lo largo de todo el ciclo de mejora. Para ello, organiza equipos de centro , con representación de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, que van a reflexionar y dialogar sobre los resultados encontrados.

Durante esta fase se busca que el centro educativo entienda las debilidades y fortalezas encontradas en la evaluación y proceda a identificar los problemas centrales . Una vez delimitados los problemas, los equipos los priorizan y definen las líneas de acción para intervenir sobre ellos. Todo esto implica desarrollar capacidades de:

• Diálogo y conversación, participación e interacción entre diferentes sujetos.

• Reconstruir y ajustar la práctica a partir de la reflexión.

• Problematizar, hacer preguntas, cuestionar la realidad y lo que se vive en la escuela. • Darse cuenta de lo que se es, lo que es la práctica. Se trata de un proceso que exige tiempo y muchas veces no está exento de dificultades, pero el esfuerzo se traduce en la adquisición de capacidades al interior de la comunidad educativa, conocimiento de la propia realidad, aprendizaje colectivo, construcción de consenso y apropiación de la estrategia de mejora, lo cual es fundamental para lograr una cultura de la mejora educativa.

La elaboración e implementación de planes de mejora

Una vez definidas las líneas de acción el centro, los equipos de trabajo entran en una fase de organización y planificación de las mismas, para desde ahí encaminar las acciones de manera priorizada, secuencial y gradual. Esta organización lleva a la elaboración del plan de mejora , proyectado a tres años, que expresa objetivos y resultados a perseguir.

El plan de mejora inicia su implementación con el acompañamiento de las y los Coordinadores Pedagógicos de Fe y Alegría, y con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Durante la implementación, la escuela debe valorar periódicamente el avance del plan para introducir los ajustes que se necesiten. Todo esto supone que el centro educativo vaya fortaleciendo su capacidad para valorarse y transformarse, generando una nueva cultura educativa. La idea que subyace al plan de mejora es que la escuela debe estar abierta al cambio.

Desarrollar la capacidad de proyectar y dar sentido a la acciones, de vivir en un plan que mueve y articula a todos y todas. Generar una capacidad de reconocer el avance, el cómo se va acercando al sueño propuesto, capacidad para saber qué acciones nos han permitido acercarnos al sueño, cuáles nos han estancado. Capacidad para comprender que avanzar es mejorar y mejorar es crecer y es lograr.

La sistematización

Finalmente, cada centro educativo desarrolla una sistematización del proceso de evaluación y mejoramiento. Sistematizar consiste en hacer una interpretación crítica de una o varias experiencias, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, para descubrir la lógica del proceso vivido y los factores que intervienen.

Su objetivo dentro del Sistema de Mejora de la Calidad de Fe y Alegría es prestar atención a los procesos de mejora y reconstruir su implementación (actores relevantes, factores que facilitan o dificultan, el contexto en el que se da, etc.) para aprender e ir dejando huella de la forma en que sucedieron los cambios. De esta manera, se construye conocimiento al interior del centro y se facilita el aprendizaje para experiencias futuras de mejoramiento en la misma escuela, así como en otras que estén en un contexto similar.

Esta fase, que se da desde el comienzo de la implementación del plan de mejora, exige un esfuerzo adicional para el centro educativo que debe planear la sistematización, generar+ espacios de reflexión y tiempos para que el equipo sistematizador pueda recoger y organizar la información obtenida.

El conocimiento desarrollado a través de la sistematización debe ser difundido de manera amplia y variada (medios virtuales, publicaciones o en espacios de socialización) para que toda la comunidad educativa y otras instituciones conozcan la experiencia de mejora del centro.

Para realizar este proceso es necesario desarrollar capacidades de:
• Narrar y comunicar, de saber contar a otros que es lo que hemos hecho, narrar la vida que se ha producido en la transformación de las prácticas.
• Construir conocimiento y aprendizajes de lo que se realiza.
• Capacidad de transformar y ajustar la práctica.

La mejora de la calidad implica la transformación de las prácticas que hemos identificado que queremos transformar y a la vez reflexionar las prácticas y acciones que vamos implementando para la transformar la práctica. Hemos propuesto por lo tanto un concepto de calidad histórico y contextualizado, que implica el desarrollo y generación de nuevas capacidades, nuevas organizaciones, nuevas miradas.

Un concepto de calidad que implica el construir una nueva Cultura escolar, en un ciclo de Calidad que permite la creación y la transformación. Concepto de calidad que implica cuestionar y problematizar permanentemente lo que se hace y vive, una calidad que hace de la escuela un espacio de construcción y de búsqueda permanente. Una cultura que nos hace ser Sujetos de la acción de transformación de cada uno, de la escuela y de las comunidades.

Notas

[1] Resultados de países latinoamericanos en la prueba PISA. OCDE (2004), Informe del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, París.

[2] F. Reimers (1993); “Una innovación educativa para proporcionar educación básica con calidad y equidad”, en: Revista de Pedagogía, vol. XIV, pp 31-49

Referencias bibliográficas

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FE Y ALEGRIA. XXXIV Congreso Internacional, Colombia, 2003.

FE Y ALEGRIA. XXXIII Congreso Internacional, Paraguay, 2002.

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FE Y ALEGRÍA. (2005). La escuela más allá de los muros. Herramientas para una comprensión transformadora del contexto. Centro Cultural Poveda. República Dominicana.

FREIRE, P. La pedagogía de la esperanza. 1992

MARCHESI, A. (2000). “Un sistema de indicadores de desigualdad educativa”. Revista Iberoamericana de Educación , 23, 135-163.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

MEJÍA, Marco Raúl, (2012): Pedagogías Críticas desde el Sur (Cartografías de la educación popular). Bogotá: Editorial Magisterio.

MORÍN, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro . París: UNESCO. Francia. Trad. M. Vallejos G. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín. Colombia. VII – 68 p. (En http://www.complejidad.org/27-7sabesp.pdf o http://www.unesco.cl/0709.htm).

RIVEROS, Elizabeth. (2009). El Sistema de Mejora de la calidad Fe y Alegría. Una mirada desde la Educación Popular. Bogotá: Ladiprint Editorial Ltda.

RIVEROS Nicolás (2014). Brief sobre el Sistema de Mejora de la Calidad, Bogotá.

SANTOS Guerra, M.A. (2002) Trampas en educación: Un discurso sobre la calidad . Madrid: Ediciones Morata.

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/54-el-concepto-de-calidad-de-fe-y-alegria-y-su-sistema-de-mejora-una-mirada-alternativa-de-la-calidad

Imagen: www.debatebuenaeducacion.org/images/Fotolia.jpg

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Del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital al Programa de Inclusión Digital: ¿Hacia donde vamos?

Miguel Ángel Gallegos Cárdenas

Por. Miguel Angel Gallegos

El pasado 19 de Septiembre al concluir la ceremonia de izamiento de bandera en una escuela primaria de la Ciudad de México, el Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño Mayer en entrevista para diversos reporteros, abordo un tema de sumo interés en lo particular para el que escribe estas líneas, ya que coincidentemente mi tema de investigación en la Maestría en Desarrollo y Planeación de la Educación en la Universidad Autónoma Metropolitana, es “El Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD), y el uso de la tableta en el aula escolar: De la Propuesta a la Práctica”; tema que a la fecha continuo estudiando y trabajando desde diferentes líneas, como me ha venido sugiriendo el distinguido cuerpo de asesores con que esta investigación educativa cuenta y que en su momento habremos de compartir de manera oportuna.

Dado que es mi tema de estudio, considero conveniente reflexionar en este momento sobre lo que viene sucediendo en torno al PIAD y sus diversas modificaciones, ya que será asunto de análisis para completar mi trabajo de investigación; por ello, me permito realizar algunos comentarios y compartir algunos datos a fin de aportar desde una mirada académica lo que en toda universidad pública se nos enseña, con el simple fin de contribuir a la solución  de los problemas que afectan a nuestra sociedad.

Si realizamos un breve recuento sobre la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), así como de los dispositivos móviles en las escuelas públicas de educación básica en México, pasaríamos por diferentes etapas como lo fue el origen del origen Instituto Latinoamericano de la Cinematografía Educativa (ILCE) en 1956 y sus futuras transformaciones hasta llegar a lo que conocemos como el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa; la creación del canal 11 del IPN en 1959, el Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa, la Red Satelital Educativa, el propio Edusat, la Red escolar y muchos proyectos, programas y actividades más hasta llegar a la creación de la Dirección General de TV educativa. Todo lo anterior y mucho mas  conforma la etapa que le llamo el antes de las TIC en México; ya que en el año 2000 comenzaría lo que he denominado el ahora con las TIC (como puede apreciarse en la infografía).

Con el nacimiento del nuevo siglo vendría una nueva etapa tecnológica para México, con el cambio de gobierno se implementarían nuevos programas como serian las Nuevas Tecnología de la Información y la Comunicación (NTIC), el proyecto e-México y el programa Enciclomedia, a lo que el gobierno en relevo, como todos sabemos no daría continuidad (aun a pesar de conocer la exorbitante cantidad de dinero que se había gastado y que se encontraba y sigue estando en muchas de ellas, invertida en las escuelas de educación básica), e implementaría las Habilidades Digitales para Todos (HDT), las Aulas Telemáticas Digitales y finalmente se buscaría la Certificación de HDT para todos. Un par de sexenios en que de las arcas de la nación desecharían una enorme cantidad de recursos económicos que en poco ayudarían al combate a la brecha y a la modernización digital.

Como se puede apreciar esta evolución tecnológica sobre el uso de las TIC, ha pasado por diversas etapas en los diferentes gobiernos y administraciones educativas que nuestro país ha tenido; y de acuerdo también, vale la pena mencionarlo, a la tecnología que año con año venia y viene evolucionando.

En el año 2012 entre los meses de abril y mayo, algunos de los compromisos en educación y tecnología del candidato presidencial fueron:

  • Establecer una Agenda Digital, por un México conectado que permita cerrar la brecha digital.
  • Crear una red nacional de centros comunitarios de capacitación y educación digital.
  • Apoyar la creación de una fundación para la innovación, ciencia y tecnología, con la participación de la iniciativa privada.
  • Laptops con Internet para alumnos de escuelas públicas que cursen 5º y 6º año de primaria. Compromiso que en esta ocasión es el de nuestro mayor interés y análisis.

Así en la apertura del ciclo escolar 2013-2014, se puso en marcha en tres entidades del país, el programa MiCompu.mx, sustentado en el documento denominado “dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas”, el cual entrego 240,000 laptops cargadas con el sistema operativo Linux, con un gasto de 710,242,168 pesos; como nos da a conocer la revista Expansión en su reportaje sobre el PIAD en noviembre de 2015 y que sirve de referencia para argumentar este trabajo.

Para el ciclo escolar 2014-2015 se integraron al programa otras tres entidades, incluyendo al entonces llamado D. F.,  pero con la denominación  @prende.mx; el cual entrego 709,824 tabletas con un gasto total de 1,247,790,701 pesos y precargadas con el sistema operativo Andoird.

 En el ciclo escolar 2015-2016 el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital integro nueve entidades más,  entregando en este periodo 960,040 tabletas con un gasto de 1,805,836,800 pesos, como puede apreciarse en la siguiente tabla:

2-concentrado-piad

Si analizamos los números totales de dispositivos entregados y lo que han costado en estos tres periodos escolares, llama la atención lo que el Secretario Aurelio Nuño menciono en la entrevista citada en un principio, ya que expreso “está garantizada la Estrategia Digital para el cierre de este año y para el próximo año, por ahorros internos que hemos tenido de la Secretaría, vamos a poder disponer como mínimo de mil 500 millones de pesos para ese programa”, pues la cantidad de recursos que menciona sería poco menos de la mitad de recursos utilizados en los primeros tres años de inversión del PIAD y considerados para el nuevo programa que se anunciara en la primera quincena de octubre.

En dicha entrevista el secretario también expreso “la nueva Estrategia de Educación Digital, en donde vamos primero a presentar un análisis respecto a cómo estaba funcionando el programa de las tablets y los diversos cambios que va a tener”; llama la atención que se tendrán más cambios, ya que es conveniente recordar que el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital, dejo de tener dicho nombre en este año, para asignarle el de Programa de Inclusión Digital (PID); a lo que yo me pregunto ¿En donde quedo la Alfabetización?

Nuestras autoridades educativas cambiaron de nombre al programa, pasando de las siglas del PIAD a PID, dejando fuera la palabra “Alfabetización”, lo que en mi opinión fue una equivocación, por ello mi mayor preocupación en relación a este programa educativo es que no pase lo que sucedió con el Programa Enciclomedia, el cual invirtió 25,000,000,000 de pesos y no contribuyo en mucho a una formación educativa digital; por ello considero que la clave no está en invertir grandes cantidades de recursos, sino como lo han señalado diversos investigadores, académicos y estudiosos del tema, con los que coincido, que han expresado en términos generales que no basta con proporcionar tecnología a las escuelas y estudiantes, sino que como lo he venido afirmando en últimas fechas en los diferentes foros en que tengo oportunidad de participar, hace falta un verdadero programa de alfabetización digital en México y no solo dotar de dispositivos electrónicos y digitales a las comunidades educativas.

Finalmente puedo mencionar que estaremos atentos a la presentación de la nueva Estrategia Digital que se anunciara en breve por parte de la SEP y en busca de la Coordinadora General de @prende.mx  quien es la responsable del Programa de Inclusión Digital a partir del mes de junio del presente año, a fin de conocer, saber y profundizar más sobre este importante programa educativo para poder abonar a lo que coincidentemente es el tema de investigación en mi presente y futuro: la Alfabetización Digital, un deber para la educación básica en México.

Licenciado en Administración y Posgrado en Educación en la UAM-X miangaca@hotmail.com

Fuentes:

ASECNCION, A. (2015). Una tableta no es un profesor. EXPANSIÓN. 20 de Noviembre de 2015. No. 1179. México.

Entrevista al Secretario de educación el 19 de septiembre de 2016. Consultada en http://www.gob.mx/sep/prensa/entrevista-al-secretario-de-educacion-publica-aurelio-nuno-mayer-al-finalizar-el-izamiento-de-bandera-blanca?idiom=es

FLORES, G. (2002). Disponibilidad y uso de la tecnología en la educación básica. ILCE. México. 2002.

Peña Nieto se compromete a abatir el analfabetismo digital. Crónica. 29 de mayo de 2012. Consultado el 21 de Septiembre de 2016. http://www.cronica.com.mx/notas/2012/664858.html

TORRES, M. (2012). Peña Nieto promete dar computadoras con internet a niños de primaria. CNN México. 30 de abril de 2012. Consultado el 21 de septiembre de 2016. http://expansion.mx/nacional/2012/04/30/pena-nieto-promete-dar-computadoras-con-internet-a-ninos-de-primaria

Fuente: http://www.educacionfutura.org/del-programa-de-inclusion-y-alfabetizacion-digital-al-programa-de-inclusion-digital-hacia-donde-vamos/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/1-grafico-piad-768×591.png

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¿Qué hacer cuando no se quiere, ni se puede, ser madre?

Ángela Escallón Emiliani

Por ÁNGELA ESCALLÓN EMILIANI
Directora Fundación Corona

Llevo un par de años revisando si el Día de la Madre alguien expresa la opinión de los miles de mujeres que como yo, por designio o decisión, no fuimos madres. Por eso escribí esta nota para reflexionar sobre la condición femenina no ligada a la maternidad.

Tengo 55 años y desde los 18, por una serie de problemas de salud y de un tormento de exámenes, médicos y hospitales, un doctor pronunció la frase que me acompañaría como un fantasma el resto de mi vida: “Usted es muy joven y la ciencia cambia mucho, pero por ahora le informo que no podrá tener hijos”.

Se apoderó de mí, por años, la sensación de que mi vida sería incompleta. Sentía un vacío en mi abdomen, que no podría mantener ninguna relación porque mi carencia sería decisiva para el desengaño. Me hacía la pregunta que acompaña a los fracasos: ¿por qué yo?, ¿por qué me pasa esto a mí?

Como un vergonzoso secreto guardé esto por mucho tiempo, revalué la educación instintiva de las hembras como reproductoras, de las niñas de mi generación que desde pequeñas paseamos coches, arrullamos muñecas y jugamos a los papás mientras nadie le advierte a uno que estas son solo una de las posibilidades.

Soy parte de una numerosa familia en la que tener hijos es como lavarse los dientes. Natural, sin problemas, espontáneo. Ligado al deseo, a la frase de pareja “se llegó el momento”, a la obligada relación matrimonio-hijos.

Tengo la fortuna de contar con un marido al que no le preocupó esto. Su claridad y franqueza desde que lo conocí, a los pocos meses del diagnóstico, han permanecido durante 30 años de matrimonio. Su certeza de que lo importante en la vida es compartirla como es ha sido parte de la fuerza para mi cambio.

Pero mi deseo de ser madre permanecía. Por varios años hicimos un tratamiento de fertilización. Mi conciencia me exigía un camino donde el arrepentimiento no tuviera espacio por no haber intentado.

Vi a muchas parejas sufrir como nosotros. No solo la complejidad de los medicamentos, tiempos y condiciones rigurosas, sino el dolor, la desilusión y la desesperanza cuando no funciona. Y el vacío crece.

Tras un largo periodo de terapia, de la mano de un gran maestro, encontré la respuesta a lo evidente, como algunas veces pasa con las complejidades del alma.

Entendí que la vida es lo que tenemos y no lo que nos falta. Puede sonar trivial pero es una convicción y un reto. Entendí que mi riqueza interior radicaba en la esencia de mi ser y no en lo que se suponía debía hacer. Las luchas tienen un límite y nace de conocer nuestras limitaciones y aceptarnos. No es una resignación, porque si de algo me precio es de vivir cargada de desafíos y sueños.

Me sorprenden las personas a las que llamo ‘insaciables’, a las que les parece que todo puede y debe ser distinto y se pasan su vida en una carrera contra sí mismas, guiadas por la insatisfacción, en la búsqueda de algo más, sin valorar lo que ya tienen. No son pocos. El egoísmo de muchos impera. Es devastador aquellos que solo miran la competencia y la ambición; es una condición muy solitaria. Los límites existen y radican en nuestra propia capacidad de estar satisfechos con lo que somos.

Como siempre, hay paradojas. Miles de niños sufren, son abandonados, sus padres no alcanzan a atenderlos, mientras miles de parejas desean cuidarlos, realizan engorrosos trámites en adopciones que toman demasiado tiempo y se encierran en su propio dolor, sin saber que es el motor para dar y recibir, para apoyar a aquellos niños que tanto desean.

Veo con orgullo mi recorrido. Sin sentir mi carencia veo la vida, el destino, mi familia, mis satisfacciones profesionales y personales, y a mis amigos, que me han dado muchos hijos.

Tengo 28 sobrinos que son mi tesoro y que a su vez ya tienen natural y espontáneamente 23 niños, 9 ahijados, varios hijos por elección, nuevos amigos jóvenes y cómplices. A través de ellos vivo a diario la dura tarea de ser padre y de ser hijo. A través de ellos entiendo lo que yo no conozco y las realidades tan distintas que vivimos.

Por eso en las vísperas del día de la Madre, cuando los huérfanos lloran y los hijos domesticadamente celebran, quiero compartir con ustedes, como todos los días, celebramos el día de la fe en nosotros mismos, en nuestra responsabilidad de ser dueñas de nuestra propia piel e hijas de nuestra propia vida.

Fuente: http://www.eltiempo.com/bogota/mujeres-que-deciden-no-ser-madres/16584477

Imagen tomada de: http://www.cuartopodersalta.com.ar/4podwp/wp-content/uploads/2016/02/maternidad-juan-miguel-bueno.jpg

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