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Diálogo de Saberes en la construcción del conocimiento: aportes de la praxis educativo-política de los movimientos sociales en América Latina

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Lia Pinheiro Barbosa

Por: Lia Pinheiro Barbosa

Para iniciar la reflexión:

“Vale recordar que tanto el despojo como la enajenación de nuestro saber, inició una resistencia y una lucha por el reconocimiento, es decir del ich’el ta muk”.Xuno López (1)

El año del calendario es el 2015, la geografía es la Universidad de la Tierra – CIDECI, en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, sureste mexicano (2). Las palabras de Xuno López (3) inician este escrito por dos razones: la primera, para enfatizar la importancia histórica del Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista, en la perspectiva de la confluencia de un legítimo diálogo de saberes para pensar claves interpretativas del capitalismo en nuestro tiempo histórico y las alternativas para su enfrentamiento desde abajo y a la izquierda, el lugar dónde late el corazón. En segundo lugar, por demarcar una de las marcas profundas desde la colonización hasta nuestros días – la enajenación de nuestro saber – y por lanzarnos una semilla-palabra (4) fundamental, el ich’el ta muk’ que, en palabras de Xuno López puede significar, en maya tseltal, justicia, democracia, libertad, condición imprescindible para la dignidad humana.

El reconocimiento del ich’el ta muk recorre el tiempo histórico de lo que fue la larga noche de los 500 años (5), en la resistencia histórica indígena y campesina de América Latina, la cual es poseedora de otras semillas-palabras para reivindicar su dignidad y lanzarse en el enfrentamiento del Estado y de un modelo de desarrollo económico que prima por despojar sus territorios, su lengua, su cultura y, por ende, extirpar sus identidades como pueblos originarios y pueblos del campo. Sin embargo, conforme enfatiza la palabra zapatista, la rebeldía es parte de una memoria histórica y se hace historia. Más precisamente (EZLN: 1996):

“[…] la rebeldía que hoy tiene rostro moreno y lengua verdadera, no se nació ahora. Antes habló con otras lenguas y en otras tierras, muchas montañas y muchas historias, ha caminado la rebeldía contra la injusticia. […] La rebeldía no es cosa de lengua, es cosa de dignidad y de ser humanos”.

Desde la conquista, América Latina posee un calendario y una geografía histórica que expresa múltiples experiencias de rebeldía y resistencia, inspiradas en la insumisión e insurgencia de los pueblos originarios, afrodescendientes y campesinos, en su búsqueda incesante por la dignidad, la justicia, la paz…el ich’el ta muk, que seguramente encontrará su correlato en otras semillas-palabras.

En ese contexto, emerge la denuncia histórica del carácter deshumanizador de la educación, en tanto pilar en los procesos de colonialidad del poder (Quijano: 1999), del saber (Lander: 2000) y en el antagonismo de clases, en la perspectiva subrayada por Paulo Freire (1987). De ahí la necesidad histórica de concebir otra educación, otra(s) pedagogía(s), otra(s) escuela(s), camino fundamental para la conformación del sujeto histórico-político y en la consolidación de la emancipación humana como principio y proyecto político.

En nuestra historia reciente, observamos como los movimientos sociales han avanzado en ese debate y en elaboración de otra concepción de educación y de pedagogías alternativas genuinas, que demarcan la centralidad de un proyecto educativo-político e histórico de conocimiento (6). Para fines de la presente reflexión, quisiera subrayar dos experiencias que considero emblemáticas en la historia reciente de nuestra región y que mucho han aportado en el tejer de un proyecto educativo-político: el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional (SERAZ-LN) y la Educación del Campo, síntesis del proyecto educativo-político del Movimiento Zapatista y del Movimiento de los Sin Tierra, respectivamente (7).

Para dialogar con el extracto del habla de Xuno López al inicio de ese escrito, me parece pertinente, más que adentrar en la estructura de ambos proyectos educativo-políticos, detenerme más bien en algunos ejes que articulan el proyecto histórico de conocimiento llevado a cabo por ellos, lo que implica una concepción de educación, de pedagogía y de elaboración del conocimiento propia, corazón del proceso educativo-formativo de ambos movimientos. En esa dirección, la intención es la de demarcar la centralidad del Diálogo de Saberes en la conformación del sujeto histórico-político Zapatista y Sin Tierra y de una teoría corazonada, que nace desde/con/para la praxis política de los movimientos.

De la educación como proyecto político

Herederos de la resistencia histórica de sus respectivos países y en perspectiva latinoamericana, las y los Zapatistas, las y los Sin Tierra han comprendido la siguiente cuestión: históricamente la educación (con una pedagogía y una escuela propia) fue la responsable por consolidar los signos en el campo simbólico-ideológico de una subordinación cultural y dominación política. Conforme el EZLN (1996: p. 123):

“Uno de los pilares fundamentales de la reproducción del sistema político es la educación, la cual se ha utilizado como instrumento para legitimar la gobernabilidad a través de una dinámica que busca formar una masa de población productiva, pero no reflexiva o crítica; que impulsa la homogeneización y anula las diferencias culturales y de género, ignorando absolutamente la idiosincrasia de los medios rurales y las lenguas autóctonas; que fomenta el individualismo y la competencia reforzando el sistema de mercado, la desigualdad y la discriminación; que no respeta, ni considera las necesidades vitales ni el derecho de elección del tipo de vida”.

Enfrentarse al papel histórico de la educación significa elaborar otra concepción de educación y de pedagogía, primer paso para conformar el sujeto político revolucionario responsable de su proceso de liberación y emancipación humana. En esa perspectiva, son más de tres décadas de maturación del papel histórico-político de la educación, de la necesaria apropiación de su concepción, de su praxis y de su intencionalidad en la trayectoria política de ambos movimientos. El debate educativo representa, para el MST (2005, p. 05-06):

“[…] una relación de origen: la historia del MST es la historia de una gran obra educativa. Y, de hecho, frente a una ocupación de tierra, de un campamento, de un asentamiento, de una Marcha, de una escuela conquistada por el Movimiento, es cada vez más pertinente preguntar: ¿cómo cada una de estas acciones educa a las personas? ¿Cómo se forma una determinada forma de ser humano? ¿Qué aprendizajes personales y colectivos juegan en cada una de ellas?”

De esa manera, estos dos movimientos sociales han logrado consolidar un proyecto educativo-político, responsable por insertarse en el campo de disputa de proyectos educativos en sus respectivos países y demostrando al mundo que no sólo es posible concebir otra educación, otra pedagogía y otra escuela, sino también construir un conocimiento que demarca / recupera otro paradigma para pensarse a sí mismos, en sus calendarios y geografías.

En esa labor, cobra particular importancia la dimensión epistémica de la educación, es decir, el saber o conocimiento de la realidad de las cosas, que deriva de un conocimiento situado en un tiempo y espacio. La dimensión epistémica presupone un posicionar preteórico ante la realidad, que permita establecer una relación dialéctica y dialógica entre realidad y conocimiento, que posibilite al sujeto histórico-político no sólo interpretarla, sino también teorizar acerca de ella (Barbosa; Gómez-Sollano: 2014). Esta dimensión puede ser considerada el corazón del proyecto educativo-político del Zapatismo y del MST, en la consolidación del SERAZ-LN (EZLN: 1996) (8) y en la concepción de la Educación del Campo (Arroyo; Caldar; Molina: 2004) (9) y de la Pedagogía del Movimiento (Caldart: 2004).

Es menester destacar que en los contextos histórico-políticos de Brasil y México, los procesos de colonización y, ulteriormente, de legitimación de un proyecto de modernidad se dieron bajo la destrucción de una matriz multilingüe e instauración de una matriz monolingüe, con la sustitución forzosa de las lenguas originarias por las lenguas del colonizador – el español y el portugués – con la incorporación del conjunto de signos lingüísticos y referentes de orden epistémico. En el ámbito educativo, la mediación pedagógica existente en el espacio escolar viabilizó la constitución de un lenguaje que solventa la racionalidad dominante, cristalizadora de las relaciones de poder y dominación. Un lenguaje que regula y legitima un discurso histórico de negación del “otro” representado por los pueblos originarios y campesinos, que culminó en un olvido, explotación y expropiación históricos, ampliamente denunciados por el EZLN y el MST, en el conjunto de documentos y comunicados producidos por ambos (10).

Otro elemento a considerar es aquel, predominante en Brasil, de la contradicción histórica entre ‘campo-ciudad’, igualmente debatida y combatida por el MST. Una racionalidad que acentúa un menosprecio por el campo, considerado el espacio del retraso político-económico y cultural; también de la campesina y del campesino como individuos culturalmente inferiores. Una racionalidad que reforzó, cabalmente, el éxodo rural en Brasil (Caldart: 2004; Barbosa: 2014, 2015a) y que encuentra su correlato en México.

En el proyecto educativo-político de los Sin Tierra y de los Zapatistas, el Diálogo de Saberes expresa la apropiación de los referentes epistémicos, y representa un verdadero telar en que son entretejidos los hilos que compondrán las matrices constitutivas del sentir-pensar-saber-ser que dan cuenta del pensamiento y de praxis educativo-pedagógica-política del sujeto colectivo Sin Tierra y Zapatista.

El Diálogo de Saberes en la praxis educativo-política del Zapatismo y del MST

El MST y el Movimiento Zapatista han recuperado la memoria histórica de la resistencia para constituirse en tanto sujeto histórico-político, es decir, nutrirse de los aprendizajes legados a lo largo de la travesía de la larga noche, nutrirse de las semillas-palabras, de los métodos para avanzar en la consolidación de un proyecto histórico de conocimiento. En esa perspectiva, parto de afirmar que el Diálogo de Saberes constituye el gran semillero en el cruce de estos aprendizajes históricos, una vez que constituye (Martínez-Torres; Rosset, 2014):

«La construcción colectiva de significación emergente, basada en el diálogo establecido entre personas o pueblos cuyas experiencias, cosmovisiones y maneras de conocer son específicas e históricamente diferentes, particularmente cuando se enfrentan a los nuevos desafíos colectivos de un mundo cambiante. Dicho diálogo se apoya en el intercambio entre las diferencias y en la reflexión colectiva. A menudo, ello propicia la re-contextualización y la re-significación, lo cual da lugar a saberes y significados emergentes, que se relacionan con historias, tradiciones, territorialidades, experiencias, procesos y acciones de los distintos pueblos. Las nuevas y colectivas comprensiones, significancias y saberes, pueden llegar a constituir la base para acciones de resistencia colectivas y para la construcción de procesos nuevos.»

El Diálogo de Saberes incide directamente en tres planes: en la formación del sujeto histórico-político, aquí representado por el yo-colectivo Zapatista y el yo-orgánico Sin Tierra; en el proyecto histórico de conocimiento que deriva del proyecto educativo-político, al demarcar las raíces teórico-epistémicas que darán forma y contenido al proceso de teorización desde-con-para los movimientos sociales y, por ende, en la propia praxis político-pedagógica articulada por los movimientos (11).

Veamos algunos referentes epistémicos centrales para la génesis del yo-colectivo Zapatista: el Popol Wuj – libro sagrado de los pueblos k’iche’ maya de Guatemala, conocido como Libro de los Consejos o Libro de la Comunidad – constituye uno de sus principales referentes identitarios. La historia oral ha sido la forma de transmisión de los saberes, de las experiencias y de todo el conocimiento acerca de la vida y de sí mismos como comunidades. De acuerdo a Recinos (2012, p. 09) los pueblos originarios de México y Guatemala “lograron conservar sus historias y otros escritos por medio de pinturas en lienzos. Había cronistas e historiadores que conocían las historias acerca de los orígenes […] y que la transmitían por medio de la historia oral o por medio del arte pictográfico”. Igualmente había el cómputo del tiempo, la forma de nombrar a los niños, además del papel social de los sueños (12), agüeros y supersticiones. La manera como ha sido apropiado y difundido el legado cultural, lingüístico y político del Popol Wuj expresa la conjugación de diferentes elementos en la recuperación y fortalecimiento de la identidad sociocultural y en la conformación de un sujeto histórico-político. El Popol Wuj constituye un referente epistémico, pedagógico y político fundamental en el pluralismo de las comunidades mayas, y dialoga dialécticamente con otras culturas y resistencias políticas de América Latina (13).

En el campo discursivo y literario, el corazón místico del Zapatismo está representado por el Viejo Antonio y sus cuentos, relatados por el Subcomandante Insurgente Marcos. La figura metafórica del Viejo Antonio remite a dos referencias directas del Popol Wuj: en la primera, de raíz maya-quiché, el “viejo” hace referencia a “abuela y abuelo”, el Ixpiyacoc e Ixmucané (que en lengua maya significa viejo o vieja – ixnuc.), los amparadores y protectores, narradores de todo lo que es el principio de la vida y el principio de la historia. La segunda, de raíz tolteca-mexicana, reporta a sus equivalentes, los dioses mexicanos Cipactonal y Oxomoco, responsables por inventar la astrología judiciaria y el calendario, con su propio contaje del tiempo. El referente epistémico del Viejo Antonio nos permite adentrar a la polisemia de la cultura y simbología maya y conocer las interfaces del encuentro de dos mundos: el indígena y el mestizo o, en las palabras de Fernanda Navarro (2011), del mexicano con su memoria.

Un segundo referente en el proceso de recuperación del yo-colectivo Zapatista se vincula a la cosmovisión, la cultura y a la matriz lingüística maya, y que sitúan el lugar del yo y del nosotros en la racionalidad indígena. Un ejemplo es la palabra maya tseltal p’ij yo’tan – es único tu corazón – que presupone una autonomía personal, del ser como único en su singularidad, pero también es interpretada como un proceso de integración colectiva, de carácter comunal y de capacidad de lograr consensos (Paoli, 2003). Un segundo ejemplo, lo constituye la desinencia de la lengua maya tojolabal tik – nosotros – que expresa una identidad colectiva y no individual, es decir, una intersubjetividad comunitaria (Lenkersdorf: 2005).

Un tercer ejemplo de recuperación del yo-colectivo, en tanto sujeto colectivo en el proceso de construcción del conocimiento, lo articulan tres concepciones claves de la lengua maya tseltal: el o’tan – corazón, el stalel y el ch’ulel – alma-espíritu-conciencia. López-Inztín (2013) afirma que “en la cultura maya-tseltal no sólo surge y pasan por la mente las reflexiones, los pensamientos y saberes, también emanan del corazón y éste se vuelve el centro más importante en la cosmovisión y pensamiento nuestros. Por lo que todo se corazona”. El o’tan constituye un concepto central en la cultura y en el pensamiento de los pueblos mayas tseltales, en tanto núcleo de su cosmovisión. De él se derivan las percepciones acerca de la vida y del sernos en el mundo que se orienta desde una lógica enraizada en el Ya’yel-snopel ya’yel-sna’el: sentir-pensar – sentir-saber (López-Intzín, 2013).

Por su parte, el MST recupera sus referentes epistémicos del legado histórico de la resistencia negra y de las insurgencias campesinas en Brasil en el periodo colonial, momento de una expropiación de tierras sin precedentes y de consolidación del gran latifundio en ese país (Fernandes; Stédile: 2004). También de aquellas previas al periodo de la dictadura militar, como las Ligas Campesinas, todas ellas en defensa del territorio, de la tierra, de la reforma agraria y del ethos identitário con el campo. Una semilla-palabra central para el MST lo constituye el concepto de organicidad, “una palabra que creamos para designar la relación que debe tener una parte de nuestra organización con las demás partes. Sin embargo, no puede ser una relación teórica, sino que también física, práctica y mística”. (MST: 2001, p. 30-31).

El sentido epistémico del concepto de organicidad está presente en la narrativa política del MST, en el conjunto de los documentos y materiales didácticos utilizados en la formación educativo-política de sus cuadros. En uno de los documentos utilizados en los cursos de formación política, el MST plantea la centralidad de la organicidad en el proceso de organización política de su yo-orgánico como Movimiento (MST: 2009, p. 22):

“La organicidad tiene, al mismo tiempo, la función de transformar el movimiento de masa, disminuyendo su espontaneidad y, por otro lado, garantizar su permanencia histórica. Por tal razón, la organicidad tiene el poder de, en cualquier momento, colocar a la masa en movimiento, como también mantenerla agrupada por medio de los núcleos”.

Por otro lado, el MST y el Zapatismo son inspirados por los principios de la Teología de la Liberación, de la Teología Indígena, además de los aportes teórico-políticos de revoluciones latinoamericanas, como la Revolución Mexicana, la Cubana y la Sandinista, las dos últimas inspiradas por el marxismo-leninismo y el maoísmo, matrices teóricas igualmente presentes en la identidad política en los orígenes del MST y del EZLN (Leyva-Sollano: 1994; Le Bot: 1997; Fernandes; Stédile: 2004). La consigna la tierra es de quien en ella trabaja, de Emiliano Zapata, sintetiza el horizonte político común a ambos movimientos: tierra, libertad y justicia.

Ahora bien, con base en la síntesis de los hilos que tejen el Diálogo de Saberes en la conformación del yo-colectivo Zapatista y del yo-orgánico Sin Tierra, podemos inferir que el proceso de construcción del conocimiento en su praxis educativo-política prescinde de los mismos elementos epistémicos que les da identidad cultural y política. En las escuelas autónomas zapatistas, por ejemplo, se suele utilizar como material didáctico los Cuentos del Viejo Antonio, además de otros cuentos conocidos en las comunidades y que están traspasados por los referentes epistémicos del Popol Wuj y de la cosmogonía y cosmovisión maya. Los relatos del Viejo Antonio entretejen la sabiduría maya presente en sus mitos y leyendas con una racionalidad propia y que da el tono del ser-estar-sentirse en el mundo. Uno de los libros utilizados, Arte en Rebeldía trae la historia de los hombres y mujeres verdaderos, en alusión al mito fundacional del Popol Wuj, los hombres de maíz (14).

Igualmente utiliza de las imágenes pictográficas precolombinas, como las pirámides mayas, para abordar contenidos de la etnomatemática, de la historia de sus ancestros, de geografía, de las lenguas mayas, de política. De igual manera, las escuelas autónomas y en otros espacios de las comunidades Zapatistas están repletos de murales que evidencian el Diálogo de Saberes. Para las y los Promotores de Educación responsables por la elaboración colectiva del libro, “los murales explican nuestra lucha, nuestro trabajo y nuestra historia. Ellos nos recuerdan nuestra dignidad y son nuestra memoria. Ellos expresan nuestro arte” (EZLN, s/f, p. 10). Para ellos, los murales son considerados zapatistas porque “explican y dibujan la lucha, la historia y los símbolos zapatistas” (EZLN, s/f, p. 23).

El libro Arte en Rebeldía aborda la dimensión política del arte, y logra interpelar la histórica separación entre el trabajo manual, el trabajo intelectual y la dimensión creativa del ser humano, reflexión presente en el proceso educativo llevado a cabo en las escuelas autónomas zapatistas. En esa dirección, expresa un lenguaje traspasado por la dimensión intersubjetiva de las lenguas mayas y que “atañe a la relación entre pensamiento-lenguaje-mundo y acción” (Navarro: 2011, p. 05). Para el Comandante Zebedeo (2007):

“Los objetivos de la educación zapatista es que fortalezca nuestra cultura, lengua, la educación en nuestra propia familia, el colectivismo, la unidad, la disciplina, el compañerismo, aprender a resolver la necesidad de nuestros pueblos, el respeto a nuestras culturas, a defendernos con dignidad, nos enseñe a trabajar, que una el trabajo a la vida, a nuestra madre naturaleza […] El objetivo de nuestra educación es que todos entiendan la situación en que vivimos”.

Por su vez, el Diálogo de Saberes igualmente se hace presente en toda la praxis educativo-política del MST. Una primera expresión es la llamada mística que se realiza al inicio de cada día de jornada educativa y de lucha política, comprendida como momento de la ritualización de los valores del MST (González Castells: 2002), entre ellos, el de la dignidad y de la memoria; remite a una dimensión interpretativa de la lucha política por medio de la sensibilidad y de una polisemia simbólica para expresar un conjunto de temas y sentimientos que tienen una relación directa o indirecta con la histórica resistencia campesina y la centralidad de la lucha por la tierra y por la reforma agraria popular. Otras dos nociones están presentes en ese proceso de interiorización de los valores y principios del MST: la conciencia social y política propia del marxismo, del latinoamericanismo, del internacionalismo y la dimensión de la humanidad y comunión de la historia vivida por el hombre y la mujer del campo, tradición política de la Teología de la Liberación (González Castells: 2002; Barbosa: 2015b).

El MST se ha dedicado a la producción de documentos y materiales didácticos propios para embazar teórica y pedagógicamente sus experiencias educativas. Por ejemplo, los Boletines de Educación presentan la concepción de educación, de pedagogía y de escuela para el MST, además de una sistematización de sus experiencias educativas. Con respecto a la praxis pedagógica, el MST recupera los fundamentos de la Pedagogía Socialista y de la Educación Popular, sobre todo aquellas elaboradas por Makarenko, Pistrak, Guevara y Paulo Freire.

Una de las grandes colaboraciones del MST y del conjunto de movimientos campesinos de la Vía Campesina – Brasil fue la elaboración del Diccionario de la Educación del Campo (15). El diccionario reúne un conjunto de 113 conceptos provenientes de un Diálogo de Saberes entre los aportes de la teoría crítica y del conjunto de experiencias y saberes socialmente construidos en el ámbito de la resistencia campesina en Brasil. Los conceptos están organizados bajo cuatro ejes que dan cuenta de la dimensión política de elaboración del diccionario: campo, educación, políticas públicas y derechos humanos. Un aspecto fundamental del Diccionario de la Educación del Campo consiste en que los conceptos son una elaboración teórica de los propios movimientos sociales. Expresan una mirada teórico-epistémica y política acerca del fenómeno de la Educación del Campo, de sus principios filosóficos y pedagógicos, además de una serie de conceptos y categorías de análisis directamente relacionadas con la lucha por la tierra, por la reforma agraria y por el derecho a la educación para los pueblos del campo en Brasil.

Es vasta la producción teórica de los militantes del MST que ocupan el latifundio del saber de la universidad, en los cursos de licenciatura y posgrado (16). En esa dirección, avanza la elaboración teórica relacionada a la concepción de Educación del Campo, Pedagogía del Movimiento, Agroecología, Diversidad Sexual, Género y Comunidad LGBT Sin Tierra, Infancia y Juventud Sin Tierra, Reforma Agraria, para citar algunas temáticas debatidas a profundidad.

Por lo dicho, el MST considera que la educación “no es sinónimo de escuela. Ella es mucho más amplia porque se refiere a la complejidad del proceso de formación humana, que tiene en las prácticas sociales el principal ambiente de aprendizajes del ser humano”. (MST 2005: 233). Para el MST, la construcción de un proyecto de Reforma Agraria Popular no se consubstanciaría sin la ruptura con el “latifundio del analfabetismo y de la educación burguesa, haciendo la Reforma Agraria también del saber y de la cultura”. (MST 2005: 31).

Seguir el caminar… preguntando, escuchando, teorizando…

Afirma el Subcomandante Insurgente Marcos (2007: p. 322-3):

“Entender lo que decimos, hacemos y haremos, es imposible se no se siente nuestra palabra. Yo sé que los sentimientos no tienen cabida en la teoría, cuando menos en la que ahora anda a los tropiezos. Que es muy difícil sentir con la cabeza y pensar con el corazón. […] para nosotros, nosotras las zapatistas, el problema teórico es un problema práctico. No se trata de promover el pragmatismo o de volver a los orígenes del empirismo, sino de señalar claramente que las teorías no sólo no deben aislarse de la realidad, sino deben buscar en ellas los mazos que a veces son necesarios cuando se encuentra un callejón sin salida conceptual”.

La crítica realizada en la cita pone de relieve las ausencias de una teoría que, todavía, se aleja de pensar la construcción del conocimiento en estrecho vínculo con una realidad dinámica, en movimiento permanente y que, por tal razón, innova sus marcos reflexivos, el posicionamiento del sujeto histórico-político y su propuesta ante las contradicciones de orden cultural y político-económica. No obstante, el MST y el Zapatismo son ejemplos concretos de la emergencia de una teoría propia de los movimientos sociales (Barbosa: 2013) (17), una teoría corazonada, que siembra semillas-palabras en tanto conceptuación propia, refrendada por un mirar epistémico que revela un proceso de escucha permanente de la palabra del yo-colectivo Zapatista, del yo-orgánico Sin Tierra, sujetos colectivos constructores de conocimiento.

En el proyecto histórico de conocimiento que se anhela desde la Educación Autónoma Zapatista y la Educación del Campo, los sujetos educativos son la comunidad, las y los niños Zapatistas y los Sin Tierrita, la juventud, las y los ancianos. Cada uno de ellos es parte del proceso educativo-político; desde su palabra se amplía el sentido epistémico-político de la teoría corazonada. En términos pedagógicos, se abre camino para la emergencia de saberes que se transforman en conceptos políticos incorporados a la identidad política y a su agenda de lucha.

Quisiera destacar que el proceso de construcción del conocimiento desde/con/para los movimientos sociales toma dos elementos importantes: una resistencia lingüística, es decir, de fortalecimiento de la dimensión epistémica de la lengua materna y su racionalidad intersubjetiva (para el caso del Zapatismo) y de recuperación de la cultura, de los valores y del ethos identitario con la tierra y el territorio. En segundo lugar, una geopedagogía del conocimiento (Barbosa: 2014, 2015a), relación que se establece entre la praxis pedagógica y los elementos de orden sociocultural y del territorio que conforman el conjunto de saberes y la multiplicidad de elementos constitutivos de la praxis política, los cuales incidirán en la construcción del conocimiento en el marco de la resistencia.

Por ende, considero que la Pedagogía de la Milpa (18) pone en movimiento dialéctico las semillas-palabras que brotan del Diálogo de Saberes. Expresa el sentido epistémico del acto educativo, por articular diferentes elementos en la formación educativa y política del sujeto histórico-político, propios de una cosmovisión, de la lengua, de una cultura, de otra racionalidad derivada de otras epistemes en la elaboración teórica. En la Pedagogía de la Milpa, el proceso educativo está traspasado por los saberes ancestrales, por la identidad cultural, pelas consignas políticas, pero también por la poesía hecha canción, la pintura, el arte escénico e iconográfico, entre otras manifestaciones del arte insurgente, rebelde y subversivo, que también son semillero en la construcción y práctica del conocimiento.

Un proceso de re-apropiación cultural que termina por fortalecer la organización colectiva y política y su capacidad de forjar un proyecto histórico de conocimiento hecho semillas-palabras, siempre articulado a un Ser-Estar, un Sentir-Pensar, es decir, un posicionarse de forma corazonada. Y volviendo al inicio de este escrito, el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista, así como el Festival CompArte por la Humanidad y el I Festival de Arte y Cultura de la Reforma Agraria (19)19 constituyen espacios de expresión del Diálogo de Saberes en la expresión del pensamiento y teoría corazonada.

* Socióloga brasileña, doctora en Estudios Latinoamericanos (UNAM). Docente en el Programa de Pós-Graduação em Sociologia, de la Universidade Estadual do Ceará (UECE). Investigadora del Programa Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL-UNAM). Es autora de numerosos trabajos sobre educación y movimientos sociales, entre otros, el libro «Educación, resistencia y movimientos sociales: la praxis educativo-política de los Sin Tierra y de los Zapatistas» (Ciudad de México: LIBRUNAM, 2015). Correo electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com

Notas:

1) “Yo’taninel bajtik, re-ch’ulel-izarnos y revivir lo sagrado desde nuestra propia humanidad como matriz del del fin de la Jow-hidra capitalista, participación de Xuno López el día 08 de mayo del 2015 en el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista.

2) Hago referencia a la expresión “calendarios y geografías” en alusión al análisis del Subcomandante Insurgente Marcos (2007) acerca de los tiempos y calendarios de las resistencias en todo el mundo, los cuales dialécticamente interpelan los calendarios, la geografía y la teoría hegemónica, y demarcan un posicionamiento histórico-político de los subalternizados, los de abajo.

3) Maya-tzeltal, antropólogo, cofundador del Colectivo Yip Sch’ulel Ko’tantik y de la Red de Comunicadores Comunitarios, Artistas y Antropólogos de Chiapas (RACCACH).

4) Escuché por primera vez la expresión semilla-palabra en el 2010, en un diálogo colectivo con los Promotores de Agroecología del Caracol Oventik. Igualmente es usada por Xuno López, en su exposición en el Seminario El Pensamiento Crítico Frente a la Hidra Capitalista. Claramente representa a los conceptos y categorías de análisis que emergen desde el pensamiento y la praxis de los movimientos y organizaciones en resistencia.

5) Metáfora utilizada por las y los Zapatistas, en alusión a los procesos de colonización.

6) Para citar algunos ejemplos de experiencias educativo-pedagógicas alternativas: los Bachilleratos Populares (Argentina), los Institutos Agroecológicos Latinoamericanos (LVC-CLOC), la Universidad Popular Madres de la Plaza de Mayo, además de las experiencias de Universidades Autónomas Indígenas, en Colombia, México, Ecuador, Bolivia.

7) En Barbosa (2015a) desarrollo un análisis más profundizado acerca del proyecto educativo-político del MST y del Zapatismo.

8) El SERAZ-LN comprende la Educación Primaria Rebelde Autónoma Zapatista y la Educación Secundaria Rebelde Autónoma Zapatista. Como parte del proyecto autonómico Zapatista, las escuelas autónomas no reciben ningún presupuesto por parte del Estado, tampoco son reconocidas por la Secretaría de Educación (SEP) de México. Las Promotoras y Promotores de Educación no reciben un sueldo por su labor educativa y la mediación pedagógica es de carácter comunal, es decir, toda la comunidad se hace responsable por el proceso educativo-formativo de la niñez y la juventud Zapatista. En ese sentido, la comunidad, en asamblea, decide el contenido abordado en las escuelas autónomas y garantiza la alimentación de los jóvenes y de las y los Promotores de Educación durante el periodo escolar.

9) El MST posee sus escuelas de formación política de carácter autónomo, como la Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), el Instituto de Educação Josué de Castro (IEJC), el Centro de Formação Frei Humberto, además de los IALAS, articulados por la Vía Campesina. Sin embargo, también ha avanzado en el campo de disputa de proyectos educativos, con las Escuelas Itinerantes (MST: 2008) y la Educación del Campo, proyecto educativo-político que reivindica el derecho constitucional a la educación para los pueblos del campo. En esa perspectiva, se reivindica la implementación de una política pública, la Política Nacional de Educación del Campo, que reglamente y financie los proyectos educativos articulados por los movimientos sociales del campo, desde la Educación Básica hasta la Educación Superior. Además de los autores mencionados, hay otros estudios que profundizan dicho debate: (Kolling; Ceriolli; Caldart: 2004); Barbosa (2015a; 2016).

10) Es muy amplia la producción documental y teórica de ambos Movimientos, mucha de ella disponible en sus páginas web, respectivamente:http://www.mst.org.br/ y http://www.ezln.org.mx/.

11) Para este escrito seleccioné aquellos referentes epistémicos que considero más emblemáticos para los casos del Zapatismo y del MST, a la vez que permiten puentes dialógicos con otras experiencias educativo-pedagógicas alternativas de nuestra región. En otros escritos desarrollo con más detenimiento la dimensión epistémica de sus proyectos educativo-políticos (Barbosa: 2014, 2014a).

12) Sin bien los cargos son decididos en las asambleas, es menester mencionar que es común que algunos jóvenes expresen su deseo para asumir un cargo en razón de haberlo soñado, es decir, que el sueño le reveló la responsabilidad a asumir en su comunidad.

13) Existe una serie de documentos elaborados por el movimiento de resistencia cultural en Guatemala, los cuales plantean principios étnico-filosóficos anclados en el Popol Wuj. Para un mayor análisis, sugiero la tesis doctoral de Almaguer (2015).

14) Los hombres de maíz consiste en el mito fundacional del Popol Wuj. En el libro Arte en Rebeldía está en el “Tema 5 – Historia del Arte”, seguido del nombre maíz en tzeltal – ixim – y de la cita extraída del Libro de los Consejos.

15) Participaron un número expresivo de militantes de movimientos sociales y de investigadores de diferentes universidades brasileñas, en un total de 107 autores.

16) En Barbosa (2015a) presento la trayectoria del MST en la demanda por la democratización del acceso a la educación superior a los pueblos del campo en Brasil.

17) Me parece pertinente mencionar a Gunderson (2013) y su análisis acerca de los orígenes intelectuales del Zapatismo y el proceso de consolidación de una teoría revolucionaria.

18) Hago alusión a la milpa, del náhuatl: milli (parecela sembrada) y pan (en cima), agroecosistema mesoamericano destinado a la siembra del frijol, de la calabaza, del maíz y del chile. En las comunidades indígenas siempre hay una milpa. En el SERAZ la milpa es uno de los espacios educativos de los niños y jóvenes.

19) Éstos dos últimos festivales se llevaron a cabo en julio, el primero organizado por el EZLN, y el segundo por el MST.

Referencias Bibliográficas

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Un taller sobre química e ingenierías para fomentar los estudios tecnológicos

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Educaweb

Existen datos que apuntan en el sentido de que cada vez hay menor proporción de jóvenes que eligen carreras universitarias del ámbito científico-tecnológico. Esto es especialmente preocupante si consideramos la importancia que la ciencia y la tecnología juegan en la sociedad moderna. Además, las mujeres siguen representando una proporción pequeña en estas titulaciones. Por todo ello, existe un interés de Universidades, colegios profesionales, asociaciones, etc., por promocionar entre los más jóvenes, y especialmente entre las niñas, las titulaciones de las áreas CTIM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). La UPM ha desarrollado multitud de actividades (http://bit.ly/20SECKD) al respecto, como:

Una plataforma de «fomento de vocaciones tecnológicas» para facilitar la comunicación con centros de educación secundaria.
Jornadas de orientación para potenciales estudiantes y sus padres.
Participación con talleres en la Semana de la Ciencia de Madrid.
Involucración en ferias informativas para estudiantes.
Implicación en el programa educativo de la Comunidad de Madrid «4º de ESO + Empresa,» con la colaboración de empresas y entidades (como la UPM) en las que los jóvenes realizan estancias para aproximarles al mundo laboral.
Campamentos tecnológicos y talleres de iniciación a la ingeniería.
Visitas a aulas-taller y museos de la Universidad.
Concurso de ideas para generar herramientas (coreografía, cómics y guiones cinematográficos…) para la divulgación de estudios de ingeniería.
Programa de fomento de vocaciones tecnológicas en la Comunidad de Madrid

El autor se implicó en la última, que se desarrolló en forma de 40 talleres dirigidos a estudiantes de educación secundaria en este curso. Fue una iniciativa conjunta de la Fundación Universidad-Empresa (FUE) y la UPM (http://bit.ly/1Y2va8u). Con una duración de cuatro horas, cada taller era desarrollado por profesorado de la Universidad, acompañado de estudiantes del área y del Máster de Formación del Profesorado. Aquí se resume el contenido del taller «Química en acción: una ciencia fundamental para las ingenierías» impartido en cinco centros educativos, para alumnos (unos 35 por sesión) de 14-17 años. Colaboraron las alumnas de la UPM: Mª José Fernández, Mónica Gómez y Ana Martínez.

Con este taller pretendíamos contribuir a que se apreciase cómo la química implica importantes aplicaciones en tecnología (nuevos materiales, automoción, energía…) y en la búsqueda de soluciones a los problemas sociales (medio ambiente, desarrollo sostenible, alimentación…). Se aprovechó también distinguir entre química e ingeniería química.

El taller, apoyado en una presentación de Power Point, donde se introduce la ingeniería y el objeto de la química, se simultaneó con experiencias prácticas, involucrando a los alumnos. Al principio, se les pide que discutan qué es para ellos la ingeniería, en grupos de 3 ó 4 que se mantienen a lo largo de la sesión. Se llega a la conclusión de que se trata de un conjunto de varias áreas, donde se aplican las ciencias para resolver problemas concretos.

Como ejemplo de aplicación científica a la ingeniería, se realizan unos vistosos experimentos (usando gafas para el cine 3D) de fotoelasticidad. Es una técnica óptica que se emplea para evaluar zonas donde algunos objetos (cajas de DVD, escuadras…) están sometidos a mayores esfuerzos (ruptura más probable), por formación de franjas de colores.

Para que los alumnos se den cuenta de que para el quehacer científico son claves la experimentación y la observación, se les propone una pregunta: ¿dónde funde antes un cubito de hielo, en agua o en agua con una alta concentración de sal? Tras recabar su opinión inicial, los grupos preparan un vaso con agua y otro con disolución salina y realizan el experimento, cronometrando tiempos y observando. Se aprecia lo contrario que, a priori, piensa la mayoría. El ejemplo (idóneo para discurrir sobre el método científico y que se ilustra con gotas de colorante alimentario) permite interpretar las corrientes termohalinas de los océanos, tan importantes para el clima.

Una vez analizados estos ejemplos, se comenta la amplia variedad de ramas de la ingeniería. Se les pide a los alumnos que señalen contribuciones relevantes que les parezca que han aportado las ingenierías en las últimas décadas, así como que destaquen 3 ó 4 retos de la humanidad para el futuro y su relación con la tecnología. En función de las respuestas, y con imágenes de ejemplos de entornos donde trabajan los ingenieros (se intenta que muchas fotografías se refieran a «ingenieras»), se comentan posibles motivos para estudiar ingeniería. De esta manera finaliza la introducción a la ingeniería y se pasa a la parte donde nos focalizamos en la importancia de la química en general, y en las ingenierías en particular. Para ello, se discute con los alumnos sobre qué es esta ciencia para ellos y se recalca que, entre otras cuestiones, se dedica a estudiar cómo unas sustancias se transforman en otras. Se incide en que en ingenierías es importante por aspectos como el conocimiento básico, que hay muchas industrias que emplean procesos químicos, y por suponer una rama muy importante la ingeniería química.

Como ejemplo de conocimiento básico, se señala que muchas sustancias, como el agua, están formadas por moléculas y que, según se ordenan, varía su densidad (se muestra un modelo gigante de la estructura del hielo y se hacen comentarios sobre su propia experiencia de verlo flotar en agua).

En cuanto a ejemplos de relación entre estructura y propiedades, se comenta cómo el diamante y el grafito (de los que se llevan modelos) están constituidos por el mismo tipo de átomos (carbono), pero ordenados en estructuras distintas, por lo que tienen propiedades muy diferentes. Como ejemplo curioso de que se pueden ordenar de otras maneras los átomos de carbono, se muestra la estructura del fullereno, semejante a un balón de fútbol, y se introduce la nanotecnología.

Se presentan, con ilustraciones, algunas industrias químicas relevantes, como la de formación de sosa, esencial para la fabricación de vidrio y jabón. De forma similar, se resalta la diferencia entre ciencia (como la invención de la nitroglicerina por el químico Ascanio Sobrero) y tecnología (invención de dinamita por Alfred Nobel), y se aprovecha para comentar sobre el uso de explosivos (desde construcciones civiles y minería al armamento). También se eligen imágenes que ensalzan la labor de la química, difundidas por BASF bajo el título de: «contribución invisible, éxito visible», y se comenta sobre uno de los productos que desarrolla esta empresa: plásticos biodegradables. Otro ejemplo que se indica es la obtención del aluminio, para lo que se llevan muestras de bauxita, alúmina y aluminio, y se comenta sobre la necesidad de su reciclado. También se introducen imágenes donde se aprecian las principales contribuciones de la química en el desarrollo de los automóviles.

Para destacar uno de los logros fundamentales de la química, se regala a cada alumno una tabla periódica actualizada (obsequio de la Real Sociedad Española de Química), comentando lo que significa, y se les informa de que España es de los ocho países cuyos científicos han descubierto tres elementos (como el caso de España) ó más. Se informa que, de unos 85 elementos estables, hay del orden de 70 en un teléfono móvil (ejemplo bien conocido por los alumnos), y que alguno se obtienen de minerales muy específicos y localizados solo en ciertas zonas. Como último ejemplo de aplicación, en este caso de ingeniería biomédica, se muestra un modelo de pelvis y fémur de plástico, ilustrando cómo se realiza una operación de cadera y se llevan las piezas (de diferentes materiales y diseños) que se necesitan en la prótesis correspondiente (amabilidad del Prof. Antonio Ros).

Seguidamente, se realizan los siguientes «experimentos»:

1. Indicadores. Se «sorprende» a los alumnos con cambios de color al mezclar «desatascador» y «agua fuerte» comerciales con indicadores ácido-base.

2. Fabricación de «cerveza». Los ingredientes (agua, cebada, lúpulo y levadura) se sustituyen por agua oxigenada, disolución de una sal (KI) y detergente. Se desprende oxígeno (espuma) y se forma yodo (amarillo), con apariencia de cerveza.

3. Dos ejemplos de reacciones químicas con desprendimiento de gas. Se observa que el cinc con «agua fuerte» desprende hidrógeno y que el vinagre con bicarbonato de sodio desprende CO2.

4. Tras preguntarles sobre ejemplos de empleo de química para obtener energía, se explica el fundamento de las bebidas autocalentables (y de paso degustan un chocolate caliente), se mide la temperatura final y se discuten sus ventajas e inconvenientes.

5. Se crea «nieve artificial» con plástico superabsorbente de agua (como el de los pañales).

6. Experiencias con hielo seco. Se les pregunta por qué se llama así y sobre sus llamativas propiedades, como la formación de «niebla baja» al introducirlo en agua

El resultado de los talleres se puede calificar de altamente positivo. Aparte del comportamiento ejemplar de los alumnos que participaron, tanto sus expresiones de alegría como lo reflejado a sus profesores a través de encuestas, así lo indican. Obviamente, el resultado pretendido, de motivar hacia vocaciones de estudios CTIM es difícil de cuantificar, pero sí había alumnos que comentaban que habían descubierto, de alguna manera, una imagen práctica de la química y aplicaciones tecnológicas que desconocían. Cabe destacar que algunas preguntas y comentarios que surgieron de los alumnos fueron fuente de interesantísimas discusiones.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/07/18/taller-quimica-ingenierias-fomentar-estudios-tecnologicos-9489/

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Educación Privada: mitos, realidades y perspectivas

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Claudia Lártiga

Por: Claudia Lártiga

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Consideraciones primarias

En Uruguay como en otros países de la región se están sucediendo reformas en los sistemas educativos; esto fundamentalmente, por dos grandes razones: económico y cultural.

Por un lado, las crisis capitalistas y los ajustes a ellas parecieran ser más vertiginosas que en décadas pasadas, y la educación debe encontrar un lugar en la economía del siglo XXI, formar a los sujetos que reproduzcan las relaciones sociales de manera estable se hace difícil, dado el desgaste moral de las herramientas tecnológicas, académicas y pedagógicas que cambian permanentemente.

Por otra parte, la necesidad de generar un sentido de identidad cultural en medio de los acelerados cambios del presente siglo, de establecer una impronta, un plus, cómo desarrollar la educación cuidando parámetros mínimos de pertenencia, generar apropiación, que a su vez permita el entusiasmo y una suerte de amor por lo que se hace.

Actualmente la educación está en crisis, a los niños y jóvenes se les muestra la necesidad de estudiar, de obtener herramientas teórico-conceptuales, de forjar un futuro, de obtener un “título” para tener una salida laboral estable, sin embargo, los jóvenes saben que aquel plus que le daría el título de…, para trabajar de…, se ha ido precarizando, y el sentido poco a poco apagando.

Este fenómeno no es aislado y no nació de la noche a la mañana, tiene que ver con un proceso político, económico y social advenido con el neoliberalismo como modelo económico, donde el Estado ha ido perdiendo su rol central en la administración política de los servicios básicos, y con ello, ha ido abandonando sus responsabilidades. De ese modo fue ingresando la administración privada, desplazando la lógica de “lo público” e instalando la lógica mercantil.

Esto se acompaña con un sentido de la democracia como un sistema de administración más que de participación, donde la gestión de los servicios se da en un marco de aparente tolerancia, y a la menor disidencia se derrama el terror de que los inversionistas se irán del país, etcétera.

Este modelo, no sólo afecta a las piezas económicas que intentan torpemente calzar con los requerimientos sociales; sino que afecta profundamente los territorios subjetivos, vuelve precario y débil al movimiento popular, llevando a lo que el académico chileno Carlos Pérez Soto denomina la psicologización del malestar subjetivo(1), donde los problemas dejan de ser signos de un sistema perverso, y pasan a ser síntomas individuales (estrés, depresión, déficit atencional, Burnout, medicalización compulsiva, etc). Las soluciones son cada vez menos colectivas, perdiéndose el sentido de comunidad, y en este contexto, la educación es campo fértil para reproducir ese malestar.

En comparación al impacto que ha tenido este modelo en otros países, en Uruguay pareciera ser que el salvajismo ha sido matizado(2), el Estado aún no abandona totalmente su responsabilidad, y a medias, garantiza los derechos adquiridos en la lucha del pueblo. Sin embargo, se puede apreciar de a poco cómo la lógica mercantil se ha ido introduciendo en los servicios básicos, entre ellos en la educación, y no sólo por el hecho de que exista educación privada, ya que la idea de una educación con plus, con un proyecto educativo para una élite se instaló en 1861; sino que el hecho preocupante es que el Estado ha empezado a abandonar el sistema público de educación. Subvenciona y da facilidades al sistema privado(3) para que se haga responsable de una demanda social, el Estado financia la demanda, generando una relación clientelista de la educación, enriqueciendo a los dueños de establecimientos educativos y empobreciendo la enseñanza pública.

Mitos y realidades

Para que estas acciones se enraícen en el pueblo, la lógica mercantil se debe legitimar y para ello establece mitos, por ejemplo ya es de arraigo popular la máxima neoliberal donde lo “privado es mejor que lo público” con toda la fantasía que ello genera: trabajadores bien pagados, buen ambiente laboral, buena infraestructura, comodidad para dar clases, no se hacen paros, las instituciones privadas tiene mejores resultados académicos, mayor estabilidad laboral para los trabajadores, etcétera.

Lo cierto es que las instituciones de enseñanza privada, se encuentran atravesadas por la lógica perversa del dinero y clientelismo, relaciones laborales donde las patronales operan directa y diariamente sobre el trabajador; naturalizándose la idea de la “supervisión del servicio”, generando un clima laboral espeso con baja autonomía y creatividad, ya que hay que ofrecer lo que el cliente demanda; esto no incentiva las competencias y capacidades de los trabajadores; se genera la falsa idea de “familia educativa”, excusa perfecta para ocultar la multifunción y los bajos salarios. La realidad, por lo general, son instituciones que venden una imagen, algo que los diferencie (seguridad, profesionalización, educación especializada, grupos reducidos, infraestructura, comedor, gimnasio, extensión horaria, etc.), pero es cosa de escarbar un poco, y se encontrarán instituciones vacías de proyectos de formación.

Lo que en la actualidad se observa es la aparición de microempresas que ven en la educación un lugar idóneo para sacar utilidades. No presentan principios pedagógicos ni aspiran a tener comunidades educativas, su relación es con ellos mismos, y con la competencia “para no perder clientes”. Esta situación tiene implicancias directas sobre los aspectos pedagógicos, sobre el sentido y la pertinencia cultural de los saberes.

Sin embargo, persevera el mito de que las instituciones privadas son de mejor calidad que las de la esfera pública, por tanto, y siguiendo esta lógica, las primeras tendrían mejores resultados académicos. Como señala Dufrechou: “Tomando los resultados para Uruguay de las pruebas Pisa del año 2012 (…), puede verse que a pesar de que la educación privada obtuvo mejores resultados en general, si se compara por estrato socioeconómico del alumnado, para situaciones similares, la diferencia del resultado en un tipo de institución u otro no es significativa, y en varios casos la educación pública tuvo mejores resultados. La diferencia entonces entre los resultados en términos brutos de ambas modalidades de instituciones se explicaría más por las condiciones socioeconómicas del alumnado”(4).

Otro aspecto de la realidad, indica una profundización en la precarización e inestabilidad laboral. Las tercerizaciones de los trabajadores del área de limpieza, profesores especiales, seguridad, talleristas, técnicos profesionales, profesores de idiomas o trabajadores de mantenimiento, entre otros, demuestran cómo las empresas reducen los costos flexibilizando las condiciones laborales. Lo que sumado a las exoneraciones nacionales y municipales, demuestra que la educación privada es un negocio altamente rentable.

La precarización laboral en su formato de “tercerización” trae consigo el debilitamiento de la herramienta sindical, ya que los trabajadores están fragmentados por empresas dentro de empresas o en el mejor de los casos, son trabajadores “independientes” (vía unipersonales), aspecto que perjudica al trabajador y potencia al patrón.

En cuanto a la inestabilidad laboral, actualmente es cosa que una empresa se declare insolvente económicamente, para que la alarma de cierre de encienda y con ello, las posibilidades de salvataje son pocas. Por un lado, el Estado puede otorgar una subvención que amortigüe la deuda del privado y, por otro lado, la empresa puede encontrar un ente financiero que esté dispuesto a suministrar el dinero necesario para salvar la situación. Si estas situaciones no se dan, los trabajadores pierden sus fuentes laborales, y muchas veces no cobran las incidencias o lo hacen en cuotas, perdiendo poder adquisitivo y aumentando el endeudamiento.

Por último, es importante desmitificar la idea que plantea que los trabajadores de la enseñanza privada no hacen paros y no se organizan porque “están bien”, o porque “están acomodados”. Este planteamiento muchas veces se hace o por falta de conocimiento, o por tener intereses patronales, quienes no pierden oportunidad para menospreciar a la organización sindical, desvalorizando al trabajador sindicalizado, y lo que es más agresivo, muchas veces no dudan en perseguir directamente a los delegados de núcleo.

Todo esto habla de empresas del rubro enseñanza que se han ido adaptando a los requerimientos estándar que impone el modelo económico, donde los principios pedagógicos no van de la mano del sentido social, sino que van de la mano del lucro en la educación.

¿Quién paga los costos? Trabajadores, estudiantes y sus familias.

Organización y perspectivas de los trabajadores de la enseñanza privada

Como toda organización de la clase, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza Privada (SINTEP), tiene su origen en la necesidad de organizarse ante la precariedad. “Teniendo como cuna toda la acumulación de fuerzas del pueblo uruguayo hacia el re-establecimiento del Estado de derecho”(5). Esta organización posee la particularidad de contener a todos los trabajadores que están inscritos en el circuito de la enseñanza privada(6), no es un sindicato que reúna sólo a docentes, lo que genera una extensión en la capacidad de organización, enriquece el debate y las perspectivas de clase.

Su fundación se concreta el 15 de junio de 1985. Desde entonces a la fecha ha tenido un crecimiento formidable, teniendo presencia a nivel nacional en prácticamente los diecinueve departamentos. Es parte del PIT-CNT y de la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU).

Dada su diversidad (7) al sindicato se le presenta como gran desafío afrontar las diversas tareas que surgen sin perder el eje político que permita avanzar en derechos colectivos. Por un lado, es relevante que el sindicato tenga la capacidad de convocar a los trabajadores, aumentar la organización, hacer crecer la confianza, y generar respuestas colectivas, de manera seria y organizada. Para esto es necesario forjar identidad, conocer la realidad y ponerla en común, sacar lecciones y propuestas propias. Esto sin duda es una tarea interna, así como es relevante potenciar el relacionamiento con organizaciones de la clase.

Un segundo aspecto es la formación sindical, conocer el origen de las necesidades, las formas de lucha que se han dado los trabajadores a lo largo de la historia, los derechos obtenidos, la imperiosa necesidad de defenderlos e ir por más. Investigar el sector para prepararnos para las luchas salariales, para mejorar las condiciones de trabajo y, con ello, dignificar la vida.

Por otra parte, políticamente el sindicato debe generar agenda a partir de los ejes principales para la educación. Defender la educación pública como un derecho fundamental, el cual debe ser promovido y garantizado por el Estado, es una responsabilidad que no se debe delegar. La precarización y abandono de la enseñanza pública significaría retroceder en derechos y dejar la puerta abierta para que “lo privado” haga nido. Esto no es estar en contra de los trabajadores que se ganan el pan en instituciones privadas, se trata de defender un derecho.

Es nefasto y doloroso mirar Nuestra América y constatar cómo la barbarie neoliberal ha arrebatado los derechos básicos de los pueblos, naturalizando las privatizaciones y generando el endeudamiento compulsivo de los trabajadores.

Parece que la “toma de consciencia” fuese una expresión de finales de los 90, sin embargo, sigue siendo tremendamente relevante; actualmente los pueblos están sufriendo las consecuencias del despojo, y es con organización que se puede transitar de la toma de consciencia a la acción.

Referencias
(1) Pérez Soto, Carlos. Una Nueva Antipsiquiatría. Crítica y conocimiento de las técnicas del control psiquiátrico. LOM Ediciones. 2012. Santiago de Chile.
(2) Proceso neoliberal paulatino iniciado con la Dictadura Militar, que tuvo su impronta con la liberalización del sistema financiero, dando facilidades a la inversión extranjera; y achicando el mercado interno lo que implicó rebajas salariales y con ello, la precarización de la vida. En 1992 mediante un referéndum popular las privatizaciones encontraron una oposición. Sin embargo, el modelo avanzó y ha tenido que reformularse para buscar alivio a la deuda externa, lo cual implica la intención de expender las empresas públicas.
(3) Como por ejemplo las exoneraciones patronales, donde los dueños de instituciones educativas privadas quedan liberados del pago total. (Art. 69 de la Constitución).
(4) Dufrechou, Hugo: http://brecha.com.uy/derribando-mitos/.
(5) www.sintep.org.uy / ¿Quiénes somos, a dónde vamos?
(6) Profesores, limpiadores, educadoras, maestras, mantenimiento, secretaria, portero, técnicos, adscriptos, educadoras alimentarias, etc.
(7) Enseñanza Privada, pertenece al Grupo 16 y cuenta con siete subgrupos: 01 Jardines de infantes y guarderías; 02 enseñanza pre-escolar, escolar y secundaria; 03 técnica, comercial ya academias de choferes; 04 Especial con capacidades diferentes; 05 Enseñanza de Idiomas; 06 Profesores particulares y otros tipos de enseñanza; 07 Educación no formal.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Educaci%C3%B3n-Privada-mitos-realidades-y-perspectivas/nnsaa/5799306e0cf276b3ba0578b1

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Locales liceales: del edificio integral al contenedor

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Julio Moreira

Por: Julio Moreira

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

Los últimos años se ha hecho frecuente que actores políticos de diferentes partidos exijan “resultados” a la educación, especialmente en lo que hace a matriculación, retención y promoción. Sin embargo, no se escucha a esas mismas personas reflexionando acerca de las condiciones en las que se enseña y estudia, particularmente, en lo que respecta a la infraestructura.

En el imaginario de los gobernantes de las últimas décadas, parecería que cuatro paredes y un techo son más que suficientes para que se produzca un buen acto educativo. Todo lo demás es secundario y, por lo tanto, prescindible. La síntesis más acabada de ese imaginario la expresó oportunamente el entonces presidente de la república, José Mujica: “si hay que dar clase abajo de un árbol, se da clase abajo de un árbol, pero clase tiene que haber”.

Evidentemente, ese imaginario no es casual ni caprichoso, sino que responde a una concepción según la cual el objetivo prioritario de un centro de enseñanza es que los alumnos permanezcan dentro de él durante cierto horario. La riqueza de las propuestas didácticas y la calidad de los aprendizajes no son lo central. Los conocimientos disciplinares pueden sacrificarse, si es necesario, para privilegiar la contención (en el sentido literal de “sujeción”, en este caso, de personas dentro de un recinto de “enseñanza”).

Una mirada a las políticas educativas impulsadas en Secundaria desde, al menos, la dictadura, y hasta nuestros días, confirman esta tendencia a privilegiar el encierro por encima de los aprendizajes: prolongación del horario de clases (pasaje de 35 a 45 minutos de cada hora de clase, modalidad de tiempo extendido, modalidad de tiempo completo), creación de comedores (para poder sostener la prolongación del horario de clases), simplificación del currículo (especialmente mediante la eliminación de ciertas asignaturas en las propuestas focalizadas), flexibilización del pasaje de grado (que en algunos niveles hace ver como una extrañeza la repetición del estudiante aunque éste no alcance mínimamente los objetivos de un curso), etc.

Tales definiciones en materia de política educativa se traducen en magras asignaciones presupuestales para infraestructura. Por ello, estamos muy lejos de disponer de espacios adecuados para una educación integral y realmente inclusiva (parto de la constatación cotidiana de que no es “inclusión” la retención de alumnos en un local de enseñanza, práctica que en su materialidad no se diferencia demasiado de un arresto policial). Más lejos aún estamos de poseer la suficiente cantidad de edificios para ofrecer un trato personal (y, por tanto, humano) que habilite una educación de calidad a la matrícula que hoy tiene la educación pública. Los rendimientos en grupos de no más de quince estudiantes son siempre muy superiores a los que se registran con treinta o más. Ni que hablar de la distancia que separa a la ANEP de una estructura nacional de locales confortables, seguros, higiénicos y estéticos.

La constatación de qué tan lejos estamos de poder sostener adecuadamente una educación integral y personalizada, son las frecuentes denuncias de liceos con techos en mal estado, filtraciones de agua, materiales cancerígenos, instalaciones eléctricas defectuosas, salones sin ventilación, baños rotos e insuficientes, falta de espacios para la educación física, ratas, abejas, hormigueros y bancos inutilizables.

La mirada histórica puede ofrecer más insumos en favor de la afirmación de que el deterioro general de los edificios de enseñanza responde a lo que con ellos pretenden los gobiernos nacionales y las autoridades de la educación. A comienzos del siglo XX, como parte del impulso gubernamental para crear un aparato estatal fuerte, necesitado de trabajadores calificados, se aprobó la ley de creación de liceos departamentales.

Los edificios que se construyeron para dar cumplimiento a dicha ley parecen palacios comparados con los liceos construidos en los últimos cuarenta años. En ellos encontramos (porque así fueron pensados) aulas amplias, gimnasios con medidas reglamentarias, salones de actos, salas de proyecciones, estudios de radio, imprentas, talleres para que carpinteros y electricistas pudiesen mantener y reparar prontamente los desperfectos que se presentasen, etc. Los laboratorios de aquellos locales tienen las dimensiones de la totalidad de la planta edilicia de algunos liceos actuales. La calidad de aquellas obras hace que muchas de ellas estén hoy en mejores condiciones que liceos que no alcanzan los diez años de construidos.

Evidentemente, lo que los gobernantes pretendían de un bachiller hace cien años dista mucho de lo que pretenden los actuales gobernantes. Y si bien es cierto que nuestra sociedad ha cambiado mucho y eso obliga a “innovar”, también es cierto que los principios fundamentales en los que se sostienen las ciencias, las artes y la filosofía, no han cambiado sustancialmente. Lo que sí ha cambiado es el para qué educar, y los edificios han acompañado tal mutación.

La coyuntura actual de la Educación Secundaria es particularmente compleja, pues se debate entre un sistema político decidido a eliminar todo vestigio de integralidad en su propuesta curricular, y una parte de la sociedad que lucha por sostener el liceo como espacio para los aprendizajes y la producción de conocimientos en interacción con la comunidad.

Desde el compromiso con esta segunda orientación política, quisiera referirme a algunas de las principales dificultades a las que docentes y estudiantes nos vemos expuestos diariamente por problemáticas de infraestructura.

Edificios disfuncionales

Escribir algo sobre infraestructura educativa parece, en principio, una tarea a encomendarle a un arquitecto o a un ingeniero civil. A un albañil, electricista o sanitario, tal vez. A un técnico prevencionista, quizás. Pero jamás a un docente. Por diferentes motivos, la mirada de los educadores no parece revestir idoneidad alguna para juzgar detalles como la dimensión y distribución de los espacios, la iluminación, la acústica, la ventilación, etc.

Sin embargo, la no consulta a los docentes al momento de proyectar la construcción de un nuevo edificio de enseñanza es la explicación de posteriores dificultades cotidianas en el funcionamiento de las instituciones; dificultades que, además, se hacen casi insalvables una vez que el local ya fue construido. Mencionaré algunos ejemplos.

Los emplazamientos de muchos edificios sólo se explican por la definición de la ANEP de “gastar” lo menos posible. De otro modo no puede entenderse que se construya un liceo en una zona baldía, sin iluminación ni veredas, con calles en pésimo estado y sin desagües, y a un kilómetro de la parada de ómnibus más cercana (con líneas de transporte que ofrecen una pésima frecuencia). Sin embargo, esa es la constante de buena parte de las nuevas construcciones.

La excusa de los jerarcas de la ANEP de que no hay terrenos disponibles en zonas provistas de servicios públicos, esconde en realidad la previa definición de gastar poco en la adquisición de predios liceales. Si el acceso a los centros de enseñanza fuese considerado algo importante por quienes administran los dineros públicos, gastarían lo que haya que gastar para dotarlos de un adecuado emplazamiento.

En los hechos, especialmente en la zona metropolitana, los nuevos liceos acaban formando parte de un barrio en el que campea la pobreza, e inevitablemente terminan insertos y reproduciendo procesos de guetización que no hacen sino reforzar la exclusión a los miembros de su comunidad.

La cantidad de salones de clase de que dispone un liceo suele corresponderse con el número de grupos que se le adjudican, de tal forma que resulta imposible desarrollar algún tipo de actividad (por ejemplo, apoyaturas) en simultáneo con el desarrollo de las clases.

Ni los salones de clases, ni el resto de los espacios, suelen disponer de artefactos que permitan suavizar las temperaturas extremas. En salones que reciben directamente la luz solar en el verano, las cortinas no siempre existen, y cuando las hay, por lo general fueron compradas con dinero de los integrantes de la comunidad (al igual que los ventiladores).

En invierno, particularmente en salones húmedos, el frío obliga a permanecer de campera, gorro y bufanda durante las clases. Las estufas y, más recientemente, los aires acondicionados, muchas veces llegan a los liceos vía donación de una empresa, aporte de la Asociación de Padres o compra con dinero de los trabajadores. Los gastos para la instalación de estos artefactos exceden el costo de los artefactos mismos, pues en la mayoría de los casos la potencia contratada a UTE y la instalación eléctrica (cableado, disyuntores) no permiten el uso simultáneo de sistemas de calefacción en todos los salones, por lo que se hace necesario invertir en su mejora.

Las dimensiones y el mobiliario de las bibliotecas suelen impedir que un grupo completo de estudiantes vaya a estudiar en una hora libre (eso en el caso de que se haya previsto un espacio para sala de lectura).

Muchos laboratorios no son funcionales, las más de las veces porque sus dimensiones no permiten cobijar a un grupo completo.

En edificios de varias plantas, hay pisos desprovistos de servicios sanitarios. Esto genera que, cada 40 minutos, decenas de estudiantes corran por las escaleras a los baños ubicados en otras plantas. Y las escaleras rara vez tienen las medidas reglamentarias, pasamanos y cinta antideslizante.

Los baños disponen, promedialmente, de dos o tres inodoros para 200 o 300 estudiantes de un mismo género en cada turno. Se cuentan con los dedos de una mano los liceos del país en los que los baños de estudiantes tienen papel higiénico y jabón.

Los patios son, por lo general, pocos y reducidos en relación a la cantidad de estudiantes del liceo. Las más de las veces no hay nada para hacer en ellos, ni siquiera bancos en los que sentarse a conversar. Resulta casi imposible que una clase se desarrolle en un patio: no está previsto que una cosa así ocurra.

La ausencia de gimnasios en la enorme mayoría de los liceos del país contrasta con los discursos de gobernantes y jerarcas de la educación acerca de su supuesto compromiso con la educación física. Las clases de “gimnasia” suelen ser, en el mejor y más infrecuente de los casos, en canchas sucias sin medidas reglamentarias alquiladas a un alto precio, y en el peor y más frecuente de los casos, en plazas y patios abiertos (que obligan a suspender las clases si llovió, llueve o es probable que pueda llover), en ocasiones a muchísimas cuadras de distancia del liceo, sin baños, sin botiquín de primeros auxilios, sin teléfono y sin el apoyo de otros funcionarios.

Muchas veces, con las mejores intenciones, se construyen rampas de acceso a la planta baja del edificio, pero quienes hasta allí acceden, por ejemplo, en una silla de ruedas, no pueden subir ni bajar a las otras plantas, donde probablemente estén las aulas, los laboratorios, la biblioteca o la adscripción.

Hay muchos liceos en los que la sala de profesores (por la que pasan diariamente decenas de docentes) tiene la misma dimensión que el espacio reservado al equipo de dirección (donde, a lo sumo, trabajan dos o tres personas por día, raramente a la vez).

La cantidad de adscripciones por piso suele ser insuficiente para la cantidad de adscriptos que trabajan en él. En salas de menos de 10 metros cuadrados trabajan dos o tres adscriptos simultáneamente, obligando a que cuando un padre o estudiante viene a entrevistarse con uno de ellos, los otros deben salir y esperar fuera para que la conversación pueda darse en un marco de privacidad; ello siempre y cuando la adscripción no sea totalmente de vidrio y carezca de cortinas u algún otro tipo de cerramiento que permita la reserva.

Los psicólogos y trabajadores sociales (presentes en muy pocos centros) irrumpieron en el escenario liceal hace décadas, pero los edificios no siempre prevén una sala para que realicen su labor, que implica, entre otras cosas, entrevistas con estudiantes, familias y docentes para conversar acerca de asuntos delicados. Es frecuente que se les otorgue una diminuta e improvisada habitación debajo de una escalera, o en lo que era un depósito o archivo.

Son muy pocos los liceos en los que se dispone de un comedor para los trabajadores (muchos de los cuales permanecen en el centro jornadas enteras). En el horario interturno (luego de finalizar el turno matutino y antes de comenzar el turno vespertino), nunca son suficientes ni el espacio ni las sillas para comer en la sala de profesores.

Los funcionarios no docentes rara vez disponen de una habitación en la que puedan ponerse su uniforme de trabajo (si es que el CES les facilitó uno) y descansar en su media hora reglamentaria.

En los liceos en los que hay extintores, iluminación y salida de emergencia (que son pocos en todo el país), ni los estudiantes ni los trabajadores han recibido una instrucción básica de qué hacer en caso de ocurrir un accidente.

Si todas estas cosas ocurren en edificios construidos con fines educativos, imaginen las situaciones que se pueden dar cuando se hace funcionar un liceo en una casa que la ANEP alquila o compra. O cuando se crean anexos a dos, tres y hasta cinco cuadras del edificio central, con profesores que deben ir de un lugar a otro en recreos de cinco minutos, cargando sus materiales de trabajo, expuestos a las inclemencias del tiempo. O cuando se instalan contenedores en un patio, sin caminos ni galerías para los días de lluvia, obligando a mojarse a quien necesita ir al baño, o a la cantina, o a la biblioteca (además de que la pérdida del patio obliga a todos los estudiantes del liceo a permanecer en su salón durante todo el horario de clases).

Problemas de gestión y falta de mantenimiento

Aunque no comparto la valoración según la cual el problema central de la ANEP radica en la mala gestión y no en los recursos y las definiciones políticas, es cierto que se utilizan mal los recursos públicos para infraestructura.

En primer lugar, porque no se ha contemplado la necesidad de un mantenimiento correctivo y preventivo de los edificios liceales. Esto conduce, inevitablemente, a procesos de deterioro cuya atención exige luego recursos muy superiores.

En segundo lugar, el presupuesto 2011-2015 no consideró el aumento del costo de los productos de la construcción, por lo que resultaron insuficientes los montos aprobados para la cantidad de obras proyectadas.

En tercer lugar, se registra un sub ejecución de los dineros aprobados para obras nuevas y ampliaciones. De las 16 obras cuya realización fue solicitada al CODICEN para 2016, según acuerdo entre CES y FENAPES, sólo dos se encuentran en ejecución: Soriano N° 4 y Montevideo N° 29.

En cuarto lugar, fueron insuficientes los controles sobre las obras que se realizaron y los materiales utilizados, lo que redundó en violaciones a las normativas que aseguran las condiciones necesarias en un centro de estudios, en detrimento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En quinto lugar, se mantiene una política de altísimos costos por concepto de alquileres para locales liceales, espacios para Educación Física y las propias oficinas del CES en las calles Rincón y Juncal (siendo la ANEP destinataria por ley de las herencias adyacentes).

Insuficiencia presupuestal

La Ley de Presupuesto Nacional Nº 18.719, que rigió durante el período 2011-2015, preveía la creación de 21 liceos, la construcción de otros 21 locales para sustitución de edificios deteriorados y la ejecución de 74 ampliaciones.

Sin embargo, la creación de liceos no pasó de un simple propósito, pues el número de edificios construidos apenas llegó al 38% de lo proyectado. Existen otras ocho obras realizadas que no son liceos; pero contabilizándolas, apenas se alcanza un 57% de lo previsto en la Ley Presupuestal.

En cuanto a las obras de reparación y mantenimiento ejecutadas, sólo el 27% correspondieron a reparaciones de importancia. Esto significa que el restante 73% (282 de 388) no respondieron a las reales necesidades de los establecimientos de enseñanza: 126 colocaciones de aulas prefabricadas, 115 reparaciones menores y 41 acondicionamientos parciales.

Las emergencias edilicias suelen abordarse con aulas prefabricadas; cada una de ellas cuesta 33 mil dólares, a los que se suman sobrecostos de locación: traslado y colocación, caminos, galerías, calefacción, etc.

Frente a la creación de liceos mediante la construcción de edificios (dos) o la compra o alquiler de locales (tres), frente a la sustitución de locales viejos por obras nuevas con mayor capacidad (cinco) o mediante compra o alquiler de locales en mejores condiciones y con mayor capacidad (dos) y frente a la ampliación del número de salones en los liceos (once), la colocación de “aulas prefabricadas” (un total de 149) se registró en 54 casos.

Al incrementarse el número de grupos en liceos ya existentes, sobre todo a través de la colocación de contenedores, se recarga el trabajo de sus funcionarios (de docencia indirecta, administrativos y de servicio), se afecta el trabajo de los estudiantes (los grupos que trabajan en contenedores suelen quedar aislados del resto de la institución), al tiempo que se inutilizan espacios de recreación y actividades deportivas (patios, canchas, etc.).

Participación público-privada: el problema que se avecina

La ofensiva de la ANEP en materia de políticas educativas orientadas a la contención, que amenaza profundizarse en 2017 (con medidas como eliminar asignaturas, volver a una estructura curricular por áreas, eliminar la repetición y generalizar el tiempo completo), tiene su correlato en el tipo de edificios a construir para hacer posible dichos cambios.

La Ley de Presupuesto Nacional 2015-2019, N° 19.355, establece respecto a las obras de infraestructura de la ANEP (en particular de Secundaria):

“En relación a la educación media básica, resulta indispensable la ampliación de la oferta de infraestructura educativa pública, de modo de avanzar hacia la efectiva universalización del egreso en este nivel. Para ello, se prevé la creación de nuevos centros de educación media tanto en la modalidad tradicional de jornada de medio tiempo como en propuestas de tiempo completo. (…)
Más allá de los recursos adicionales que el gobierno volcará a la educación en este quinquenio, las instituciones educativas cuentan con un importante monto de recursos para inversión provenientes de sus líneas de base que podrán seguir utilizándose para el desarrollo de las obras de infraestructuras requeridas. (…)
Para el resto de la infraestructura requerida, tanto para el desarrollo de las políticas educativas priorizadas, como para la sustitución de infraestructura existente, la ANEP podrá contar con el instrumento de Participación Público Privado. Por los tiempos involucrados para la implementación de dicho instrumento, su aplicación permitirá realizar las obras previstas para los últimos años del presente período de gobierno.”

Esto significa que las obras de menor costo (impermeabilizaciones, sanitaria, electricidad, colocación de contenedores, etc.) serán realizadas, como los anteriores cinco años, con el financiamiento del “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”, dependiente del CODICEN de la ANEP y, en menor medida, de los consejos desconcentrados. Pero las obras de importancia (creaciones, ampliaciones, intervenciones profundas) se proyectan realizar, hacia 2018, mediante la “participación público-privada” (PPP).

La PPP, que en otros países se conoce como “asociación público-privada” (APP), o como las designa el Banco Mundial “participación del sector privado (PSP), es posible gracias a que en 2011 se aprobó la Ley N° 18.786 de “Contratos de Participación Público-Privada para la realización de obras de infraestructura y prestación de servicios conexos”. Ello representó un cambio de estrategia en el vínculo entre Estado y mercado, trasladando a lo público una lógica de contrato, característica del sector privado.

Además, el instrumento PPP sólo puede ser utilizado si garantiza mayor “valor por dinero” en comparación con las otras opciones. Esta condicionalidad, lejos de ser una cuestión meramente técnica, instala por la vía de los hechos el predominio de una lógica eficientista que entendemos no debe guiar el accionar del sector público, especialmente de sectores tan sensibles como la educación y la salud. Con las PPP, el cumplimiento de las obligaciones públicas (que debería obedecer a la lógica del bien común) pasa a depender de motivos económicos privados (que obedecen a una lógica de obtención de ganancias).

En el marco de las políticas neoliberales promovidas por los organismos financieros internacionales en los noventa, se privatizaron empresas y prestaciones públicas. Pero esa estrategia se vio limitada en los sectores del agua, el transporte, la salud y la educación.

En la última década, la PPP ha adquirido gran centralidad en la agenda educativa mundial, debido en parte al rol jugado por el Banco Mundial como principal promotor. Por ello, muchos gobiernos han decidido implementar reformas educativas en base a la PPP, ofreciéndoles estímulos y garantías a los operadores privados para que “inviertan” en un “mercado” que mueve millones de dólares cada año.

Además de expandir la actividad de los proveedores privados en la educación (donde ya participan a través de licitación para la provisión de insumos de funcionamiento, la construcción y reparación de edificios, las tareas de mantenimiento y servicios de portería y vigilancia), el mecanismo de participación público privado introduce mecanismos de mercado en el mundo de la educación, como la competencia, la elección o los incentivos basados en resultados.

La presidencia de la república anunció recientemente, vía mensaje de Rendición de Cuentas, que de octubre a diciembre de este año se licitará un proyecto público-privado por un valor de 432 millones de dólares para construir 225 centros educativos, 165 de ellos en la órbita de la ANEP (44 en Montevideo; 42 entre Canelones, San José, Durazno, Flores, Florida, Colonia y Soriano; 47 entre Artigas, Paysandú, Rivera, Salto, Río Negro y Tacuarembó; y 32 entre Cerro Largo, Lavalleja, Maldonado, Rocha y Treinta y Tres).

Luchas a sostener

Una parte importante de la infraestructura de Secundaria responde a una lógica obsoleta que debe ser transformada cuanto antes, pues dificulta el cumplimiento de las acciones educativas necesarias, ya sea porque se trata de casas con espacios en condiciones precarias (en cuanto a su seguridad, tamaño, iluminación, ventilación, acústica, etc.), o porque no da cabida a espacios pedagógica y didácticamente necesarios para una educación integral: salones para clases de apoyo, gimnasios con medidas reglamentarias, salas para expresión artística, salones para que los docentes puedan realizar tareas de coordinación, comedores, salas de lectura, laboratorios con dimensiones adecuadas a la matrícula y equipamientos acordes al plan de estudios.

En este sentido, es prioritaria la formación de los docentes en sus derechos respecto a las condiciones y el medioambiente de trabajo. Muchas veces solemos naturalizar cosas que están mal, perjudicando nuestra salud.

Por otro lado, la capacidad edilicia actual está muy lejos de permitir grupos reducidos, que posibiliten relaciones a escala humana. De hecho, son necesarios al menos 60 nuevos edificios, para que no haya -en promedio- grupos con más de 25 estudiantes en los liceos diurnos de todo el país.

Respecto a la concreción de obras, en lo inmediato se hace necesario luchar contra el recorte de 793 millones de pesos que el Poder Ejecutivo pretende aplicar sobre la ANEP para 2017, que estaban previstos fundamentalmente a obras de infraestructura, y particularmente a Secundaria.

Simultáneamente, deberemos promover el debate de todas las organizaciones sindicales acerca del uso de la PPP en la educación, refutando el discurso de que la lógica privada es mejor y más eficiente que la pública. De la resistencia que podamos desplegar a la aplicación de esta ofensiva mercantilista en la educación, dependerá que la administración de los liceos no quede en manos de privados durante muchos años, dando ingreso a la competencia entre centros por la captación de estudiantes.

* Profesor de Filosofía. Integrante del Comité Ejecutivo y del Secretariado de Presupuesto e Infraestructura de la FENAPES.

** Aula clausurada por peligro de derrumbe luego de una inspección realizada por delegados de la FENAPES y del PIT-CNT.

Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Locales-liceales-del-edificio-integral-al-contenedor/nnsaa/579b70650cf276b3ba075079

Imagen: Foto de un liceo de San Carlos tomada por el autor del artículo**

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La reconstrucción de escuelas en Pakistán avanza a paso sostenido.

agosto 10, 2016agosto 10, 2016Ashfaq Yusufzai

Por:Ashfaq Yusufzai.

“Estamos extremadamente contentos con la reconstrucción de nuestra escuela, destruida por el Talibán en 2013, lo que nos obligó a estar sentados sin techo”, se alegró Mujahida Bibi, quien cursa octavo grado en una escuela pública para niñas de la zona tribal de Pakistán.

El centro de enseñanza pública se encuentra en Waziristán del Norte, uno de los siete distritos de las Áreas Tribales bajo Administración Federal (FATA), que fue sede de la organización Tehreek Talibán Pakistán.

Con las operaciones militares, que comenzaron en junio de 2014 en esta área con el fin de expulsar a los talibanes, la zona regresa rápidamente a la normalidad.

Al igual que Bibi, Abdul Qadim, de 16 años, disfruta de su nueva escuela en la vecina Waziristán del Sur, donde cursa noveno grado.

“El Talibán destruyó nuestra escuela en 2012; los alumnos ricos se mudaron a zonas más seguras para seguir estudiando, mientras los más pobres nos quedamos en edificios sin techo durante tres años”, relató a IPS.

El territorio montañoso de las FATA, en la frontera con Afganistán, estuvo plagado de combatientes desde 2001, cuando el Talibán fue expulsado de Kabul por las fuerzas encabezadas por Estados Unidos y los insurgentes escaparon buscando refugio en la vasta área tribal de Pakistán.

Desde 2005, el Talibán comenzó a atentar contra edificios estatales, escuelas, hospitales y otros, y no solo en FATA, sino también en la vecina provincia de Jiber Pajuntjwa, una de las cuatro que tiene Pakistán, con el fin de perjudicar la educación, en especial de las niñas, que la consideran contraria al islam.

Tras el triunfo del ejército pakistaní, comienza la reconstrucción de los centros de enseñanza.

El Talibán destruyó o dañó por lo menos 750 escuelas, 500 de ellas en Fata y 250 en Jiber Pajtunjwa. En la primera, ya se reconstruyeron 17 por ciento de las escuelas, la mayoría gracias a la asistencia de agencias donantes.

“Desplegamos 10.000 efectivos para proteger las escuelas de futuros atentados”, explicó Javid Shah, un funcionario de educación, a IPS.

Antes de la intervención militar, “muchas veces, después de que las autoridades reconstruían una escuela, los insurgentes volvían a destruirlas”, apuntó. Además de implementar medidas de seguridad, logramos que la población local participara en la protección de los centros de enseñanza, añadió.

Los comités integrados por ancianos y funcionarios locales asumieron la responsabilidad de la seguridad, los que “distribuyeron guardianes para proteger las escuelas de noche cuando el Talibán perpetraba los atentados”, explicó.

El gobierno de Jiber Pajtunjwa completó la reconstrucción de 200 escuelas, dijo el ministro de Educación Atif Jan a IPS. “Destinamos 60.000 dólares, y ahora solo quedan 50 centros de enseñanza dañados por el Talibán por reconstruir”, añadió.

También se difundieron procedimientos operativos estándares entre las autoridades correspondientes con el fin de elaborar un plan de seguridad para las instituciones de enseñanza en sus respectivas áreas.

“En el marco de la Ley de Lugares y Establecimientos Vulnerables y Sensibles, también le pedimos al sector privado que mejorara la seguridad de las escuelas asegurando cámaras CCTV (de televigilancia), guardias de seguridad y aumentando la altura de los muros perimetrales hasta unos tres metros”, añadió.

Musarrat Nasim, de 13 años, es otra de las felices estudiantes que estrenan escuela nueva en la Jiber Pajtunjwa, otro de los distritos de FATA.

“Nuestra escuela fue destruida en 2002 y atravesamos muchas dificultades. Muchas veces tuvimos clase abajo de los árboles, en verano, y al sol, en invierno por la falta de condiciones”, explicó Nasim, quien cursa octavo grado.

En FATA hay 5.572 instituciones educativas con unos 574.512 estudiantes. “El número de alumnos aumentó tras la reconstrucción. Ahora también vienen inscribirse algunos de zonas de difícil acceso”, dijo a IPS el profesor Samir Ahmed, del distrito de Mohmand.

El Talibán destruyó 127 escuelas en ese distrito de FATA, de las cuales 99 ya fueron reconstruidas, precisó. Alrededor de 10 por ciento de los estudiantes abandonaron sus estudios por la falta de locales y de seguridad, pero ahora despegaron las inscripciones, remarcó. “Los padres se agolpan ahora a inscribir a sus hijos”, observó.

También se ofrecen libros y uniformes gratis para incentivar a la gente a mandar a sus hijos e hijas a la escuela.

Abdul Wakil, un mecánico del distrito Bajaur, también de FATA, contó a IPS que sus tres hijos iban a una escuela pública que fue destruida hace tres años. “Desde que la reconstruyeron hace tres meses, están contentos”, relató.

El Talibán quería acabar con las escuelas y mandar a nuestros hijos a la época de las cavernas, pero estamos decididos a desbaratar su conspiración y darle una mejor educación a nuestra generación, explicó Wakil. “Podemos derrotar al Talibán con la educación”, subrayó.

De hecho, la campaña contra la educación llevada adelante por los talibanes, despertó el interés de niñas y niños. El Talibán causó tanto dolor entre las personas más postergadas, que sus propósitos quedaron al descubierto. Los padres están deseosos de ver a sus hijos e hijas educados.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2016/03/la-reconstruccion-de-escuelas-en-pakistan-avanza-a-paso-sostenido/

Imagen: http://cdn.ipsnoticias.net/wp-content/uploads/2016/03/pakistan-629×472.jpg

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América Latina: Los desafíos de los trabajadores de la educación en el siglo XXI

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Marcelo Lafón

Por:Marcelo Lafón

Revista Hemisferio Izquierdo/ Nro 4

“Hoy, el militante no puede pretender ser un representante, ni siquiera de las necesidades humanas fundamentales de los explotados. Por el contrario, hoy la militancia política revolucionaria debe redescubrir la forma que siempre le fue Propia: no la actividad representativa, sino la actividad constituyente. La militancia de hoy es una actividad positiva, constructiva e innovadora. Esta es la forma en que hoy nos reconocemos como militantes todos aquellos que nos sublevamos contra el gobierno del capital”. (Toni Negri & Michael Hardt)

Escuela y sociedad disciplinaria

El sistema educativo resultó ser una de las formas que, en su desarrollo histórico, el capitalismo encontró para consolidar e irradiar su hegemonía cultural sobre el conjunto social. En las formas clásicas que le supimos conocer, la escuela aparece como una de las instituciones disciplinarias del orden burgués. Una escuela pública como sinónimo de estatal que introduce en el mundo capitalista, entre fines del siglo XIX y principios del XX, la obligatoriedad escolar; obligatoriedad escolar que debe ser entendida como estrategia de consolidación hegemónica político-cultural de la burguesía, en combate, muchas veces, contra la cultura propia de las clases trabajadoras (que en muchos países, habían desarrollado sus propios circuitos educativos).

Como muy bien señalan Alvarez-Uría y Varela: “Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias: escuela que no era posible al comienzo del capitalismo en virtud de una imposibilidad material en la época del laissez faire: el trabajo infantil. La imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases obreras” (1) (cursivas nuestras). Por ello, nunca resultará excesivo subrayar una y otra vez, junto a los autores, que la escuela debe entenderse en el proceso de inserción ideológica de las clases trabajadoras en el orden social burgués.

Al respecto, es importante observar cómo, en un mismo proceso histórico, se van modelando las dos instituciones de nuestro disciplinamiento infanto-juvenil: (a) la familia nuclear, como centro de producción de tareas domésticas necesarias para la reposición de la fuerza productiva afuera y para atender al desarrollo de nuevos brazos (incluso, aunque no se materialice totalmente, se constituye en un ideal a alcanzar mediante una especie de reflejo ideológico); (b) la escuela estatal, convertida en moderna maquinaria pedagógica, apropiándose jurídica y masivamente de la función educativa.

Y es que la alfabetización masiva, llevada adelante tanto en Europa como en los países americanos en el mismo período histórico, responde a los proyectos políticos del estado-nación que desplegaron las respectivas clases dominantes. Como tal, son procesos de alfabetización que remiten a los postulados ideológicos del capital (más allá que las prácticas docentes en el aula puedan abrir otras perspectivas en la representación del mundo y la sociedad).

Y esa hegemonía burguesa va a requerir, entre otras cosas, de un acrecentamiento de los saberes sobre el cuerpo (saberes psíquicos, médicos, físicos) que redundará en el dominio de los mismos para lograr así una doble finalidad: lograr el aumento de la capacidad corporal en términos de productividad, acrecentando al mismo tiempo, la sujeción disciplinaria de esos cuerpos. Al decir de Foucault: “La “disciplina” es un conjunto de técnicas de control corporal que cuadriculan el espacio, el tiempo y los movimientos del cuerpo humano. La disciplina es un tipo de poder por el cual la fuerza del cuerpo es reducida con el mínimo gasto como fuerza política y maximizada como fuerza útil. Así se convierte en un dispositivo de poder”(2).

Es este un ejercicio continuo del poder que sirve al propósito de vigilar, controlar y normalizar a los individuos mediante una serie de dispositivos que, castigando para corregir, penalizan la desviación de la regla y trazan el límite de lo bueno y lo malo, lo normal de lo anormal, no sólo en la familia, sino también en la escuela, preparando a esas personas para… ¡el trabajo! El tándem familia-escuela como dispositivos institucionales que aseguran y refuerzan la provisión de cuerpos disciplinados para la inserción laboral. Una estrategia tendiente a masificar el sustrato disciplinario de la sociedad capitalista mediante la proliferación de lo que el mismo Foucault denominó “instituciones de secuestro” (familia, escuela, fábrica, cárcel, asilo, hospital).

Escuela y posmodernidad (capitalista)

Ahora bien, lo anterior es válido para caracterizar ciertos aspectos del capitalismo vigentes hasta hace un cuarto de siglo atrás, poco más, poco menos. Y es que, en una etapa histórica donde la valorización mercantil alcanza los aspectos más íntimos de la vida humana, el capital ya no requiere de las instituciones disciplinarias que producían subjetividades centradas en el ámbito escolar, familiar, laboral, según correspondiera.

Esas instituciones ahora se re-significan siguiendo las características fragmentadas, fugaces y lábiles que requiere la valorización de la mercancía en el siglo XXI. La aceleración del tiempo y la compresión espacial adquiridos en la producción, circulación y consumo de la mercancía requiere de subjetividades, ya no alienadas (o tan solo), sino más bien fragmentadas en tiempos y espacios en constante modificación; fragmentos subjetivos que, como tales, sólo encuentran “sentido” en el consumo siempre volátil y errante en busca de la última novedad.

La manufacturación de estas nuevas subjetividades sociales se traslada al ámbito escolar, en especial, mediante la cultura de la imagen. Y en ello, los medios de difusión(3) cumplen un papel relevante. Los medios de difusión, en especial, la televisión, se han convertido en un sistema público de referencia creando un léxico mundial de imágenes, de íconos y de sentidos. Así, los medios ya no sólo manipulan y distorsionan los datos de la realidad(4) sino que inventan nuevas realidades cuando crean sentidos desde lo político y lo moral (y esto se lleva a cabo atravesando todas las edades y clases sociales).

Esto afecta gravemente uno de los cimientos pedagógicos de la institución escolar, tal era el acceso al conocimiento mediante la lectoescritura. ¿Por qué? Porque la realidad indica que ya estamos en presencia de lo que Franco Berardi señala: “Por primera vez en la historia humana, hay una generación que ha aprendido más palabras y ha oído más historias de la televisión que de su madre”(5). A partir de acá, como mínimo hay que señalar que el lenguaje conceptual (abstracto) tiende a ser reemplazado por el lenguaje perceptivo (concreto) que es más reducido en cuanto a cantidad de palabras y, potencialmente, en riqueza de significados. Este empobrecimiento lingüístico resalta más por el escaso acceso de niños y jóvenes a otros tipos de lenguajes como podrían ser las expresiones artísticas. Lejos de ello, lo que prima es la imagen televisiva y como dice Sartori: “con la televisión nos aventuramos en una novedad radicalmente nueva. La televisión no es anexo; es sobre todo una sustitución que modifica sustancialmente la relación entre entender y ver … ya que la televisión invierte la evolución de lo sensible en inteligible y lo convierte en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula los conceptos, y de este modo atrofia nuestra capacidad de abstracción y con ella nuestra capacidad de entender”(6).

Y los niños y jóvenes que arriban a nuestras escuelas se encuentran permeados por esta cultura de la imagen; una cultura de la imagen que facilita una aprehensión emotiva y veloz de la realidad, pero que por su propia fugacidad y evanescencia torna ininteligible esa realidad, más allá de la primera reacción pasional. Y es que la imagen despierta sensaciones epidérmicas pero no conlleva una traducción racional. Esto se expresa en el ámbito educativo por una fuerte tendencia presente en niños y jóvenes que muestran un vocabulario sensiblemente reducido y empobrecido respecto a generaciones anteriores: con aproximadamente 300 palabras pretenden dar cuenta del mundo y la sociedad en que viven. Vaciamiento y empobrecimiento del lenguaje como marco general en el que batallan diariamente los docentes intentando preservar las competencias cognitivas, estéticas y éticas, al considerar el lenguaje, justamente, no solamente como la capacidad de comunicar/se sino también como un lugar que expresa, construye y refuerza determinadas relaciones de poder.

Estamos en presencia de un habla colonizada por los dispositivos mediáticos. Y esto implica que las modalidades de aprendizaje, memorización e intercambio lingüístico se modifican cuando las tecnologías alfabéticas dan paso, y hasta pretenden ser reemplazadas, por las tecnologías digitales, ya que a la progresividad, secuenciación y concentración propios de la cultura escrita se le opone, ahora, la atención flotante, lábil y configuracional del joven telespectador.

Caída su función pedagógica, los espacios-tiempos escolares se ven invadidos por una subjetividad mediática que devuelve una inusitada actualidad a aquella afirmación de Deleuze y Guattari: “El capitalismo necesita analfabetos”(7). Formulada hace más de cuarenta años, la validez de dicha frase se constata diariamente en todos los ámbitos y, paradójicamente, también en aquel espacio que fuera creado expresamente en el marco de una política alfabetizadora de clase: la escuela.

Esa realidad escolar de hoy en día, donde el lazo institucional ya no está armado por intereses comunes sino más bien por las rutinas establecidas, sin una significación colectiva y una subjetividad común, junto a las nuevas formas familiares y la omnipresencia mediática, se conjugan e inscriben dentro de un nuevo sustrato bio-socio-cultural que señala el pasaje a la posmodernidad (capitalista).

En la medida que la escuela, degradada en su función epistemológica, no logre por parte de sus interesados instituir nuevos sentidos que vayan en la dirección de la emancipación de esa lógica mercantil, resultará totalmente funcional a la posmodernidad capitalista. Y ¿quiénes pueden estar más interesados que los propios trabajadores de la educación en dotar a su oficio de nuevos y emancipadores sentidos?

Dar clases es… ¡un acto político!

En esa tarea, los colectivos docentes deben avanzar desde las problemáticas cotidianas del aula y la escuela hacia políticas que no estén absorbidas por la lógica social del orden establecido; desplazar las políticas educativas instaladas y dar paso a políticas de emancipación que saquen al docente del lugar de víctima y le permitan producir autónoma y afirmativamente saberes, lenguajes e imaginarios. Y salir del lugar de víctimas requiere enfatizar menos las privaciones e imposibilidades cotidianas y elaborar más los sentidos que permitan imaginar alternativas ya que, si víctimas, nunca ponemos en disputa las propias prácticas y responsabilidades que nos caben. Repensar las formas concretas del trabajo en el aula para desarrollar prácticas educativas cuyos sentidos ya no sean demandados al Estado, sino elaborados por el propio colectivo docente. Animarse a pensar sin tutelas institucionales, creando espacios y tiempos colectivos más democráticos y horizontales que doten de nuevos sentidos a la escuela actual. Construir formas de acción sindical-política articuladas con una rigurosa reflexión teórica que pueda dar cuenta de los cambios y tiempos que nos tocan vivir.

En ese camino, resulta perentorio crear dispositivos de trabajo que se constituyan, no sólo como un fin sino como un medio que permita desear y crear en cooperación. Que el lugar de trabajo, la escuela, se convierta en una militancia que dé cuenta de una génesis social y política de otros lenguajes y saberes, otros conocimientos e imaginarios que construyan nuevas relaciones de poder. Hacia adentro, democratizando esas relaciones y hacia afuera de las escuelas, constituyéndose como una fuente de contrapoder informativo, valorativo, epistemológico.

Cabe, dentro de las posibilidades cotidianas que se ofrecen a los trabajadores de la educación, la construcción y el desarrollo de nuevos regímenes de verdad de manera contrahegemónica a los existentes. Un poder otro de la verdad que visibilice otras historias, lenguajes y valores. Al decir de Foucault: “Hay que entender la verdad como un sistema de procedimientos ordenados para la producción, regulación, distribución y funcionamiento de enunciados. La “verdad” está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, a los efectos de poder que induce y la acompañan” y como él dice: “No se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento”(8).

Esto implica, por parte del colectivo docente, posibilitar que el pensamiento se haga política, afirmando que algo es posible allí donde sólo hay una declaración de imposibilidad. Al hacerlo, estaremos llevando a la práctica un verdadero acto político si por tal cosa entendemos aquella formulación de Badiou: “La política no es un medio. La política es afirmación. La afirmación de que otro mundo es posible. Y se puede afirmar que otro mundo es posible en un punto muy pequeño.

No necesitamos cambiar el mundo para afirmar que otro mundo es posible. Necesitamos cambiar algo. Y hacerlo porque nos interesa hacerlo, porque queremos hacerlo”(9). Prácticas pedagógico-políticas que en las condiciones culturales del capitalismo tardío no pueden revestir sino un carácter emancipador de lo instituido, ya que toda aspiración menor sólo alcanzará el grado de gestionar lo existente (aún con un sentido “progresista”).

Y es que, al tiempo que ponderamos los logros alcanzados por los llamados gobiernos progresistas y aún revolucionarios en el continente, señalamos los límites estructurales no traspasados por los mismos; y uno de esos límites, a nuestro entender, ha sido la continuación y profundización de parámetros culturales de consumo, total y absolutamente funcionales a la lógica de la mercancía. Así, la divisoria entre las necesidades reales y concretas de las personas y las necesidades ficticias creadas mediante el fetichismo de la mercancía se diluyen de un modo tal que hasta las propias prácticas políticas se convierten en unas prácticas de consumo más. Y es que la lógica de la mercancía desarrolla subjetividades construidas sobre temporalidades en tiempo presente; es más, ni siquiera es un presente sino una suerte de estar en el consumo de objetos. Sobre ese sustrato cultural, avanza el marketing político convirtiendo la práctica política en una mercancía de consumo más (sin ética ni compromiso).

De modo que, la cultura así producida por las relaciones sociales capitalistas, se convierte en un campo de batalla más decisivo aún que la política; esto es así, en la medida que la disputa cultural que se libre desde el campo de las políticas de emancipación se dirija a la crítica radical de la lógica mercantil capitalista. Al dar cuenta de ese funcionamiento y realizar esa crítica, el planteo cultural emancipador se transforma decididamente en una posición política ya que debe dar cuenta de los fundamentos mismos, tanto materiales como simbólicos, del sistema. Es desde ahí, desde esa crítica anticapitalista que surge la posibilidad de elaborar nuevos proyectos colectivos de vida sustentados en una condición humana no mercantil. En esa batalla cultural, no cabe duda que los trabajadores de la educación -como trabajadores intelectuales- están en condiciones de asumir un papel relevante y significativo políticamente hablando.

Por ejemplo, yendo más allá de la premisa liberal que presidió buena parte de los sistemas educativos en América Latina: “formar ciudadanos críticos”; e ir más allá, implica plantearse como colectivo docente emancipador, la perspectiva de una democracia comunitaria que trascienda los límites de la democracia representativa burguesa y convierta así, lo público, en el espacio del interés y las necesidades colectivas donde me encuentro con el otro, y no con el Estado.

Se trata, ni más ni menos, que de la recuperación del oficio docente en términos político-culturales, con capacidad de poder social instituyente; asumirnos desde nuestro oficio como parte integrante y constructora de una nueva cultura política, como afirmación de que otra sociedad es posible allí donde se declara la imposibilidad de otra humanidad.

En ese camino, como trabajadores de la educación, y en el intento y deseo de hacer política hoy, recobramos aquel aserto foucaultiano sobre el papel de los intelectuales: “El papel de un intelectual no consiste en modelar la voluntad política de los demás sino en interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a partir de esta reproblematización (en la que desempeña su oficio específico de intelectual) participar en la formación de una voluntad política”(10).

Referencias

(1) Fernando Alvarez-Uría y Julia Varela. Arqueología de la escuela. La Piqueta, Madrid, 1991. Pág. 50
(2) Michel Foucault. Vigilar y Castigar. Siglo XXI, Bs.As., 1989,pág. 218.
(3) En un debate que permanece abierto, preferimos hablar de medios de difusión y no de comunicación, en tanto y en cuanto, entendemos a la comunicación como multidireccional, como proceso de producción de contenidos, estéticas y lenguajes, como diversa. No hay comunicación en la unidireccionalidad, y la información, siendo parte, no agota la comunicación.
(4) Complementariamente, puede afirmarse que no importa lo que los medios dicen sino lo que silencian.
(5) Franco Berardi.La fábrica de la infelicidad.Nuevas formas de trabajo y movimiento global.Traficantes de sueños, Madrid, 2003, pág. 18.
(6) Giovanni Sartori. Homo videns.La sociedad teledirigida. Taurus, Bs.As., 1998, pág. 36 y ss.
(7) Gilles Deleuze-Félix Guattari. El AntiEdipo.Capitalismo y equizofrenia. Paidós, Barcelona, 1985.pág.247
(8) Michel Foucault. Microfísica del poder. La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 189
(9) Alan Badiou. Conferencia en la Ciudad de Rosario el día 24 de abril del 2000.
(10) Michel Foucault. Saber y Verdad. La Piqueta, Madrid, 1991,pp. 239-40.
Fuente: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!América-Latina-Los-desafíos-de-los-trabajadores-de-la-educación-en-el-siglo-XXI/nnsaa/5797ef670cf24688e1993c38

Imagen: «Alfabetización», Diego Rivera (1928)

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Los Juegos Olímpicos entre el patriarcado y el elitismo

agosto 10, 2016agosto 9, 2016Ilka Oliva Corado

Por Ilka Oliva Corado

Los Juegos Olímpicos han sido elitistas desde sus inicios. ( Llamados Juegos Olímpicos de la Antigüedad desde 776 a. C., hasta 393 d. C) También fueron exclusivos para hombres, cosa que ha ido cambiando conforme van pasando los años y más mujeres incursionan en disciplinas que hace 120 (al inicio de los Juegos Olímpicos Modernos) años el mundo jamás hubiera imaginado. Rompiendo paradigmas el género femenino ha demostrado que no hay nada en el mundo que sea absoluto de un género (salvo parir) como el patriarcado pretende que lo memoricemos.

Derribar las murallas en lo deportivo ha sido un trabajo arduo para las pioneras que tuvieron que enfrentarse a todo tipo de rechazos y humillaciones, para que hoy sean tantas las mujeres que puedan participar y encontrar la realización en algo que a las ancestras les fue negado. No olivemos que en los Juegos Olímpicos de la Antigüedad las mujeres no podían participar siquiera como espectadoras mucho menos como protagonistas.

Sin embargo el trabajo por la equidad de género sigue siendo cuesta arriba, falta mucho para que la sociedad, el sistema y el mundo del deporte eliminen los patrones patriarcales y misóginos para darle espacio a una nueva humanidad: diversa y enriquecida por el respeto. Esto incluye también la participación de la comunidad LGBTI sin que sea insultada y discriminada desde los estereotipos y la misoginia.

Rechazados también en este tipo de competencias fueron los hombres que para el patriarcado mostraban debilidad física y mental. Fueron creados en exclusiva para el hombre con todas las características del macho alfa. Por esa razón era tan importante visibilizar a la mujer cuando las Olimpiadas regresaron a Atenas en el 2004. Quedará para la historia la imagen de aquella mujer vestida de blanco, como anfitriona de los Juegos Olímpicos, enviándole con esto un mensaje claro y directo al mundo patriarcal: la equidad de género nos engrandece como humanidad.

Los Juegos Olímpicos de París, conocidos también como la II Olimpiada, marcaron por primera vez la participación de las mujeres en tenis, golf y croquet (cabe destacar que son deportes elitistas también desde el estatus social, por la exclusividad de los recursos materiales y económicos para practicarlos. Con esto se sobreentiende que las participantes fueron mujeres de un estatus social probablemente burgués, pasarían muchos años para que la mujer de arrabal pudiera participar) hasta la fecha siguen siendo elitistas desde la clase social, no digamos el color de piel, la religión y lo cultural. No podemos engañarnos. Estamos derribando muros pero faltan muchos todavía.

Ubicándonos en Río 2016, hemos visto la forma en que Estados Unidos y sus aliados a través del Comité Olímpico Internacional ha politizado la participación de la delegación rusa, castigando a deportistas privándolos de participar, a consecuencia de las decisiones políticas de Putin. El antidoping es más político que otra cosa, tiene poco que ver con el espíritu del juego limpio.

Los Juegos Olímpicos de Río 2016 han hecho historia en la inauguración, por primera vez una persona transexual escolta a una delegación, tal fue el caso de la modelo Lea T, que pedaleaba un triciclo anunciando a la delegación de Brasil. Esto gracias a las políticas de inclusión de los gobiernos de Lula y Dilma al hacer realidad el Matrimonio Igualitario y revalidar los Derechos Humanos de la comunidad LGBTI. Ejemplo que deben seguir todos aquellos países con sistemas misóginos. El cambio es necesario y urgente.

Pronto vendrá el tiempo también en el que se caigan las telarañas de la cabeza de la sociedad mundial y sea común ver como protagonistas en justas deportivas de nivel internacional como los Juegos Olímpicos o Mundiales, a personas transexuales, porque tienen todo el derecho del mundo. No se les puede privar en nombre de religiones misóginas, estereotipos y normas patriarcales.

Hemos visto de todo en lo que va los de los Juegos Olímpicos, desde comentaristas deportivos que exigen que las gimnastas usen escotes más pronunciados, hasta titulares de periódicos en Estados Unidos, como el caso del Chicago Tribune, que invisibilizó a la atleta Cory Cogdell quién ganó medalla de bronce en tiro, cuando se refirió a ella como la esposa de un jugador de los Osos de Chicago. “Esposa de jugador de los Osos de Chicago gana medalla de bronce en los Juegos Olímpicos de Río”.

La vergüenza mundial tuvo que haber sido ver un equipo de refugiados participando, ¿A dónde hemos llegado como humanidad que tenemos el descaro de aceptar algo así? Con nuestra doble moral los aplaudimos, nos emocionamos, pero dejamos de ver la profundidad del mensaje que es la terrible situación de los refugiados alrededor del mundo, a causa de guerras impuestas por un grupo de políticos que nos manipulan a su antojo.

Lo personal es político, y se ha demostrado una y otra vez. La atleta brasileña Rafaela Silva, primera en ganar Oro para Brasil, nacida y crecida en la favela Ciudad de Dios (ajá, la de la película) pudo practicar deporte gracias a la Bolsa Atleta, proyecto impulsado por Lula. Mujer negra de arrabal que fue insultada y discriminada por su color en Londres 2012, le dio la gloria a Brasil en nombre las favelas que tanto odia Temer y la clase media brasileña. Rafaela tanto como Marta están con Dilma, por supuesto.

También hemos visto la forma en que la policía detiene y encarcela a cualquier persona que dentro de las instalaciones olímpicas donde se llevan a cabo los juegos, se manifieste en contra del gobierno golpista de Temer. Cosa que nunca sucedió con Lula y Dilma, dejaron que el pueblo se manifestara donde quisiera porque es su legítimo derecho.

La tristeza de las imágenes de niños de las favelas viendo la inauguración desde las afueras de la ciudad, porque para ellos no había entrada. Eso es en Brasil y en cualquier lugar del mundo. Los deportes tanto como las artes han sido exclusividad de una clase social y para el hombre blanco y patriarcal. Estamos derribando muros, hacen falta tantos.

Una sociedad que está más entusiasmada por la mención de Vogue a los uniformes de las delegaciones deportivas, que de la misma participación de los atletas y sus circunstancias y limitaciones impuestas por el Comité Olímpico de sus países para estar ahí. Tal es el caso del Comité Olímpico Guatemalteco que descontó salario a los atletas, pero eso sí, el personal administrativo con todo pagado y sus viáticos. La injusticia nos restriega en la cara sus andanzas y no hay forma que como sociedad reaccionemos.

La medalla de Oro en Judo que ganó la deportista Majlinda Kelmendi, para Kosovo. Un mensaje político en su totalidad cuando dedicó la medalla a la infancia de su país, que aún con consecuencia de una guerra atroz se atreve a soñar. No habrá nunca en la historia medallista de ningún país catalogado como potencia mundial que se le compare. La medalla ganada desde el sacrificio y la carencia siempre sabe a gloria, distinto es tener todos los recursos para lograrlo. No nos engañemos en nombre del amor al deporte.

Por eso es tan valiosa la participación de atletas de países en desarrollo porque fueron capaces de ganar plazas contra todo pronóstico. El solo estar ahí los hace ganadores sin necesidad de podio ni medalla. Eso nos debe recordar como sociedad que debemos elegir gobiernos que inviertan en políticas de desarrollo. En salud, deporte, educación, cultura. En infraestructura y en crear lazos que ayuden a reconstruir el tejido social de nuestros países fragmentados por el odio de unos cuántos.

El lema de Río 2016, es “un nuevo mundo” y no debemos dejar de lado el cambio climático del que todos tenemos culpa. Un nuevo mundo en integración, identidad, respeto, en sensibilidad. Un nuevo mundo que nos transforme de seres manipulados a partícipes de la realidad política y social de su entorno. Los Juegos Olímpicos siempre son el escenario perfecto por su visibilidad mediática, para que como seres políticos por naturaleza, pasemos de la pasividad a la acción. Son la ejemplificación de la magnitud de las mafias mundiales que corroen el deporte y la política. Del patriarcado, la misoginia y la discriminación de género. Son mejor exposición cultural que se puede dar en dos semanas de eventos, que si le ponemos atención nos escupe a la cara lo que somos como sociedad.

Lo imprescindible que es tener un sistema de educación que incluya a la actividad física y a las artes como médula espinal para el desarrollo integral de una sociedad sana, que no excluya por ninguna razón.

Y para terminar de lo más hermoso que ha sucedido en los Juegos Olímpicos es la declaración de amor de una voluntaria brasileña a su novia, seleccionada de rugby, para pedirle matrimonio. Hecho que quedó impreso para la historia de los Juegos Olímpicos en un país que en crisis política debido a un golpe traidor a la democracia, demuestra al mundo que en las políticas de inclusión el amor siempre triunfa. Y eso se lo debe Brasil a Dilma y a Lula, a nadie más. Es obligación del pueblo brasileño defender esos logros.

Como ven hay mucho de qué hablar en torno a los Juegos Olímpicos, desde el patriarcado, la religión, la política, la cultura y el mismo deporte. No guardemos silencio, no pretendamos no ver, no tengamos la hipocresía de ignorar la crisis humanitaria de los millones de refugiados alrededor del mundo y se nos llenen los ojos de lágrimas al ver desfilar a 10 de ellos en un evento por demás elitista. Que la atleta de Kosovo, las que están participando con su hijab puesto, las negras que han sido discriminadas, los atletas de la comunidad LGBTI, los deportistas que están participando desde el arrabal, sean nuestra motivación para crear sistemas incluyentes en nuestros países. No por los Juegos Olímpicos ni para que participen en ellos, sino para una vida sana, integral de niños felices que de adultos sean parte de una sociedad transformadora. Siempre, siempre, el deporte como las artes debe ser político, como todo en la vida.

Audio: https://soundcloud.com/ilka-oliva-corado/los-juegos-olimpicos-entre-el-patriarcado-y-el-elitismo

Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/08/09/los-juegos-olimpicos-entre-el-patriarcado-y-el-elitismo/

Ilka Oliva Corado. @ilkaolivacorado contacto@cronicasdeunainquilina.com
09 de agosto de 2016, Estados Unidos.
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Articulo enviado por su autora a la redacción de OVE

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