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Ahí, todos importan

Por Blanca Heredia

Hace unos días compartía con una colega extraordinaria que a unos familiares míos en Washington DC se les había perdido su perro y habían logrado encontrarlo el mismo día. Ello había sido posible, le comentaba, gracias a sistemas de información públicos, funcionales y accesibles para todos, y a una red de refugios para perros perdidos súper eficiente. En suma, a una colectividad fuerte que funciona para todos.

Mi colega escuchó mi anécdota con atención y comentó: “claro, es que ahí (Washington DC), todos importan”. Su comentario y, más concretamente, la frase precisa que usó para darle sentido a los hechos que yo le relataba, me cimbró.

En efecto, en los países desarrollados, esos cuya civilidad, eficiencia, riqueza y limpieza, las élites mexicanas admiran y en las que todos quisiéramos vivir (si no tuviera costo) “todos importan”, los que tienen y los que no. La frase de mi colega me cimbró, pues puso el dedo en la llaga. Antes de los “derechos iguales para todos”, antes y por debajo de la posibilidad de derechos y obligaciones iguales para todos hace falta una condición sine qua non. Esa condición tiene, centralmente, que ver con qué tanto nos importan los otros. Es decir, con qué tanto todos, independientemente de su color de piel, de su nivel de escolaridad, ingreso y de si emplean el término “maleta” o “veliz” para referirse al mismo objeto material, nos parecen y son tratados (no sólo por las autoridades, sino y fundamentalmente, por los otros miembros de la colectividad de la que se trate) como igualmente importantes. Es decir, como igualmente humanos y, en ese sentido, igualmente merecedores de respeto, empatía básica y consideración elemental.

Vivimos en un país en el que no todos “importan”. En México sólo “importan” y sólo han importado históricamente un puñado de personas.

A lo largo del tiempo, los más son y han sido siempre vistos y tratados por los menos que sí importan y se importan entre sí como bultos anónimos cuya misión consiste en servir y obedecer a los poquitos “importantes”. Minorías “importantes” no, necesariamente, porque lo merezcan, sino, con excesiva frecuencia, porque tuvieron la fortuna de nacer en el lugar y en el sitio correctos o, bien, porque, viniendo de “abajo” o de la capita delgadita de “en medio” fueron suficientemente hábiles para dominar los usos y costumbres de la sociedad del privilegio para hacerse de un espacio en los palcos de arriba de esta sociedad salvajemente injusta.

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¿A quién, entre los que “importan” en la sociedad mexicana, le importa que a “Julia” o “Juan” (no recordamos ni importa demasiado su apellido, su singularidad, el que sea una persona concreta con aspiraciones y sentimientos propios y valiosos) se le muera un hijo o una madre? ¿A quién le importa que esas “Julias” o esos “Juanes” tengan que dedicar horas interminables en trasladarse de su casa al trabajo? O que no les alcance para pagar la inscripción que, ilegalmente, les exigen los directivos de las escuelas públicas, supuestamente gratuitas para inscribir a sus hijos en los planteles. A muy pocos.

Quizá a una patrona o patrón mínimamente decente. Desde luego, no a la mayoría de personas que los emplean o a las autoridades a las que se les paga (con recursos producto del trabajo de todos) para hacerse cargo de proveerles servicios públicos básicos, tales como salud, educación y justicia.

¿Por qué no importan los más en México? ¿Por qué nunca han importado demasiado y la única manera que tienen y han tenido para hacerse escuchar es que unos líderes abusados aglutinen su voz, y los usen para parar carreteras o para afectar de muy diversas formas los derechos de terceros que ni la deben ni la temen en relación al agravio concreto reclamado?

Una primera respuesta posible es que no importan ni han importado porque los que sí importan han hecho hasta lo imposible para perpetuar ese estado de cosas.

Entre otras: cooptar a sus líderes, repartirles (siempre discrecionalmente para no generar costumbre ni derechos adquiridos) algunas migajas del pastel, reprimirlos cuando no quedaba de otra o, bien, como ha sido el caso crecientemente, cuando la putrefacción de las “fuerzas del orden” ya no da ni para armar un operativo correcto cuando hace falta.

Si no transitamos como colectividad a una situación en la que tenga sentido plantearnos lograr el que todos importemos, seguiremos atrapados en la violencia cotidiana, en la desigualdad salvaje y en la triste medianía.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ahi-todos-importan/

 

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La educación en España: radiografía en 10 claves

14 de septiembre de 2016 / Por: ALEJANDRO MARTÍN RODRÍGUEZ / Fuente: http://elpais.com/

Ocho millones de estudiantes de educación primaria y secundaria regresan en las próximas dos semanas a las aulas en un nuevo comienzo de curso

Se acaban las vacaciones, queda atrás el verano y, como es recurrente, con septiembre arranca el nuevo curso escolar. Más de ocho millones de estudiantes de primaria y secundaria volverán a pisar un colegio. ¿Nada nuevo bajo el sol? Esta es una radiografía en 10 claves sobre el estado de la educación en España y sobre cómo empiezan las clases:

 1. El nivel, medir la calidad

No todo encaja en un reloj, una balanza, un barómetro o una escala del uno al diez. No todo es fácilmente mesurable. ¿Cómo podemos saber si la educación en España es buena (o mala, como con toda probabilidad tendamos a pensar)? Uno de los intentos más establecidos es el informe Pisa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Aunque su aparición casi siempre provocaba algún temblor de piernas —nunca salimos bien parados—, el último deja visos de esperanza. Seguimos teniendo una tasa de jóvenes de entre 18 y 24 años que salen de las aulas con solo el título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) anómalamente alta, un 19,7%, y no parece factible que se cumpla el objetivo de que en 2020 el abandono alcance un máximo del 15%(salvo las chicas, que rozan ya el 15,5%); pero en matemáticas, lectura y ciencia nos encontramos apenas debajo de la media europea e inmediatamente por encima de Rusia, Italia, Portugal o incluso Estados Unidos.

Niños navegando por Internet.
Otro estudio que cruza los dos informes que la OCDE elabora en torno a alumnos y a enseñantes extrae conclusiones claras: que un profesor tenga un título de doctorado importa 5,5 veces más que cualquier otra formación transversal que atesore; que haya pocos alumnos por aula influye 3,5 veces más que la posibilidad que éstos tengan de utilizar durante el aprendizaje nuevas tecnologías. Difícil, desde luego, en un país que entre 2012 y 2014 perdió 24.248 docentes, según el Ministerio de Educación, y los va recuperando con parsimonia.

2. La factura, lo que se llevó la crisis

El gasto educativo ha caído en 8.920 millones y desciende a niveles de hace 25 años. El dinero que destinan las Administraciones ha pasado de 53.895 millones a 44.974, mientras que el número de alumnos ha subido un 7,7%. Del total del PIB, tan solo un 3,89% está previsto que vaya en 2016 para educación, un punto menos de lo que ya en 2012 el resto de países de la OCDE asignaba de media. Los mayores recortes afectaron a formación de profesores y a educación compensatoria para alumnos rezagados, lo que ha agravado la desigualdad en un sistema que ya recibió el enésimo tirón de orejas por los muchísimos estudiantes que repetían curso y que se descolgaban y perdían el interés.

Madre comprando material escolar.

Para las familias, para cada hogar, por cada hijo o hija que asista a clase, el comienzo de curso supondrá un gastode entre 125 y 500 euros, según estimaciones de las principales federaciones de padres. Estas cantidades no contemplan nada más que los propios libros y material escolar. El cálculo de cuánto sería el total es complejo, depende de demasiadas variables, si están matriculados en una escuela pública o privada, la Comunidad Autónoma en que residan, si llevan uniforme, pero en todos los casos el gasto mayor en el que incurren es ese de los libros de texto y material escolar. Justo al contrario que en el resto de países europeos.

 

 

 

3Revalidas o un futuro que se parece a 1970

La educación en España: radiografía en 10 claves
 Por primera vez desde 1970, medio millón de alumnos de 4º de ESO y 2º de Bachillerato tendrán que afrontar sendos exámenes externos y nacionales que corroboren que han aprendido lo que se supone que debían aprender. Si no aprueban, pierden el derecho a obtener el título. A lo largo de 2017 serán todavía un ensayo, a partir de 2018 contarán para sacarse el diploma. Sólo cinco países de la UE(Portugal, Rusia, Italia, Estonia y Malta) hacen unos tests semejantes en la educación obligatoria, otros ocho los utilizan para cerciorarse de que se cumplen los currículos, aunque no son vinculantes.

Más del 80% de la comunidad docente, los principales sindicatos y hasta las asociaciones de directores de instituto rechazan las reválidas de plano. Aducen que pueden expulsar a chicos tras cuatro años de estudio, que en tiempos de potenciar el aprendizaje continuo se vuelve a caer en el riesgo de enseñar a pasar un examen en vez de adquirir conocimientos y habilidades, como ya ocurre de hecho con la Selectividad. Jugársela a una carta, con lo que ello conlleva, y minusvalorar el día a día.

4. Los deberes, llevarse trabajo a casa

Las clases no pueden servir para corregir los ejercicios hechos en casa, explicar entre uno y otro la teoría y mandar una lista nueva de tareas, a continuación. De acuerdo, ¿no? Obvio. Hemos dejado atrás la era de las lecciones magistrales, ¿verdad? Según la OCDE no deberíamos estar tan seguros. Los estudiantes, incluso aquellos que tienen un rendimiento menor —y sin que se haya observado que sirva para mejorar— pasan 4,7 horas semanales resolviendo deberes. Una y media más que el resto de Europa. La confederación de familias de la pública, la Ceapa, inició antes del verano una cruzada que pretendía evitar que los centros encomendaran tareas en los meses de descanso a los niños y seguirán ahora persiguiendo lo que designan una “racionalización de los deberes fuera del horario lectivo”. La práctica hace al maestro, dice el refrán, y tal vez el tiempo de las clases no sea suficiente, pero el debate de qué hacer con los deberes está abierto.

La educación en España: radiografía en 10 claves

5. Los horarios, los largos veranos

Cantabria estrena un calendario a la francesa: cada dos meses lectivos, una semana de vacaciones. Recortan 15 días del descanso estival y eliminan los exámenes de septiembre. El propósito es instaurar un modelo con cinco bimestres y períodos de evaluación más llevaderos. De esta forma ya antes de Navidad los profesores tienen la oportunidad de corregir los desequilibrios que encuentren y encauzar el rumbo de quien los sufra. Ramón Ruiz, que antes de ser consejero de Educación fue maestro, estima que mejorarán el rendimiento. El consejo de pedagogos no ve más que subjetividades y ningún argumento sólido para defender la medida, los padres se quejan de que nadie les consultó y se preguntan, lógicamente, cómo van a conciliar ahora sus trabajos con el tiempo libre de sus hijos. ¿Qué van a hacer durante esas semanas los niños?

Niños haciendo cola a la puerta del colegio
Niños haciendo cola a la puerta del colegio ÁLVARO GARCÍA
 6. El bilingüismo, asignatura pendiente

Lentos, pero encaminados. Las próximas generaciones romperán el tópico yhablarán inglés al salir del colegio. La preparación del profesorado en universidades extranjeras, de Gran Bretaña, Estados Unidos o Canadá; la irrupción de auxiliares de conversación nativos en las aulas; y un cambio metodológico, que entre otras cuestiones, ha aumentado el número de horas lectivas semanales y ha posibilitado impartir algunas materias en inglés (salvo matemáticas, lengua y literatura), son algunas de las medidas aplicadas por la mayoría de las comunidades autónomas (cada una a su ritmo) para alcanzar el bilingüismo. Hablar perfectamente dos idiomas mejora también la capacidad para aprender. Lo dice un estudio conjunto del Ministerio de Educación y el British Council sobre la experiencia de 120 colegios públicos españoles en el que se constata, además, que tres de cada cuatro alumnos obtienen una nota de notable o sobresaliente en las pruebas externas del Trinity College o la Universidad de Camdridge. En Madrid, decana en la implementación de esta iniciativa, el gran problema fue la carencia tanto de profesores como de maestros en posesión de un certificado C-1. Un peligro, perceptible ya, es que los niños que acuden a colegios bilingües cuyos padres no hablan inglés se ven expuestos a otra brecha y se encuentran en inferioridad. ¿Quién les va a ayudar con los deberes?

7. Extraescolares o cómo tener la agenda ocupada

Niño tocando el piano.
En España el 90% de los estudiantes de enseñanza obligatoria (de entre 6 y 16 años) realiza alguna actividad extraescolar. Más de la mitad de ellos está apuntado a dos o más a la semana. Los deportes (72,8%), seguidos por los idiomas (28,4), música o danza (24,9%), dibujo o pintura (22,3%) e informática (21,2%) son las actividades más frecuentes, según el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Si bien pueden ser de ayuda para que los niños aprendan a organizarse y adquieran disciplina, una sobrecarga puede llevar a hacerles sentir estrés y resultar contraproducente. ¿A qué les vas a apuntar este curso?

8. La filosofía pierde peso en el Bachillerato.

La LOMCE elimina la asignatura de Historia de la Filosofía de segundo de Bachillerato. Pero la movilización de intelectuales y docentes ha provocado que las comunidades reaccionen. Nueve regiones la han recuperado como obligatoria en el margen que les deja la ley. Esta disciplina también perdió peso en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Así, es posible que un alumno abandone la secundaria sin haber oído jamás hablar de Kant o Descartes.

9. Pública o concertada

Desde 2010, según el estudio Cuentas de la Educación en España 2000-2013, de la Fundación BBVA y el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (Ivie), las Administraciones han recortado la financiación por alumno de la escuela pública un 25% más que el de la concertada (privada subvencionada con fondos públicos). Mientras que en el País Vasco la mitad de los menores estudian en colegios con concierto, en Castilla-La Mancha sólo un 14,6% los prefiere a los públicos. En Valencia la polémica concita un enfrentamiento entre el PP, queacusa a la Generalitat de querer erradicar la concertada, y PSOE y Compromís, que aseguran que los anteriores gobiernos la favorecieron injustamente. El Tribunal Supremo avala el cierre de aulas solo cuando el descenso demográfico provoque que la ratio profesor/alumno se quede por debajo del límite legal y haya plazas en centros públicos. Entre tanto, más allá del derecho de los padres a elegir a qué colegio llevar a sus hijos, sigue resultando imposible detectar o juzgar si un modelo es mejor que otra para ellos.

10. El papel del profesor y su evaluación.

Profesor repartiendo un examen.
 Todos los partidos dicen estar de acuerdo en la necesidad de reformar la educación, empezando por el camino que siguen los profesores hasta que lo son, su formación. Pero ninguno sabe cómo.

Mientras, las aulas españolas continúan siendo como la caja negra de un avión: toda la información está dentro, pero es imposible conocerla desde fuera. Este ejemplo citado por un director de instituto es muy ilustrativo: un 36% de los profesores en España jamás ha sido supervisado ni ha permitido que otro profesor asista a una clase suya. Ese índice, en el resto de Europa, es de un 9%. En algunos países de las pruebas estandarizadas externas, como son ahora lasnuevas reválidas que incluye la LOMCE, depende un complemento del salario de los profesores.En España el colectivo docente se ha mostrado reacio a que les evalúen desde fuera. La razón principal de que Finlandia sea Finlandia, el mito cien veces aclamado, el sistema educativo que todos quieren imitar —casi siempre sin intentarlo— son sus profesores, su capacitación y el respeto reverencial que se les profesa. Algo hay que hacer aquí para cerciorarnos de que la educación de nuestros hijos es la mejor de las posibles. Pero, ¿qué?

Fuente artículo: http://elpais.com/elpais/2016/09/05/opinion/1473087531_515130.html

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La acumulación de neuronas muertas en el cerebro agrava las enfermedades mentales

14 septiembre de 2016 / Por: Anabel Paramá Díaz / Fuente: http://www.tendencias21.net/

Se produce cuando la microglía no elimina la «basura» como hace normalmente, lo que desencadena la inflamación cerebral

Un grupo internacional de científicos ha investigado por primera vez cómo funciona el proceso de fagocitosis que llevan a cabo las células “detectoras de la basura cerebral”: la microglía. Han descubierto que, tras producirse muerte o lesión neuronal en cerebros enfermos, estas células se vuelven “ciegas” y no son capaces de realizar su función. Esto desencadena una respuesta inflamatoria que agrava la lesión cerebral sufrida. Por Anabel Paramá.

Cuando nos hablan de células muertas, inmediatamente pensamos en las células de la piel. Éste es un proceso que no nos resulta extraño. Las células de nuestra piel mueren y, para evitar su acumulación, nos aconsejan una serie de procedimientos sencillos. Sin embargo, debemos ser conscientes de que en nuestro organismo, las células de la piel no son las únicas que mueren.

Las neuronas del cerebro también lo hacen. Sabemos que estas células mueren tras completar su ciclo natural de vida, por envejecimiento, o debido a lesiones cerebrales traumáticas y enfermedades neurodegenerativas. Pero, ¿nos hemos planteado alguna vez qué ocurre con ellas después de muertas? ¿Cómo puede eliminarlas nuestro organismo ? O, si no son eliminadas, ¿qué sucede entonces?

Ahora equipo multidisciplinar de investigadores ha estudiado por vez primera los procesos de muerte neuronal y de fagocitosis o eliminación de neuronas muertas, llevado a cabo por la microglía de cerebros enfermos. En su estudio describen el funcionamiento de los mecanismos de limpieza del cerebro cuando los pacientes sufren enfermedades neurodegenerativas, concretamente epilepsia.

Para llevar a cabo el estudio, publicado en la revista PloS Biology, los científicos recogieron muestras de cerebro de pacientes que padecían epilepsia, así como de ratones epilépticos.

Los resultados mostraron que las células de la microglía presentaban un comportamiento anómalo, y eran incapaces de eliminar las neuronas muertas. En consecuencia, estas neuronas se acumulan como residuos y provocan el desencadenamiento de una respuesta inflamatoria que empeora la lesión cerebral.

Microglía y enfermedades neurodegenerativas

La muerte de neuronas es un proceso natural de envejecimiento que ocurre en el desarrollo normal del sistema nervioso de todos nosotros. Un fenómeno neuronal al que estamos abocados todos los seres humanos.

En condiciones normales, la eliminación de esta “basura” cerebral permite que el tejido cerebral próximo no sufra ningún tipo de alteración y pueda seguir funcionando de forma adecuada. Este proceso de eliminación se denomina fagocitosis, y las encargadas de realizarlo son las llamadas células de la microglía, que elaboran la primera reacción inmune natural del cerebro, crucial para preservar la integridad del sistema nervioso.

La fagocitosis, por lo tanto, es un proceso esencial para mantener la homeostasis ante un gran número de enfermedades inflamatorias y autoinmunes. Pero su papel en el cerebro está poco estudiado.

Las células de la microglía están continuamente analizando su medio. Presentan una gran cantidad de ramificaciones que están en constante movimiento por todo el cerebro. Gracias a esta particularidad, cuando se produce un daño en el sistema nervioso, reaccionan y migran hacia la zona en cuestión.

Una vez allí, repararan el tejido liberando diferentes componentes que permiten eliminar elementos extraños, no deseados o dañados, mediante la fagocitosis. Sin embargo, estos componentes, en algunas ocasiones, pueden afectar a las neuronas sanas y provocar una eliminación excesiva e innecesaria de neuronas. Esto, que ocurre en enfermedades como el Parkinson y el Alzheimer, origina un ambiente patológico.

Al menos, esto era lo que se creía que ocurría, pues se presuponía la eficacia de la microglía como recolectoras y destructoras (fagocitos) de residuos, también en cerebros enfermos.

Sin embargo, la nueva investigación señala que puede ocurrir todo lo contrario, es decir que, en cerebros enfermos o lesionados, la microglía no elimine neuronas muertas que sí debrían de ser eliminadas para evitar una respuesta inflamatoria del cerebro. Este hecho tendría una grave repercusión patológica.

El experimento

Para comprobar si la microglía se comportaba como fagocitos eficaces en un cerebro enfermo, el equipo de investigación, dirigido por la Dra. Amanda Sierra, directora del laboratorio de Biología Celular Glial del Achucarro Basque Center for Neuroscience (País Vasco), indujo experimentalmente una serie de procesos apoptóticos (que inducen a las células a morir cuando están dañadas).

Con la inducción de estos procesos se observó cómo respondía la microglía, de una forma generalizada. Lo que hacían estas células era establecer diferentes estrategias que mejorasen su eficacia fagocítica. Es decir, aumentaban su capacidad de captación de la “basura celular”.

De esta manera, en caso de generarse un incremento de células apoptóticas (células dañadas que están programadas para morir y evitar enfermedades como el cáncer), la microglía era capaz de mantener una relación adecuada y equilibrada entre la apoptosis y la fagocitosis.

Sin embargo, la sorpresa llegó cuando estudiaron muestras de cerebro extraídas de personas que padecían epilepsia y de ratones epilépticos, desarrollados experimentalmente. En estos casos, se detectó que la relación existente en condiciones normales entre la apoptosis y la fagocitosis de la microglía se perdía de forma crónica.

Este trabajo ha sido el primero en cuantificar el proceso de fagocitosis en el cerebro de personas enfermas de epilepsia.

El descubrimiento

Así que, en el caso de pacientes con epilepsia, la microglía no actúa, digamos que “está ciega”. Por eso no logra detectar las neuronas muertas, y éstas no pueden ser eliminadas ni destruidas, lo que tiene consecuencias nefastas para el paciente.

La inactividad de la microglía hace que la fagocitosis no se lleve a cabo, lo que conlleva que se produzca una enorme acumulación de neuronas muertas en el cerebro. Un acúmulo excesivo de residuos que, al igual que la basura en los basureros, comienza a descomponerse.

En las neuronas muertas, la membrana se va haciendo cada vez más permeable, lo que permite la liberación de compuestos tóxicos presentes en su interior. Esos compuestos dañan a las neuronas vecinas, lo que provoca una respuesta inflamatoria del cerebro que lo daña todavía más.

En el caso concreto de la epilepsia, se sabe que, en algunas ocasiones y durante las convulsiones, las neuronas mueren. Así que el hecho de que la fagocitosis no se realice favorece la inflamación producida en el cerebro. Esto fomenta la aparición de crisis epilépticas, caracterizadas por las impactantes convulsiones.

En un futuro

Este hallazgo abre vías para el desarrollo de nuevas terapias que permitan paliar los efectos de las enfermedades cerebrales, terapias que “enseñen” a la microglía a mejorar su eficacia para la correcta eliminación de neuronas muertas.

De hecho, el equipo de investigación está ya trabajando en el desarrollo de fármacos que promuevan este proceso de limpieza, es decir, que en condiciones lesionadas activen el proceso de fagocitosis. Esto permitiría ayudar en los tratamientos de enfermedades como la epilepsia.

Fuente artículo: http://www.tendencias21.net/La-acumulacion-de-neuronas-muertas-en-el-cerebro-agrava-las-enfermedades-mentales_a42719.html

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Los efectos de la pobreza sobre la Enseñanza y el Aprendizaje

14 de septiembre de 2016 / Por: Andres Ruíz / Fuente: http://revistaeducacionvirtual.com/

La pobreza es un problema con el que cada vez más niños de nuestros países enfrentan cara a cara. El precio que los hijos de la pobreza deben pagar es increíblemente alto. Cada año, un número creciente de niños están entrando en las escuelas con necesidades y circunstancias, tales como la pobreza, que las escuelas no están preparadas para enfrentar.

Estar en Riesgo

El término en riesgo se refiere a los niños que son propensos a fallar en la escuela o en la vida debido a las circunstancias sociales de su vida. No parece que cualquier factor coloca a un niño en situación de riesgo. Por el contrario, cuando más de un factor está presente, hay un efecto de la composición y la probabilidad de fallo que aumenta significativamente. La pobreza se considera un factor principal de riesgo (Leroy y Symes, 2001). Algunos de los factores relacionados con la pobreza que puedan poner a un niño en riesgo de fracaso escolar son: padres muy jóvenes, con un nivel educativo muy bajo; el desempleo; abuso y negligencia; abuso de substancias; barrios peligrosos; la falta de vivienda; la movilidad; y la exposición a experiencias educativas inadecuadas o inapropiadas.

Ser capaz de identificar y entender a los niños que están en situación de riesgo es fundamental si hemos de apoyar su crecimiento y desarrollo. Con el fin de hacer esto, es necesario desarrollar entre los maestros y los niños relaciones cálidas y afectuosas. Esto permitirá a los profesores detectar cualquier signo de alarma que pueda poner a los niños en situación de riesgo para el fracaso, lo que interfiere con sus posibilidades de éxito en la escuela y la vida (Leroy y Symes, 2001). Los problemas académicos y de comportamiento pueden ser indicadores de fracaso inminente. Entre estos comportamientos se destacan: el retraso en el desarrollo del lenguaje, retraso en el desarrollo de la lectura, la agresión, la violencia, el aislamiento social, el abuso de sustancias, la asistencia irregular, y la depresión. Los maestros pueden tener dificultades para llegar a los padres o tutores de un estudiante. También pueden encontrar que el estudiante no completa las tareas, no estudia para los exámenes, o no viene a la escuela preparado para aprender a causa de la pobreza o relacionado con circunstancias en el entorno del hogar. Estos niños pueden ser incapaces de concentrarse. Pueden ser reacios o incapaces de interactuar con sus compañeros y / o adultos en la escuela de una manera eficaz. Estas cuestiones no sólo tienen un impacto en el aprendizaje de los niños de la pobreza, pero también puede afectar el aprendizaje de otros niños.

Diversidad

El aumento en el número de niños en situación de pobreza ha contribuido a hacer de las aulas de nuestras naciones más diversas que nunca. Esto, de hecho, hace que la enseñanza y el aprendizaje sean más difíciles. Este problema puede seguir siendo un reto para los profesores, en oposición a convertirse en un problema, si se hace hincapié en el aprendizaje del estudiante en lugar de enseñanza.

Los profesores tienen que estar en sintonía con la cultura de la pobreza y ser sensibles a la amplia gama de necesidades que los niños de la pobreza traen al aula. Los contextos sociales tienen un impacto significativo en el desarrollo de los niños. El mundo social de la escuela funciona por diferentes reglas o normas que el mundo social de estos niños tienen que enfrentar. El enfoque debe ser puesto en la búsqueda de una relación armoniosa entre los valores culturales de los estudiantes y los valores enfatizados en la escuela. Teniendo en cuenta que tantas culturas diferentes están representadas en nuestra sociedad, a menudo nos encontramos con estudiantes que pertenecen a más de un grupo cultural. Pueden ser pobres, o pueden ser de un grupo de minoría religiosa, étnica, racial (Bowman, 1994; Marlowe y Página, 1999).

La alta movilidad es un síntoma de la pobreza y sus factores sociales circundantes. Los niños de la pobreza pueden vivir en lugares que alquilan por semanas o incluso días. Pueden pasar de una ciudad a otra como mientras su padre busca trabajo o evade problemas (como un esposo abusivo, antecedentes penales, responsabilidades financieras). Pueden vivir en refugios para desamparados o refugios para mujeres maltratadas que sólo permiten breves estancias. Pueden vivir en las calles. Las condiciones en las que viven y sus experiencias de la vida del día a día pueden tener un efecto significativo en su educación y el logro. Mudarse es un evento muy emotivo para los niños. Combine este tema con la multitud de otros problemas que enfrentan los niños móviles y sin hogar y el impacto en su desarrollo emocional, social y cognitivo puede ser abrumador.

La asistencia escolar es a menudo irregular. Los traslados a nuevas escuela se convierten en la norma. Aparte de las diferencias con respecto a la población general de la escuela debido a otros aspectos de su pobreza, la movilidad agrava la dificultad de estos niños para hacer amigos. Pueden comportarse con hostilidad o ser totalmente retirados debido a intentos anteriores de hacer amigos. Con respecto a los aspectos académicos y sociales de la escuela, pueden preguntarse, “¿por qué molestarse? Yo sólo me voy a mover de nuevo.” Asimismo, a menudo llegan a la escuela sin registros de sus escuelas anteriores; y puede ser difícil para las escuelas rastrear los registros. Los maestros tienen la menor idea de lo que estos estudiantes han aprendido. Es un reto para las escuelas poner a estos niños en las aulas y hacer que accedan a los servicios adicionales que puedan necesitar. Incluso si la colocación es correcta, estos niños probablemente se muevan de nuevo en el año escolar. También es un reto ayudar a estos estudiantes a aprender al menos algo de valor mientras permanezcan en las aulas.

Los niños se dan cuenta de las diferencias de estatus social y económico a una edad muy joven. También crecen cada vez más conscientes tanto de su propio estatus social y el de sus compañeros, el desarrollo de las actitudes relacionadas con la clase durante sus años en la escuela primaria. Los profesores pueden ayudar a los niños a desarrollar el cuidado y la sensibilidad hacia las culturas diferentes, incluyendo las clases sociales.

Las actividades y lecciones deben basarse en cómo los niños se perciben a sí mismos y al mundo en las distintas etapas de desarrollo. Por ejemplo, los niños que están en el rango de edad de 7-12 años son menos egocéntricos. Se centran en las características internas o rasgos de la gente en lugar de, las diferencias de clases sociales observables. También reconocen similitudes y diferencias entre los grupos. Alrededor de los 11 años, los niños pueden tener en cuenta las causas y soluciones a la pobreza.

Teniendo en cuenta un plan de estudios de caracol, en edades tempranas los niños pueden llegar al conocimiento de la clase social y otras diferencias culturales. Durante los últimos años, el tema puede ser revisado para una comprensión más profunda. Esta es una gran oportunidad para incluir proyectos de aprendizaje de servicio comunitario en el plan de estudios, como el voluntariado como una clase en un comedor de beneficencia. Es importante que estas actividades deben seguir tanto con grupos de discusión y reflexión individual para ayudar a los niños a pensar críticamente sobre sus experiencias (Chafel, 1997; Gómez, 2000).

Como maestros, estos aspectos de la pobreza hacen que la planificación y la preparación sean absolutamente críticas. El contenido tiene que estar relacionado en diferentes formas de satisfacer las necesidades de los diversos estudiantes en el aula. Debemos tener en cuenta los valores culturales de estos niños a la hora de organizar su aprendizaje. El constructivismo es un concepto clave que respeta las diferencias de los estudiantes y permite a los estudiantes utilizar sus propios conocimientos y experiencias previas para hacer conexiones y aprender. Se ofrece a los estudiantes la oportunidad de convertirse en aprendices activos al cuestionar, la hipótesis y sacar conclusiones basadas en sus experiencias individuales de aprendizaje. Si hay bases limitadas para que los niños recurran a ellas, tenemos que ayudarles a desarrollar una base de conocimientos y experiencias para que tengan un lugar para empezar.

Al proporcionar apoyo emocional, el modelado, y otras formas de andamios, los profesores pueden ayudar a los estudiantes a optimizar sus fortalezas, habilidades y conocimientos para desarrollar y aprender (Marlowe y Página, 1999).

Las experiencias y la resolución de problemas basados ??en los problemas de la vida real de aprendizaje pueden ayudar a hacer frente a algunas de las cuestiones que pueden ser enfrentados con sus vidas. Aprender haciendo da a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas, ser activos e imaginativos (Bassey, 1996). Por lo tanto, la diversidad en realidad nos presenta una oportunidad para mejorar la calidad de la educación para todos nuestros estudiantes y les proporcionan una variedad de oportunidades para convertirlos en ciudadanos productivos. A medida que nuestras escuelas y naciones se vuelven más diversas, la necesidad de comprensión y aceptación de las diferencias se vuelve más importante. Nuestro reto es ofrecer a los niños una educación multicultural eficaz que fomente la conciencia, respeto y aceptación.

La brecha de logros

La diferencia en el rendimiento académico entre los niños de diferentes clases o grupos (étnicos, raciales, de ingresos) se conoce como la brecha de rendimiento. Los niños de la pobreza en general, alcanzan niveles más bajos que los niños de clase media y alta. Las causas son numerosas y están relacionados con el medio ambiente social en el que viven los niños pobres y la educación que reciben en la escuela. Factores tales como la calidad de los comportamientos de aprendizaje de los estudiantes, entorno familiar, las experiencias pasadas con la educación, y las actitudes de maestros se encuentran entre los muchos factores que influyen en el rendimiento estudiantil. Slavin (1998) propone que las escuelas pueden tener un fuerte impacto en el rendimiento académico y el éxito de todos los niños al verlos como una promesa y no en situación de riesgo y prepararlos para alcanzar su pleno potencial.

Una buena educación es a menudo el único medio de romper el ciclo de la pobreza para los niños pobres. Estos niños necesitan una educación que se basa en un alto nivel y altas expectativas para todos. Lo que ocurre en nuestras aulas tiene un impacto significativo en el rendimiento estudiantil. El plan de estudios debe ser un reto para prevenir la disminución de oportunidades para la educación superior, lo que se traduce en menos oportunidades en la vida para ellos.

El contenido debe ser de alta calidad y ser culturalmente relevante. Un plan de estudios aguado es inaceptable. Los maestros deben tener conocimiento de las culturas en las que sus estudiantes viven para que puedan planificar lecciones efectivas y atractivas. Además, las técnicas de enseñanza y gestión del aula que funcionan bien con algunos estudiantes no necesariamente funcionan bien con los niños pobres. Deben tenerse en cuenta (Goodwin, 2000) La perspectiva y experiencias de los niños. Otros aspectos que pueden ayudar a cerrar la brecha en el rendimiento son: la motivación, la preparación del padre y la participación familiar.

Un artículo de Haycock (2001) se ocupa de cuestiones relacionadas con la pobreza y la brecha de logros a través de la investigación realizada por The Education Trust en la década de 1990. Cuestionaron a niños y adultos sobre lo que sospechan son causas de esta brecha en el rendimiento. Un comentario entre las realizados por los niños fue: “‘Lo que nos duele más es que nos enseñan menos.’ “Haycock (2001) concluye:” … tomamos los estudiantes que tienen menos para empezar, y luego les dan sistemáticamente menos en la escuela “. Lo que las escuelas hacen importa obviamente.

Fuente: http://www.teach-nology.com/tutorials/teaching/poverty/

Fuente artículo: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/1865

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Tecnología para la inclusión

14 de septiembre de 2016 / Por: Cesar Augusto Viloria Nuñez / Fuente: http://pcnpost.com/

Los beneficios que traen las Tecnologías de la Información y Comunicaciones no son solamente en el ámbito del consumo y el futurismo.

Hay una función social muy importante que cumplen estas herramientas y es la de la inclusión a personas en condición de discapacidad, permitiéndoles así el acceso a la información y a muchas actividades que históricamente les han sido limitadas.

Colombia es un país que ha apropiado muy bien este tipo de tecnologías en la discapacidad, especialmente en los casos de la visual y auditiva. Es importante tener en cuenta que en nuestro país existen alrededor de 2.9 millones de personas con algún tipo de discapacidad, 43% de los cuales presentan discapacidad visual y un 17% presentan discapacidad auditiva.

Estaríamos hablando entonces de una población de más de millón y medio de personas que podría facilitar su vida y tener menos limitaciones con ayuda de las TIC.

Resulta que el Ministerio de Tecnologías de Información y Comunicaciones lleva algunos años trabajando por la inclusión de estas personas y por esta razón desarrolló el proyecto ConverTIC, a través de el cual se adquirieron 32 mil licencias de los software Jaws y Magic.

El primero consiste en un lector de pantallas que traduce códigos y textos en audios para que la persona, sin necesidad de ver, pueda obtener la información que se muestra en la pantalla. El segundo permite aumentar el tamaño de la imagen hasta 60 veces, dando así accesibilidad a personas con baja visión.

¿Podríamos imaginarnos el impacto que generan estos software en las personas con limitaciones visuales?

Estamos hablando de que ahora no hay barreras para el acceso a la tecnología por parte de los ciegos y de las personas con baja visión. Lo que significa que pueden tener acceso sin barreras a la educación, al trabajo, a la diversión y a muchas actividades más.

Pero no solo la discapacidad visual es la que se puede mitigar a través de las TIC. El Centro de Relevo es una herramienta que permite a personas sordas realizar llamadas telefónicas a sus familiares, pedir citas médicas, entre otras más.

¿Cómo lo hacen?

Este proyecto surgió hace 15 años y, en sus inicios, la comunicación era a través de teléfonos de texto, en el que los usuarios se comunicaban con un operador a través de un chat, y desde allí se hacía la llamada al destino de la comunicación, al cual se le hacía llegar el mensaje vía telefónica. Sin embargo, solo el 65% de los sordos en Colombia sabe leer y escribir, lo que hacía de la herramienta una solución incompleta.

Desde el 2009, se incursionó en una gran evolución que permitió iniciar una video llamada entre la persona en condición de discapacidad y el operador del centro de relevo, logrando el alcance de transmitir hacia el destino de la llamada, no solo la información sino también el tono y la emoción con la que la expresa el usuario.

Hoy en día, incluso, el centro de relevo funciona en doble vía. Es decir, no solo las personas sordas pueden llamar a un oyente, sino que cualquier persona puede también hacer una llamada a una persona sorda a través del centro de relevo.

Pero la inclusión no se trata solamente de permitir o facilitar la comunicación. Inclusión es darles las facilidades y oportunidades que tenemos todos. Por esta razón también existe el programa Cine Para Todos, en el cual algunas películas que se encuentran en el mercado son adaptadas para que personas con capacidad visual puedan disfrutar de ellas el último sábado de cada mes. Y lo mejor, totalmente gratis.

Además de todo esto, y conscientes de que una verdadera inclusión es la que permite la accesibilidad, no solo a través de un dispositivo electrónico, sino en cualquier entorno, el Ministerio de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones viene adelantando campañas con empresas privadas para aprovechar todos estos proyectos dentro de una estrategia integral que permita la inclusión de personas en condición de discapacidad en cualquier ambiente de la empresa, sobre todo, en los relacionados con el servicio al usuario.

Esto incluye, capacitación del personal de ventanillas, seguridad y oficinas de servicio en el uso de todas estas herramientas, adaptación de los sitios web en ambientes accesibles, entre otras estrategias más.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/cesar-viloria-tecnologia-para-la-inclusion/

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Nuevos aportes al fortalecimiento de capacidades en la gestión forestal

14 de septiembre de 2016/ Por: Rodrigo Arce Rojas / Fuente: http://pcnpost.com/

Hace algunos años llegamos a la conclusión que la gestión forestal aludía más que a la gestión de recursos a la gestión de personas.  Hoy en día me ratifico en esta posición que considero es importante retomar.  Son las personas las que diariamente están tomando decisiones sea desde una posición gubernamental, privada o comunitaria.

Desde esta perspectiva no hay decisión que pueda ser obviada o subestimada. Una decisión que se tome en la administración pública afecta tanto al socioecosistema forestal como cualquier decisión que se tome directamente en el bosque. El tema está si estas decisiones van en sentido de la gestión forestal sostenible o si por el contrario las limitan o las impiden.

Claro que importan los avances científicos y tecnológicos para garantizar la capacidad productiva y la conservación de los ecosistemas forestales pero esto nos dice poco si es que no hay una estructura institucional y condiciones objetivas y subjetivas que favorezcan su buena aplicación. Por ello es que importa la institucionalidad, importa la gobernanza e importan las personas que con sus marcos de paradigmas, pensamientos, sentimientos y prácticas son los que en buena cuenta definen lo que sucede en el bosque.

Reconocida la importancia de las personas en la gestión forestal sostenible entonces los programas de fortalecimiento de capacidades requieren tomar en cuenta una serie de aspectos orientados a que se tomen decisiones positivas. Exploremos esta serie de aspectos.

Un primer aspecto refiere a la definición de la visión compartida y los grandes objetivos. Este ejercicio participativo no es tan simple como parece. Requiere que cada actor involucrado sea capaz de reconocer bajo qué marco de desarrollo forestal está alcanzando sus propuestas. Ello, como ya se ha mencionado en otras ocasiones, requiere revisar paradigmas, creencias, valores, niveles de conciencia, imaginarios, representaciones sociales y sentidos.

Debemos reconocer, que a la fecha éste ha sido un ejercicio ausente. Se da por sentado propuestas únicas a partir de modelos hegemónicos de desarrollo forestal y no existe la suficiente predisposición para revisar las bases profundas de discursos y narrativas. No es de extrañar entonces que las propuestas de desarrollo forestal intercultural sean más una buena voluntad antes que un enfoque y una práctica comprometida con el respeto de la diversidad cultural. Está claro que a una gran diversidad biológica corresponde una gran sociodiversidad, incluyendo diversidad dentro de la diversidad de grupos.

No es lo mismo plantear el desarrollo forestal desde la amenaza que desde la oportunidad. No es lo mismo delinear el desarrollo forestal desde la resistencia que desde la convivencia. Tampoco se trata de hacer gestión desde los polos sino desde la actitud dialógica, desde el encuentro, desde el interaprendizaje y la capacidad de transformación.

La participación no es únicamente el logro del consenso sino de la coherencia con la equidad social y la comunión con la naturaleza. En nombre de la participación también se pueden tomar decisiones insostenibles y por eso es deber que esté todos los que deben estar, que la información precisa, pertinente, y dosificada esté presente, que existan espacios para la deliberación interna, que exista un sentido de responsabilidad por las posiciones que se van construyendo para un proceso de diálogo.

Un segundo aspecto altamente relacionado con el anterior refiere a cuál es el marco del conocimiento con el que nos acercamos a la realidad forestal (epistemología). ¿Es el marco de conocimiento orientado a consagrar la explotación del bosque por el ser humano? ¿Es un marco orientado para la convivencia con el bosque? ¿Es un marco de conocimiento que consagra las diferencias y la asimetría? ¿Es un marco para la equidad humana y respeto para el bosque? Ello hace referencia por ejemplo a la terminología que usamos que muchas veces mantiene un enfoque de dominio a la naturaleza. Por ejemplo las palabras: manejo, explotación, recurso, entre otros.

Un tercer aspecto que también está fuertemente interrelacionado con los anteriores es el tema del poder. ¿Para qué trabajamos en el bosque? ¿Para quién trabajamos? ¿Estamos pensando en una eficiencia alejada de consideraciones sociales y ambientales? ¿En qué medida la democratización del bosque implica salvaguardar la estructura, funciones y servicios de los bosques?

Este tema es de crucial importancia reconociendo que tenemos un alto porcentaje de actores que se desenvuelven en la informalidad y la ilegalidad y no solo de sectores de extrema pobreza sino también algunos actores formales y de mediana y gran capacidad económica. Este punto es crucial porque necesitamos dar confianza a los usuarios forestales, requerimos que sepan que sus autoridades aplican la ley con justicia y transparencia. Habría que preguntarse ¿A quién se castiga? ¿A quién no se castiga? Es indudable que estos temas deben abordarse para alejar el fantasma de la corrupción que hace inviable las propuestas de buena gestión forestal.

Se ha mencionado que el rol del fortalecimiento de capacidades es contribuir al ejercicio activo del pensamiento crítico para tener la capacidad de pensar el pensamiento forestal, pensar el marco discursivo, pensar el marco emocional, pensar el marco narrativo del desarrollo forestal, pensar las actitudes y comportamientos. Un ejercicio reflexivo constante, la predisposición a la apertura inter y transdisciplinaria, la creatividad y la innovación, son elementos claves para gestionar el capital cultural forestal.

Más allá de propuestas de transferencia de conocimientos, se requiere poner énfasis en los procesos de construcción social del conocimiento, donde se valore en su real dimensión los aportes de los conocimientos tradicionales reconociendo, al igual que el conocimiento científico, pueden tener sus limitaciones en un mundo cambiante. Ello nos debe llevar a superar ideologizaciones hacia uno u otro lado, para avanzar hacia propuestas de integración dialógica que partan del respeto.

La gran lección de los bosques tropicales es la gran diversidad, diversidad que debe ser recuperada en los procesos de fortalecimiento de capacidades en contenidos, temáticas, metodologías, técnicas y herramientas de interaprendizaje. Pero también incorporar la diversidad de pensamientos: complejo, crítico, convergente, divergente, lateral, lineal, circular, entre otras modalidades.

Es importante que los programas de fortalecimiento de capacidades reconozcan e incorporen los aportes de las neurociencias cognitivas que nos ofrecen un gran marco para entender el papel del inconsciente en la toma de decisiones, el valor de la intuición, entre otros apasionantes temas.

En tanto estamos hablando que los programas de fortalecimiento de capacidades tienen el encargo de lograr mejores funcionarios forestales, mejores empresarios forestales y mejores ciudadanos forestales, existe una gran responsabilidad para su adecuado desarrollo. Este es el reto que nos ofrece la gestión forestal sostenible inscrita ahora en los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-nuevos-aportes-al-fortalecimiento-de-capacidades-en-la-gestion-forestal/

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Armas transgénicas para extinguir especies

Por Silvia Ribeiro

Si se pudiera extinguir totalmente especies que una empresa o institución considere dañinas ¿estaría justificado hacerlo? ¿Quién lo decide? ¿Cómo afectará las cadenas alimentarias y los ecosistemas? El arma ya existe y aunque está en prototipo, su desarrollo ocurre a un ritmo vertiginoso, dejando muy atrás cualquier regulación de bioseguridad y consideraciones ecológicas, éticas, sociales o económicas de la gran mayoría.

Para poder avanzar con este enorme riesgo tecnológico, la industria biotecnológica ha cambiado de táctica. Unas pocas ONG internacionales promueven esta nueva biotecnología como medio de “conservación de la naturaleza”, que proponen usar para extinguir especies invasoras: ratones, insectos, malezas. Presentaron también una moción al Congreso mundial de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN) que se reúne del 1 al 10 de septiembre en Hawái, para adoptar la biología sintética como herramienta de conservación.

Frente a esto, 30 personalidades del ámbito científico, ambientalistas, abogados, líderes indígenas y otros, publicaron un llamado a poner un alto a estas propuestas y a la tecnología de “impulsores genéticos”. Entre los firmantes –que incluyen a Jane Goodall, David Suzuki, Vandana Shiva, Víctor Toledo, Alejandro Nadal- están las presidentes de la Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad, Elena Álvarez-Buylla, México y Angelika Hilbeck, Alemania, de la Red Europea de Científicos por la Responsabilidad Social y Ambiental (ENSSER).

La Dra. Hilbeck, entomóloga, señaló que “los impulsores genéticos son una tecnología que se propone exterminar especies. Aunque le pueda parecer a algún conservacionista profesional una “buena solución” para situaciones complejas, hay altos riesgos de consecuencias no intencionales, que podrían ser peores que el problema que tratan de resolver” (www.synbiowatch.org/gene-drives-iucn-pr).

Los “impulsores genéticos” o gene drives en inglés, se basan en una tecnología tan nueva que aún no existe traducción acordada. Es una construcción transgénica que “engaña” a la naturaleza para que las especies de reproducción sexual (plantas,insectos, animales, humanos), pasen forzosamente un gen foráneo a todas las generaciones posteriores.

Es una vía biotecnológica para destruir la ventaja desarrollada en la co-evolución de las especies en millones de años con la reproducción sexual. Normalmente, la progenie hereda 50 por ciento de la información genética de cada progenitor, lo que en generaciones posteriores facilita a los organismos eliminar genes que no son útiles o le son extraños. Con los impulsores genéticos, el constructo artificial  diseñado con tecnología CRISPR-Cas9, corta/inserta nuevas secuencias y elimina el gen correspondiente que aporta el otro progenitor, garantizando así que finalmente el gen introducido esté en toda la especie. (Más información en http://tinyurl.com/hp2gph5)

En caso de que sea una modificación para que la progenie sea de un sólo sexo, se extinguiría la especie. Esto es justamente lo que se propone el proyecto GBIRd (Genetic Biocontrol on Invasive Rodents), liderado por el grupo Island Conservation, que desarrollan roedores manipulados con impulsores genéticos para que sólo puedan procrear ratones machos. Pretenden liberarlos en 2020 en islas para eliminar a ratones que dañan a las aves. Otro proyecto que se quiere liberar en Hawai (del grupo Revive and Restore) son mosquitos con impulsores genéticos para extinguirlos por la misma vía, argumentando que trasmiten malaria aviar que afecta aves nativas. Esto a pesar de que las aves han comenzado a desarrollar resistencia natural a esa enfermedad.

El enfoque es estrecho y erróneo, porque no toca las causas, condiciones e interacciones en que desarrollan las supuestas especies “dañinas” y por tanto, seguirán surgiendo o serán reemplazadas por otras con la misma función. En el caso de GBIRd, se trata de manipular ratones comunes, por lo que la cascada de riesgos sobre la especie, sobre otros roedores emparentados y el papel que juegan en diferentes ecosistemas, es de una amplitud enorme e imposible de controlar. Esto no es muy distinto en el caso de los mosquitos; la eliminación de un tipo de mosquito –si fuera posible- abrirá paso a otros que se volverán vectores de enfermedad, quizá mucho más difíciles de controlar.

Por esta y otras razones, 71 gobiernos y 355 ONG que pertenecen a la IUCN, en lugar de apoyar el uso de biología sintética, votaron una enmienda a dicha moción, estableciendo una moratoria “de facto” dentro de IUCN al apoyo o respaldo a la investigación, experimentos de campo y uso de impulsores genéticos, hasta que se analicen en profundidad y evalúen sus impactos en la biodiversidad y otros aspectos. (http://tinyurl.com/hht8byo).

El uso de impulsores genéticos no sólo se piensa para conservación, las trasnacionales de agronegocios lo desarrollan como una vía para eliminar malezas, revertir resistencias de hierbas invasoras a los agrotóxicos de los cultivos transgénicos, para aumentar su uso. Que se dé más importancia mediática como instrumento para conservación o prevenir enfermedades, es también una manipulación para evitar que se asocien con el extendido rechazo global a los cultivos transgénicos.

Urge ampliar el debate sobre los usos, riesgos e impactos de la biología sintética y especialmente de los impulsores genéticos, sobre los que se debe establecer una estricta moratoria internacional que prevenga cualquier liberación. Para empezar, aquí puede agregar su firma a la carta mencionada http://tinyurl.com/jm4t6bg .

– Silvia Ribeiro, Investigadora del Grupo ETC – www.etcgroup.org

Ecoportal.net

ALAINET

http://www.alainet.org

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