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Aulas viejas con tecnologías nuevas

Mariano Fernandez Enguita

Por:  Mariano Fernández Enguita

Hace no mucho acudí como conferenciante al encuentro anual de una influyente asociación del mundo educativo, no importa ahora cuál. El encuentro se celebraba bajo el lema de la modernización y en la portada del programa se contraponían gráficamente, mediante las dos imágenes incluidas en esta entrada, el aula del pasado y el aula del futuro –no hace falta explicar con cuál se quería representar qué. Por una vez, y porque voy a escribir precisamente sobre ellas, incluiré estas imágenes al tamaño máximo que permite el blog.

La primera es un óleo de Albert (o Samuel Albrecht) Anker, artista suizo de la segunda mitad del siglo XIX considerado en su país un pintor nacional por su capacidad de retratar la vida común de la época, en particular la Suiza rural. El cuadro, titulado Die Dorfschule von 1848 (La escuela rural de 1848), representa eso, una escuela de aldea. Pintado en realidad en1896, se encuentra hoy en el Museo del Arte de Basilea.

La segunda ilustración es Interactive whiteboard, una fotografía de 2010 hecha y subida a Flickr porEnric Archivell (un profesor de secundaria «madrileny de Barcelona» –genial–, que mantiene un estupendo blog, Memorias de un Tiquis Miquis, dedicado sobre todo al teatro); fotografía con la que lo mismo se ha ilustrado la idea del aula digital (The Centre or Internet & Society, India: «The Digital Classroom in the Time of Wikipedia«, 22/3/2012) que un MOOC sobre la PDI (el blog bonaerenseExperiencias Docentes con PDI: «MOOC: Uso técnico y metodológico de la Pizarra Digital Interactiva«, 23/5/2013).

    Vamos con las imágenes. La de Anker es perfecta para ilustrar el pasado, pues tiene hasta cierto tono sepia propio de las fotografías de la época, aunque deliberado en un óleo (la mayoría de las imágenes que aparecen en la internet agudizan ese tono, sin duda para reforzar el efecto de vetustez). La diferencia más obvia quizá sea la cantidad de alumnos (yo cuento claramente treinta y ocho en el óleo –atención a unos piececitos–, pero podría haber más en la parte trasera, fuera de foco), más del doble que los dieciséis visibles en la fotografía (también podría haber alguno más), pero esa es una historia sabida.
     También tenemos ante nosotros una educación hasta cierto punto diferenciada por sexos: los chicos en el centro y las chicas en el contorno y parece que en la parte trasera; además, no parece que pasen de un tercio del alumnado. Además, sus actitudes son sensiblemente distintas, disciplinadas y laboriosas ellas pero algo alterados y revueltos ellos, mas ese no es hoy el tema.
     Otra diferencia está en la variedad de instrumentos prácticos que el cuadro muestra en la pared, mientras que en la fotografía solo hay soportes o vehículos de información, de mirar y no tocar (pizarras, tablón, carteles, altavoces, reloj, retroproyector). Se diría que la modernización educativa ha ido sustituyendo la realidad por su representación, aunque en el centro escolar de la fotografía probablemente haya algún laboratorio (también podemos apostar a que los del cuadro salían más al entorno).
     Pero la diferencia esencial es, para mí, otra. En el óleo, la mayoría de las chicas leen sus libros o cuadernos, pero algunas parecen más bien reflexionar sobre ello y otras atienden al maestro; los chicos, por su parte, se dividen por mitades entre los que también le atienden y los que interactúan de diversas maneras con sus compañeros. En el aula de la fotografía, en cambio, la mayoría miran a la pizarra digital y algunos, por la posición de cabeza y brazo, parecen estar escribiendo, es decir, tomando apuntes. En otras palabras: hay más autonomía para el alumno y más diversificación por el profesor, más espacio para los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, en la imagen de 1848 que en la de 2010. Hay, sobre todo, más vida.

     ¿Qué preferimos? Al pie de su fotografía en Flickr, el autor escribió como único comentario, por lo demás preclaro: «Mi lugar de trabajo. Los estudiantes están tan excitados con la nueva cosa que ni siquiera se dieron cuenta de que tomé esta fotografía. ¿Durará mucho?» Probablemente no lo haya hecho, o no sea ya lo mismo que en el momento de la instantánea, hace seis años. En una reciente ronda de grupos focales con profesores y con alumnos puedo decir que encontré muy a menudo lo mismo: según los primeros, la tecnología (lo que casi siempre quiere decir la PDI), atrae más y mejor la atención de los alumnos; de acuerdo con los segundos, en cambio, puede llegar a ser más aburrida que la vieja pizarra, sobre todo si se utiliza para proyectar y transmitir un texto. Algunos alumnos incluso explicaban de forma prosaica pero realista ese aumento de su atención: mientras que el texto del libro va a seguir ahí y puedes verlo luego en casa, el del PowerPoint se esfuma si no lo copias a tiempo.

La cuestión se vuelve más preocupante cuando pasamos de la instantánea, sin duda anecdótica, a la ilustración del programa de un evento, que se presenta como contraposición de dos modelos. Cualquiera sabe que una presentación digital puede ser mucho más monótona, aburrida, unidireccional y paralizante que una lección magistral a la antigua usanza, donde al menos siempre habrá algo de improvisación y adaptación. Garber acuñó ya en 2001 la expresión morir de powerpoint; en 2009, unaencuesta a universitarios de Mann y Robinson revelaba que lo más aburrido para ellos eran los ppt; una PDI, por lo demás, ni siquiera garantiza que hayas hecho un ppt.

La tecnología siempre se puede utilizar para hacer más de lo mismo, y no me refiero solo a repetir lo mismo sino a agudizarlo e intensificarlo y, por tanto, a agravarlo.  Aparte de que una pizarra digital se vea mejor que una verde (y mucho mejor que unas transparencias o unas diapositivas de celuloide ajadas), la tecnología solo tiene verdadero valor añadido cuando permite ahorrar trabajo o cuando permite trabajos que antes no eran posibles. Lo primero es fácil, pero ha de tenerse en cuenta que el trabajo que verdaderamente hay que ahorrar es el de aprendizaje, el del alumno; o sea, hacer lo mismo en menos tiempo para poder hacer más en el mismo tiempo. También es deseable ahorrar trabajo al profesor, pero no a costa del tiempo del alumno, como sucede, por ejemplo, poniéndolo a este a copiar un ppt o confiando aquel su exposición al ppt como chuleta, lo que suele derivar en empobrecerla. Lo segundo también res fácil, pues la tecnología actual permite formas de trabajo individualizado y autónomo, actividades en colaboración, acceso a la información, interacción con las aplicaciones, etc., preñadas de posibilidades. Pero también permite burocratizar y rutinizar todavía más el trabajo del estudiante, por ejemplo clavándolo ante la pantalla (la PDI, que básicamente es I, interactiva, solo para el profesor), pautando sus actividades fuera del aula a través de los sistemas de gestión del aprendizajd (EVA/LMS), mecanizando la evaluación, etc.

En definitiva, la tecnología lo mismo puede mejorar que empeorar las cosas. McLuhan escribió que los medios son extensiones de nuestros sentidos. Pensaba en su día, claro está, en los mal llamados medios de comunicación de masas, en realidad de emisión, de broadcast, en los que uno habla a todos o a muchos, y estos, efectivamente, lo reciben, lo ven, lo escuchan, etc. con sus sentidos. En realidad, toda tecnología es una extensión de nuestros órganos y nuestras facultades, sean de consumo (como en los medios de comunicación de masas) o de producción (como en los medios sociales y la web 2.0). Hoy la tecnología no solo está al alcance de los magnates de los medios sino también de cualquiera, en particular de cualquiera con un público cautivo, como es el caso del profesor. ¿Mejorará eso la escuela? Depende. Multiplica sus capacidades, pero en todas las direcciones.

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Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América

Pablo Imen

Por:  Pablo Imen[1]

El mundo actual está expresando síntomas, para decirlo así, de un agotamiento civilizatorio. Los indicadores son contundentes: las 85 fortunas individuales más ricas son poseedoras del mismo patrimonio que los 3000 millones de seres humanos más pobres. Las principales potencias militares hacen gala de una prepotencia inédita.

EEUU, desconociendo los más elementales principios del derecho, los mandatos de organismos internacionales como la ONU o los pronunciamientos contundentes de Pueblos y Gobiernos exigiendo el cese de las acciones militares inaceptables continúan una barbarie armada que combina genocidio y explotación de países, curiosamente, señalados como guaridas de terroristas, narcotraficantes o cualquier otra calificación que legitime la práctica predatoria del gendarme mundial del orden.

Las fracciones más carroñeras del capital especulativo juegan contra el Estado Argentino una batalla esencial alrededor del derecho privado a ganar dinero sin medir costos y el derecho de los pueblos a definir su destino. La operatoria de los denominados fondos buitres que compran títulos públicos defaulteados a precios ínfimos y  luego litigan en la justicia para percibir la totalidad del valor de dichos bonos es la expresión más clara del capitalismo de casino.

El modelo productivista a destajo está generando incalculables costos ecológicos que ponen en riesgo la supervivencia de la Humanidad, hipotecando el presente de regiones enteras y, obviamente, el futuro de las próximas generaciones por todo el planeta.

La educación, como práctica social e histórica es territorio de disputa entre concepciones antagónicas.

Quienes defienden este modelo de planeta tienen un proyecto político educativo y pedagógico o, cuanto menos, los sectores que gobiernan la educación defienden algunas orientaciones generales que modelan una determinada direccionalidad, contenido y método.

La educación como política pública dentro del capitalismo ha sufrido transformaciones desde la fundación de los Sistemas Educativos Formales que debieron dar la batalla contra los viejos poderes culturales e ideológicos que expresaba la Iglesia Católica, portadora del monopolio del saber en el largo período feudal de Europa y la América colonial. De allí que – especialmente en países como Argentina o Uruguay- se constituyeron sistemas educativos con un fuerte papel del Estado (en confrontación abierta con la Iglesia Católica) concebido como Estado Docente, defensor de una escuela pública, común, gratuita, laica, obligatoria.  La cara antidemocrática y opresiva del modelo fue su autoritarismo, su cienficismo, su clasismo, la exclusión de culturas populares del currículo escolar, la escisión entre la escuela y la vida, el estímulo de unos valores meritocráticos y la formación de ciudadanos conformistas y trabajadores disciplinados en la base social  mientras en los niveles superiores formaba los cuadros dirigentes para un orden social profundamente injusto.

El neoliberal-conservadurismo en desarrollo desde el último cuarto del siglo XX ha exacerbado los aspectos más regresivos del viejo modelo pedagógico, eliminando hasta donde le fue posible, los elementos más democráticos de la vieja educación liberal. El Estado fue reconvertido como Estado Evaluador; la “calidad educativa” definida como los resultados de operativos de evaluación estandarizados; la institución escolar emplazada a funcionar con los parámetros de una empresa y el sistema educativo reconfigurado como un mercado donde escuelas, colegios y universidades compiten entre sí determinando rankings de rendimientos. El ejemplo chileno es el más desarrollado: allí los resultados del aprendizaje inciden en la estabilidad laboral docente, en su salario, en el financiamiento que recibe la institución educativa.

Frente a estas propuestas civilizatorias – políticas, económicas, sociales, culturales, pedagógicas- la América Latina y Caribeña está dando una fuerte batalla por reencontrarse con su historia, con su identidad y con su proyecto de futuro. En tiempos de segunda independencia, cabe recuperar el desafío planteado por Simón Rodríguez en la primera: “El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La  América española es original: originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos.”

La pedagogía nuestroamericana, pues, se enfrenta a un gigantesco desafío: denunciar la educación colonial y reproductora que campea de múltiples maneras en nuestra región, y anunciar la nueva pedagogía emancipadora que contribuya a la consolidación del proyecto colectivo en curso que aspira a la emancipación del hombre y la mujer en Nuestra América.

La educación en disputa: la perspectiva neoliberal-conservadora

Vemos como conviven de manera compleja y contradictoria  tres modelos: a) una educación tradicional – liberal, con aspectos democráticos y otros antidemocráticos- ; b) una educación neoliberal-conservadora con sus rasgos tecnocráticos, mercantiles y autoritarios; y c) una educación emancipadora que está en un proceso germinal de creación y que se construye a partir de múltiples fuentes (la recuperación de legados de pedagogos y pedagógicas valiosas, la sistematización de las prácticas democráticas y liberadoras actuales, la comunicación de los obstáculos y las conquistas, los modos de organización de colectivos docentes transformadores y la articulación con los ámbitos estatales que apuestan a estos cambios profundos inspirados en la justicia, la igualdad y la democracia sustantiva).

El proyecto pedagógico hegemónico (y su política educativa correspondiente) resumido en el término “calidad educativa” tiene como un dispositivo privilegiado la evaluación estandarizada de conocimientos.

Podemos situar en los años ochenta la aplicación orgánica de las políticas educativas de clara orientación privatista y tecnocrática.

El Banco Mundial – que puede presentarse como un verdadero Ministerio de Colonias en las dos últimas décadas del siglo XX- propiciaba en primer término una estructuración mercantil de la educación, como se desprende de sus documentos de época. Tanto en lo referido al papel económico de la educación como a la posibilidad de arancelar la escuela y promover la competencia entre las instituciones. Veamos como lo dicen: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (…) la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (…) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(…) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a los títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (…) La falta de un mercado de  crédito agrava el problema; como los estudiantes más pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” (Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986)

            Y abunda en el citado documento, avalando medidas de descentralización: La mayor descentralización, incluida una mayor libertad de acción para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y  los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas, la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades administrativas.”

            Estos párrafos extraídos revelan, de modo condensado, supuestos y propuestas que nos hablan de la educación como mercancía y del sistema educativo como mercado en un contexto de escasez.  Repasando: la educación será la llave para salir de la crisis en tanto se concibe como inversión, aunque como bien sabemos la riqueza y el empleo dependen, mucho más que de  la política educativa, de la política social, la política económica, la política tributaria y los modelos de desarrollo y producción que se ensayen. El texto da por supuesto insalvables escollos presupuestarios y, dando por sentada esta realidad, induce el pago de aranceles de educación (incluido un mercado de créditos educativos que, según se desprende de otro de los textos del BM, tendría la garantía última del Estado en una curiosa defensa del estatismo como seguro para la ganancia de los prestamistas)

            Si un eje es la privatización, otro gran eje de la propuesta impulsada por el Banco Mundial ha sido su particular concepto de “calidad educativa”. Afirman: “La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades.”

            Un rasgo de este modelo pedagógico es el estímulo de la “rendición de cuentas” , lo que supone impulsar una gestión “basada en la escuela” reclamando que directores y escuelas sean “responsabilizados por los resultados”. Es preciso, según un documento en 1999, promover un particular tipo de participación que se resume en tres puntos: “(i) una mayor descentralización de responsabilidades reales a la escuela; (ii) el establecimiento de mecanismos que hagan responsable a la escuela de su desempeño; y (iii) la provisión de información y apoyo técnico a los actores escolares para que puedan cumplir con sus papeles eficazmente. El Proyecto Educativo Institucional es un paso válido, pero insuficiente si no se  combina con la implementación de objetivos acordados, el seguimiento de los estándares de desempeño y con otorgar poder a las escuelas para que tomen decisiones respecto a organización, desarrollo profesional, contratación de profesores y uso del presupuesto escolar. Los padres y la comunidad deberían participar más activamente.”

            Cerramos esta columna advirtiendo que estas nociones fueron aplicadas con energía entusiasta por los gobiernos neoliberales en casi toda la región en los años noventa. Las políticas públicas aplicadas asumieron la escasez presupuestaria a partir de una política general de recorte del gasto social (o, por el contrario, su incremento a los fines de contar con recursos para aplicar las políticas públicas neoliberal-conservadoras). Se difundió un nuevo sentido común pedagógico que condensaba esta lógica de Estado Evaluador (y ausente a la hora de garantizar derechos), de descentralización y autonomía escolar fundada en la competencia entre sí con los respectivos premios y castigos; de identidad entre calidad educativa y resultados de los operativos de evaluación; de reformulación del contenido y las condiciones de trabajo docente. En el marco de sociedades cada vez más injustas y desiguales este proyecto político educativo fue la dimensión pedagógica de un modelo de desigualdad con sus dosis de exclusión y exclusivismo.

            El fin de siglo puso en cuestión este modelo social y educativo, que tiene en el caso chileno su expresión más desarrollada. Incluso en el país trasandino las masivas movilizaciones cuestionaron la naturaleza mercantilista del proyecto neoliberal en Chile.

            Lo interesante del período abierto en 1998 (con el triunfo de Chávez en Venezuela) es que la mayoría de nuestros países ha repudiado a esos gobiernos y sus políticas educativas mercantilistas y excluyentes. Pero el rechazo de la faceta mercantil ha sido mucho más fuerte que la creación de alternativas pedagógicas a la dominante noción de “calidad educativa”. ¿Qué significa el derecho a la educación en este contexto? Este interrogante guiará nuestras siguientes reflexiones.

Las conquistas del último período

 Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[2].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

También hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

A modo de cierre. Nuestra América ayer, hoy y mañana: debate y combate de proyectos

La persistente – y creciente- hegemonía tecnocrática expresada en el dispositivo de las pruebas PISA (de medición y comparación a través de pruebas estandarizadas)  desafía a los pueblos y gobiernos de la región a promover alternativas pedagógicas o a sucumbir a la ortodoxia que combina con dosis indudables de eficacia el autoritarismo tecnoburocrático, los valores mercantiles de la competencia y procesos de injusticia educativa perfectamente alineados con los postulados del proyecto neoliberal-conservador que aún no termina de morir.

            Los exámenes estandarizados no tienen ninguna utilidad para comprender lo que pasa en las aulas y las escuelas, ni – por lo tanto- para actuar sobre los problemas pedagógicos que se suscitan cada día. Más bien operan como disciplinadores del trabajo docente, como generador de un sentido común que pone en el centro del proceso pedagógico la evaluación.

            Por cierto, el examen como dispositivo de jerarquización, selección, clasificación, exclusión, estigmatización no resulta una novedad neoliberal sino que constituye, más bien,  una constante de los sistemas educativos capitalistas.

            Así nos lo recuerda el texto Cartas a una Profesora de Barbiana, publicada en la década del 60 por niños expulsados del sistema educativo formal italiano que , por la iniciativa del cura de izquierdas Don Milani, fueron convocados a una escuela popular.   Dicha organización , a partir de una metodología democrática, preparaba a los muchachos y muchachas para rendir exámenes de los niveles primario o secundario de modo de obtener el título. Pero aunque el certificado de fin de los estudios era un objetivo central de esa experiencia pedagógica, el camino estaba repleto de otros desafíos: aprehender la realidad, aprender a pensar, ser solidarios, promover un trabajo colectivo con el conocimiento para leer el mundo y actuar en un sentido transformador.  Por el texto de ese libro fundamental creemos que esta escuela logró un equilibrio exitoso entre el objetivo de educar para la autonomía y al mismo tiempo conseguir un certificado del Estado acreditando el fin de un ciclo educativo.  Pero  ellos ya cuestionaban desde entonces la lógica del examen, cuando el neoliberalismo era apenas un discurso de Von Mises, Hayek, Popper…El neoliberalismo era todavía proyecto pero no política pública ni sentido común, como aún hoy ocurre en buena parte del planeta. Decían los educandos y educandas: “También el fin de los muchachos que asisten a la escuela es un misterio. Tal vez no existe o es vulgar. Día tras días los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma. Y mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más. (…) Para estudiar con ganas en sus escuelas habría que ser arribistas a los doce años. A esa edad hay pocos arribistas. Tan es así que la mayoría de sus alumnos odia la escuela. La invitación vulgar de ustedes no merecía otra respuesta.” Juicio lapidario, y por cierto en muchos casos acertado aunque resulta preciso advertir que esa cultura moldeada en parte del colectivo docente expresa un rasgo estructural de los sistemas educativos. Estas redes institucionales escolares funcionan aplicando en general procesos que conducen exitosamente a fines inconfesables: la selección clasista, la exclusión de otras culturas, la jerarquía en la organización del poder institucional.

            Los sistemas educativos, pues, se despliegan estableciendo unas dinámicas que van moldeando una subjetividad y una cultura de la injusticia.

            La idea de que el fracaso escolar es un problema del educando y su familia; la concepción de que la trayectoria educativa resulta ser un premio a los talentos naturales o  bien al reconocimiento de una curiosa concepción de esfuerzo individual (entre otras justificaciones clasistas, sexistas y racistas) son manifestaciones (presuntamente) racionales y  eficaces de un orden educativo estructurado para la reproducción de relaciones de desigualdad, en este caso en relación a la esfera del conocimiento.

            La escuela capitalista – sin embargo-  ha sido y es terreno de disputa. Dentro de ella se han desplegado experiencias democráticas y liberadoras: desde el precursor y genial Simón Rodríguez, pasando por José Martí, los argentinos Luis Iglesias, Olga y Leticia Cossettini, el uruguayo Jesualdo Sosa, el Movimiento Pedagógico chileno o Gabriela Mistral, la Escuela Rural Mexicana, el gran pedagogo brasileño Paulo Freire entre muchos otros referentes pedagógicos.

            La construcción de esta pedagogía para Nuestra América hoy requiere abrevar en múltiples fuentes.

            Una es la recuperación de los pedagogos del pasado, cuya herencia constituye un acumulado imprescindible para imaginar una educación emancipadora acorde a los tiempos que corren. Hay, si, dos advertencias a tener en cuenta.

            En primer lugar, la recuperación de nuestra historia pedagógica, de nuestras luchas y construcciones, no puede ser trasladada sin más a las actuales realidades ni, menos aún, a nuestras prácticas cotidianas.  Resulta evidente que la lectura de la obra de José Martí no nos ayudará para planificar nuestra clase de matemática ni de historia en un curso del nivel secundario; pero sí nos dará claves, pistas y pautas para pensar nuestra práctica pedagógica, sus fundamentos, sus proyecciones.  La lectura sistemática (más no dogmática ni literal) de nuestros antecesores nos da valiosas herramientas para sentipensar y leer el mundo. No más que esto, pero tampoco menos.

            Segundo aviso: la escritura de los textos de nuestros maestros son producto de muchos años de ensayos y errores. Leer Diario de un Maestro de Luis Iglesias como si fuese una práctica genial de  un ser sobrehumano constituye un error conceptual con potenciales consecuencias prácticas. Los grandes maestros han ensayado y creado a partir de ese ensayo. Cuando Simón Rodríguez sostenía que “inventamos o erramos” su clamor era contra la idea (finalmente triunfante en el siglo XIX) de copiar fórmulas exógenas, inaplicables a nuestros países. Era una crítica a las posiciones neocoloniales que triunfaron – salvo en el caso de Cuba- durante todo el siglo XX en la región. Pero el gran pedagogo caraqueño nunca afirmó que su esforzada creación pedagógica, permanente, era un camino de puro éxito. El riesgo práctico de esta lectura idealizada de los viejos maestros es sostener, de modo paralizante, que no puede haber más que un Paulo Freire, o una Gabriela Mistral, o un Julio Castro. No es así, no debe serlo.

            Y si una fuente de creación de la pedagogía nuestroamericana emancipadora es la recuperación crítica de los maestros que dejaron huellas luminosas de una educación distintas; otra – tan importante como la primera- es el rescate de las experiencias que ahora mismo se dan en todas las latitudes del continente. La educación nueva, democrática, justa surgirá de las entrañas de lo existente, y no puede ser de otro modo.

            Entre las fuerzas que impulsarán esta pedagogía liberadora los y las educadoras tendrán un papel fundamental que jugar. El Departamento de Iriondo , en Santa Fe, será parte de este proyecto en construcción: formar hombres y mujeres libres para un mundo más justo.  Tenemos – desde nuestra historia- una desafiante cita con un porvenir de dignidad sin intolerables exclusivismos ni inadmisibles exclusiones.

[1]      Secretario de Investigaciones CCC Floreal Gorini, Director de Idelcoop. Docente e Investigador UBA. Miembro Movimiento Pedagógico Latinoamericano

[2] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

*Fuente de la imagen: http://investigacionesemancipadoras.org.ve/?p=17

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La luciérnaga y el murciélago

Alí Ramón Rojas Olaya

Por: Alí Ramón Rojas Olaya

En la vida hay seres que encienden luces y hay quienes las apagan. Las luciérnagas poseen luz propia y con ella vencen la sombra. Los murciélagos son enemigos de la luz, su hábitat es la sombra, la oscuridad.

Simón Rodríguez en 1828 creó la educación popular: “Dénseme muchachos pobres” para formar sus corazones para la libertad, la justicia, lo grande, lo hermoso en escuelas que serán fábricas, huertos, laboratorios. Con ellos tendremos “la industria que pedimos, la riqueza que deseamos, la milicia que necesitamos, en una palabra, la ¡Patria!”.

En el año 2009 el cardenal Urosa Savino propuso una pedagogía opuesta a la rodrigueana, la de la sumisión: “los hijos de familias pudientes, llamados a ir a las universidades y, más tarde, tomar las riendas de empresas, negocios, ejercer las profesiones libres y ocupar los cargos más altos de la administración pública, deben ser educados para alcanzar estos fines”; por otra parte “los niños que, por su origen socioeconómico, tienen desventajas, deben ser educados en el respeto hacia la autoridad, en la diligencia, en la modestia y, sobre todo en el mensaje cristiano del amor”.

La educación de Rodríguez, argumenta Urosa, de concretarse, “nos llevará al caos” porque “los niños de los estratos más pobres querrán acceder a las mismas posiciones que sus compañeros más afortunados, creándose la inconformidad y alimentándose la envidia”; y “los de los estratos superiores perderán motivación para estudiar y alcanzar el éxito”.

Róbinson decía que la religión “da el derecho de oprimir al prójimo, y al prójimo le impone el deber de aguantar. Por este principio, los ministros del altar son instrumentos serviles de especulación. Predican a todo fiel cristiano, sumisión a los hacendados, a los fabricantes y a los mercaderes, llamando resignación, la ciega obediencia de los brutos y virtud, la estúpida conformidad con la voluntad del patrón”.

Rodríguez fue un obrero de la luz, una luciérnaga. Propuso la pedagogía para la emancipación. Urosa es un mercader del templo, un murciélago. Propone la pedagogía de la sombra. Dice Róbinson: “la luz, en su progreso, alumbra primero las cimas que las simas: en éstas, quedan, por algún tiempo, sombras”. En ellas aletea el cardenal.

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Las Escuelas Normales: una mirada hacia el futuro de la Educación Pública» en Xalapa. México

Jurjo Torres Santomé

Finalizó el interesante y urgente Congreso «Las Escuelas Normales: una mirada hacia el futuro de la Educación Pública» en Xalapa. Tres días muy intensos política, intelectual, social, relacional, afectiva y éticamente; compartiendo ideales, análisis, propuestas, luchas y sueños con más de 1500 docentes. Número que iba a ser mucho mayor, pero que el Ministerio de educación de Nuño, la policía y demás cuerpos militares a su servicio (no del pueblo) impidieron incrementar de múltiples maneras no democráticas.
Pero nadie puede parar un movimiento magisterial tan bien organizado, que logra implicar a numerosos colectivos sociales, a las comunidades de los pueblos originarios (mal denominados como «indígenas»), a trabajadoras y trabajadores de la educación y estudiantes. Tienen muy claro la prioridad de defender la Educación Pública, laica gratuita, de calidad, democrática, con escuelas bien dotadas, con condiciones apropiadas para que el profesorado pueda estar continuamente actualizándose, trabajando en equipo, colaborando a construir un mundo más justo, solidário, democrático y pacífico.

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Adolescentes en el encierro. La intervención pedagógica como abordaje

Mauro Berchi

Por: Mauro Berchi

  • Cualquier adulto en contacto con jóvenes detenidos puede resultar “su Referente, su Otro” e intervenir en forma pedagógica en su vida.
  • No existen razones de fondo que impidan trabajar, al mismo tiempo o de forma integrada, controlando al detenido y estableciendo con él lazos empáticos o de características no represivas.
  • Se entiende que la “seguridad” depende del “vínculo”.

Introducción: datos y políticas públicas

La delincuencia juvenil (sus razones, su crecimiento y proliferación, y sus consecuencias sobre las comunidades) resulta hoy un problema ineludible, a la hora de diseñar y ejecutar políticas públicas, en casi todo el mundo occidental.

En Argentina, puntualmente, el fenómeno de los jóvenes que cometen delitos se presenta con notable dramatismo en el conurbano bonaerense, o Gran Buenos Aires, es decir, la zona adyacente a la Capital Federal, dentro de la Provincia de Buenos Aires.

En esa pequeña porción de superficie del territorio nacional, se encuentran, paradójicamente, los barrios argentinos con PBI más alto y más bajo. Estos últimos, conforman inmensos bolsones de extrema pobreza y marginalidad, representados en asentamientos ilegales conocidos como villas miseria, que ocupan vastas porciones del centro y sur de la Capital, y de todos los municipios bonaerenses linderos.

Repasando la historia argentina reciente, y tomando como referencia el estallido social de diciembre de 2001, que terminó con protestas callejeras, muertes por represión policial y renuncia del presidente Fernando De La Rúa, la cuestión penal presenta indicadores claros: la población carcelaria argentina de aquél año llegó a 20.305 presos, representando un incremento de 22 por ciento en relación con la del año anterior.

Esas cifras se exacerban en la zona señalada. Puntualmente, en Buenos Aires, “entre 1999 y 2005, la población penal aumentó casi 80 por ciento. En lo tocante a niños, desde 1999 hasta 2007 las causas penales abiertas aumentaron de aproximadamente 20 mil a 32 mil. En 2012, según la Comisión Provincial por la Memoria, esas mismas causas penales sumaron 28.399” (CPM, 2012). No existen cifras oficiales más actuales.

Lo cierto es que, desde 2004 hasta 2008, el Gobierno provincial implementó una batería de políticas vinculadas a poner en práctica todo el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil, es decir, un complejo entramado institucional tendiente a proveer sanciones, juzgar y encerrar a adolescentes de entre 14 y 18 años.

Precisamente, en 2005 y 2006, el Estado bonaerense creó dos Centros de Recepción, Evaluación y Ubicación de Jóvenes en conflicto con la ley penal (CREU): uno en el sur del conurbano, el de Lomas de Zamora; otro en el norte, en la localidad de Malvinas Argentinas.

Cada uno de estos dispositivos institucionales de privación de libertad alberga, hoy día, a más de 100 adolescentes imputados y procesados por la comisión de delitos graves, como robo calificado, homicidio, violación o secuestro procesados, pero no condenados. Es decir, los detenidos se encuentran cumpliendo prisión preventiva, a la espera de sentencia.

La ley plantea –aunque rara vez ocurre- que ese proceso no debe durar más de 180 días como máximo, tiempo en el cual, a su vez, los adolescentes deben ser evaluados según cada caso, y reubicados en instituciones acordes para cumplir con las medidas que la Justicia Penal Juvenil crea corresponder.

Yo fui contratado por la Secretaría de Niñez y Adolescencia en 2005, con destino en el CREU Lomas de Zamora. Fue allí donde realicé mis observaciones y el trabajo de campo al que haré referencia seguidamente.

Diagnóstico poblacional e institucional, y cambio de paradigma

En virtud de la aprobación de un proyecto pedagógico de mi autoría, se me encomendó, en principio, la tarea de desarrollar talleres educativos[1]. Así pues, comencé a trabajar con grupos de no más de 6 adolescentes por vez, utilizando medios de comunicación, como radio, diarios y revistas, con el objeto de hacer circular la palabra.

La primera comprobación que realicé era que la inmensa mayoría de los alumnos eran analfabetos o semi analfabetos, por lo que, en principio mirando fotos impresas y conversando sobre ellas, los invité a crear historias y escribirlas, con mi ayuda.

Eso me permitía indagar desde lo simbólico, y en forma grupal, respecto de las historias de vida de cada uno de los detenidos, observando su sentido de pertenencia a la sociedad, su idea de la responsabilidad, autocrítica, visión del mundo y su propio futuro. En definitiva, recreando su construcción de identidad, aún inconclusa, dada su edad.

Así también, en esos primeros talleres, comencé a conversar acerca de la deserción escolar que evidenciaban, y confirmé que ese era su primer gran fracaso frente a la sociedad. Ellos admitían que no haber terminado siquiera la escuela primaria les resultaba vergonzante, tanto como no poder leer, escribir, ni comprender consignas simples.

Además, sus trayectorias sociales eran deficitarias por donde se las mirase: habían sufrido carencia de vínculos primarios, violencia familiar, y situación de calle. Presentaban una desafiliación tanto material como simbólica, y les costaba identificar referentes afectivos. Peor aún, había quienes se reconocían como herederos de una identidad transgresora, porque eran hijos y nietos de delincuentes, algunos de los cuales habían muerto en episodios delictivos, y otros estaban, también, presos.

Finalmente, y por supuesto, uno de los denominadores comunes era el consumo de estupefacientes. Todos los alumnos llevaban más de 3 años de consumo admitido de marihuana, alcohol, ansiolíticos, pegamento y paco[2]. Las consecuencias de ello, en su capacidad cognitiva, eran palmarias.

Así pues, y en vista del diagnóstico que íbamos construyendo respecto de los adolescentes alojados en el CREU Lomas, se hacía indispensable diseñar una política institucional que abordara la problemática adecuadamente. Sin embargo, en la historia de las instituciones de encierro, existen prejuicios basales, que había que derribar.

Uno de ellos, divide, en forma irreconciliable, a quienes se ocupan de la seguridad, aquí llamados Asistentes de Minoridad, respecto de los profesionales del Equipo Técnico, léase psicólogos, trabajadores sociales y abogados.

Tradicionalmente, los primeros se encargan de vigilar y castigar, tal el título de la célebre obra de Foucault; y los segundos, trabajan con los adolescentes intentando crear un vínculo con ellos, a través del cual intentan conocerlos, como mínimo, para poder elevar un adecuado informe al juzgado interviniente.

En este contexto, había que superar esa fractura, con una propuesta integradora, que permitiera un abordaje institucional interdisciplinar. Más aún, viendo que, por la demora de la justicia, los adolescentes superaban largamente los 180 días de procesamiento previstos, era necesario que el CREU no se limitara a su función nominal, de evaluar para reubicar. Se volvía imperioso utilizar el tiempo de encierro para comenzar el trabajo hacia la recuperación de la libertad.

Fue entonces, cuando acuñamos el concepto de “Intervención Pedagógica” (BERCHI y MOYA, 2006, p 3). En este sentido, junto a la Dirección del establecimiento, comenzamos a redefinir la función de los adultos del CREU, poniéndolos en pie de igualdad, y considerando como única variable si tomaban o no contacto significativo con los alojados.

A partir de allí, propusimos que cualquier adulto en contacto con detenidos podía resultar, para alguno de ellos, “su Referente, su Otro”(MARTORELL, 2006), e intervenir en forma pedagógica en su vida.Eso implicaba poner en práctica un conjunto de acciones y tareas, con el objetivo de que los jóvenes efectuaran modificaciones en:

a)      La estructura de la visión (que el joven pueda VER – SE y reconocerse a sí mismo como Sujeto);

b)      La estructura del lenguaje (que el joven pueda EXPRESAR – SE y verbalizar sus deseos);

c)       La estructura de la memoria (que el joven pueda NARRAR – SE, e identificarse en su propia historia);

d)      La estructura de la moral (que el joven pueda JUZGAR – SE y evaluar su responsabilidad sobre sus propios actos);

e)      La estructura del poder (que el joven pueda DOMINAR – SE ejerciendo su poder sobre sí mismo). (LARROSA, 1995, p. 293).

Y este trabajo sólo podía llevarse adelante en el contexto de un verdadero abordaje pedagógico institucional, es decir, un conjunto de decisiones y acciones a implementarse por parte de la Dirección, los asistentes de minoridad, y el Equipo técnico, en las que se promovieran estrategias, acciones, herramientas y dispositivos que tuvieran por objetivo intervenir en lo individual de un joven, de manera de lograr la adquisición de responsabilidad de sus propios actos, cambiar hábitos nocivos, e incorporar principios, normas y pautas, como el trabajo, el estudio, la dedicación, el esfuerzo como medio de alcanzar el éxito, la honestidad, la perseverancia, la capacidad de frustración, la solidaridad, etc., teniendo siempre como horizonte la recuperación de la libertad.(BERCHI Y MOYA, OP CIT).

La experiencia resultó un verdadero cambio de paradigma en el acompañamiento de los jóvenes en conflicto con la ley penal de la provincia de Buenos Aires. Los resultados, provisorios, fueron difundidos a todos los docentes de instituciones penales juveniles bonaerenses, y de escuelas de cárcel en general, de Chubut[3] (BERCHI, 2007 y 2008).

La razón de dicho cambio, es que pusimos en discusión uno de los prejuicios básicos del trabajo en el encierro, que cabalga sobre la falsa antinomia seguridad – vínculo o vigilar y castigar versus generar empatía. Fundamentalmente, demostramos que no existen razones de fondo que impidan trabajar, al mismo tiempo o de forma integrada, controlando al detenido y estableciendo con él lazos empáticos o de características no represivas.

Partiendo de la base de que un adolescente es un Sujeto en formación, que “necesita un Otro que lo interpele como tal” (MARTORELL, OP CIT), se trabajó con la hipótesis de que la “seguridad” depende del “vínculo”. Este postulado posee una doble implicancia, a saber

  • por un lado, significa que, en la medida en que los adolescentes detenidos encuentren en los adultos verdaderos educadores, cuya “presencia pedagógica” (GOMEZ DA COSTA, p 120) les permita evacuar dudas, sentirse contenidos,  discutir las normas y comprender su sentido, etc., su peligrosidad (violencia, rechazo, capacidad transgresora) mermará sensiblemente.
  • por otra parte, se infiere que si la población de jóvenes internados en instituciones de encierro presenta altos índices de peligrosidad (en el sentido descrito en el párrafo precedente) ello es consecuencia de que el trabajo de los adultos en general no está constituyendo vínculos pedagógicos sólidos, por lo cual, los jóvenes no los reconocen como educadores, sino como meros agentes encargados de la vigilancia y el castigo, o asesores, y construyen su identidad dentro de la institución por oposición y diferencia hacia ellos.(BERCHI Y MOYA, OP CIT).

En definitiva, se sostuvo que un vínculo pedagógico en sentido amplio, sólidamente construido entre adultos y jóvenes, reduciría las probabilidades de que los últimos desconocieran las normas, intentaran transgredirlas, desarrollaran acciones violentas entre sí y/o con los adultos, etc.

Conclusiones

Poner en discusión el viejo paradigma respecto del abordaje institucional de jóvenes detenidos, y penalmente procesados, en el CREU Lomas de Zamora, generó terreno fértil para las reflexiones necesarias en torno del rol de los adultos en el encierro.

Habiendo elaborado e implementado un paradigma de abordaje nuevo, el carácter pedagógico según el cual se redefinieron las intervenciones de los adultos en contacto con los detenidos permitió evaluar con criterio unificado la labor de los Asistentes de Minoridad, de los profesionales del Equipo Técnico y de este docente. La información entre las distintas áreas del CREU comenzó a circular con mucha más fluidez, lo que amalgamó el trabajo y le dio coherencia.

Los detenidos comenzaron a considerar a todo adulto en contacto con ellos como posible Referente. Así, ya no se limitaron a compartir sus miedos, frustraciones, y experiencias con los psicólogos y trabajadores sociales, sino que lo hicieron también con los Asistentes de Minoridad, y conmigo.

Lo más importante: la violencia dentro del CREU mermó ostensiblemente. Y al bajar el nivel de violencia, bajó la cantidad de sanciones. A menos violencia y sanciones, más posibilidad de trabajar positivamente en la tan mentada reinserción social positiva.

El diálogo entre los detenidos y los distintos Referentes institucionales, permitió que el trabajo en la subjetividad de los primeros se construyera sobre la base de múltiples e igualmente valiosos aportes. Porque, en definitiva

“(…) la palabra y la ficción –que se utilizan en el aula- es lo que otorga, al Sujeto y a la humanidad, la posibilidad de decir. La violencia es una manera de poner en acto una impulsión, lo que no encuentra otra vía de elaborarse o de hacerse ver. Entonces, (…) la interpelación al Sujeto llama a la palabra y a la responsabilidad. Sin responsabilidad, sin palabra, sin interpelación y sin deseo no hay sujeto, no hay ética, no hay ley (…)”(MARTORELL, OP CIT).

Referencias bibliográficas

  • Berchi, M. A. (2008). Por qué educamos en cárceles.Reflexiones en torno de la educación y la provación de libertad(pág. 30). Rawson: Soin editar.
  • Berchi, M. A., & Moya, O. (2006). Intervención pedagógica. Un nuevo paradigma en el acompañamiento de jóvenes en conflicto con la ley penal. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
  • Berchi, M. (2007). De lo penal a lo educativo. El caso Lomas. .Elementos constitucivos de la educación en el CREU Lomas de Zamora (pág. 20). Buenos Aires: Sin editar.
  • Comisión Provincial por la Memoria. (2012). Informe anual 2012. Buenos Aires: CPM.
  • Costa, A. G. (1995). Pedagogía de la presencia. Buenos Aires: Losada.
  • Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. (2007). Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Boletín Oficial. Recuperado el Noviembre de 2015, de http://www.gob.gba.gov.ar/legislacion/legislacion/l-13634.html
  • Larrosa, J. (1995). Escuela, poder y Subjetivación. Madrid: La Piqueta.
  • Martorell, E. (2006). De la violencia a la subjetividad, una interrogación en torno de refundar el territorio de escolar.Idem (pág. sin especificar). Buenos Aires: Observatorio de Violencia.
  • Ribet, M. I. (2005). Informe de evaluación final Mesa Nacional La educación de menores en conflicto con la ley penal. Buenos Aires.: Sin editar.

 

[1] Posteriormente, asumí la responsabilidad de poner en marcha el Servicio Educativo del CREU, con dos turnos de escuela primaria durante la mañana, más actividad física y talleres de educación profesional extramuros. Además, fui tutor de alumnos de nivel superior, también en escuelas fuera del CREU.

[2] La PBC (Pasta Base de Cocaína, o paco) es la cocaína no tratada, extraída de las hojas de coca a través de un proceso de maceración y mezcla con solventes tales como parafina, bencina, éter, ácido sulfúrico, etc. El hecho que la PBC contenga el alcaloide más los solventes, que son sustancias tóxicas, la hace mucho más peligrosa para el organismo. Verhttp://www.manantiales.org/drogas_pasta_base_de_cocaina.php.

[3] Allí se encuentra el famoso Penal de Rawson, docentes de cuya escuela participaron de capacitaciones en las que se difundió la experiencia en cuestión.

Publicado originalmente en: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/menores-y-violencia/item/2917-adolescentes-en-el-encierro-la-intervencion-pedagogica-como-abordaje

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Criminalidad juvenil y victimología animal: prevención de la victimización

Marillanos Reolid Rodenas

Por: Marillanos Reolid Rodenas

RESUMEN: El abuso de niños y jóvenes hacia colectivos vulnerables merece toda nuestra atención, por ello incidimos en que los animales son un colectivo vulnerable de primer orden. La violencia interpersonal está relacionada con el maltrato animal. Cuando el maltrato animal solía ser trivializado por la gente diciendo: «Es sólo un perro» o «los chicos son chicos», los investigadores y expertos reconocen ahora que la crueldad, maltrato o negligencia en cualquier forma deben tomarse en serio. El maltrato animal es a menudo «la punta del iceberg» y la primera señal de advertencia de un individuo o familia en problemas. Reconociendo el vínculo entre el maltrato animal y otras formas de violencia en la familia, se proporciona a los profesionales en todos los campos una herramienta más para prevenir la violencia en nuestra sociedad. Al trabajar juntos y compartir esta información con los demás, la conciencia pública se elevará y a su vez, aumentará la intervención y la eficacia en la prevención de la violencia y el maltrato familiar en todas sus formas.

PALABRAS CLAVE: Criminalidad, Victimología, Educación, Vínculo, Prevención.

ABSTRACT: The abuse of children and young people towards vulnerable groups deserves our full attention, so we stress that animals are a vulnerable group of first order. Interpersonal violence is related to animal abuse. When animal abuse used to be trivialized by people saying: «It’s only a dog» or «boys will be boys», researchers and experts now recognize that cruelty, abuse or neglect to be taken seriously. Animal abuse is often «tip of the iceberg» and the first warning sign of an individual or family problems. Recognizing the link between animal abuse and other forms of violence in the family, it provides professionals in all fields a tool to prevent violence in our society. By working together and sharing this information with others, it will raise public awareness and in turn, increase the involvement and effectiveness in preventing family violence and abuse in all its forms.

KEY WORDS: Crime, Victimology, Education, Link, Prevention.

INTRODUCCIÓN

La violencia juvenil afecta a todas las comunidades, a todos los miembros de la sociedad. Por supuesto entre los miembros de esa comunidad incluimos a los animales como colectivo vulnerable y necesitado de protección especial.

La violencia juvenil es una causa principal de muerte en los adolescentes y adultos jóvenes. Mientras que la violencia juvenil es un problema importante en nuestra sociedad, hay esperanza. Podemos mejorar la salud y seguridad de nuestros jóvenes y nuestras comunidades mediante la prevención.

La violencia juvenil incluye varios comportamientos, tales como peleas, la intimidación, la violencia relacionada con las pandillas, y el homicidio. Estos comportamientos incluyen el uso intencional de la fuerza física o el poder por una persona joven para amenazar o dañar a otros. Estos comportamientos nocivos pueden comenzar temprano y continuar en la edad adulta. El joven puede ser una víctima, un delincuente o un testigo de la violencia.

La violencia se define como «el uso deliberado de la fuerza física o el poder, amenaza o de hecho, contra otra persona, animales o un grupo, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (Dahlberg, 2002). La investigación y los programas que abordan la violencia juvenil incluyen típicamente las personas entre las edades de 10 y 24 años, aunque los patrones de la violencia juvenil pueden comenzar en la primera infancia.

Dado que el abuso de niños y jóvenes hacia colectivos vulnerables merece toda nuestra atención, incidimos de nuevo en que los animales son un colectivo vulnerable de primer orden. La violencia interpersonal está relacionada con el maltrato animal.  Cuando el maltrato animal solía ser trivializado por la gente diciendo: «Es sólo un perro» o «los chicos son chicos», los investigadores y expertos reconocen ahora que la crueldad, maltrato o negligencia en cualquier forma deben tomarse en serio. El maltrato animal es a menudo «la punta del iceberg» y la primera señal de advertencia de un individuo o familia en problemas.

PATOLOGÍA PSIQUIÁTRICA (TRASTORNO ANTISOCIAL Y DE CONDUCTA) Y PSICOPATÍA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES

En la cuarta edición del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM–IV) define el trastorno de conducta como «un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que los derechos básicos de los demás o principales normas o reglas sociales apropiadas para su edad son violados» y requiere que al menos 3 de los 15 síntomas diferentes estén presentes en el último año para el diagnóstico (American Psychiatric Association, 1994: 90). Entre los síntomas de la lista están las clasificadas bajo «engaño o robo», «destrucción de la propiedad» (que engloba piromanía y vandalismo), y «la agresión a personas y animales» (que incluye la crueldad hacia las personas o los animales, el robo con la confrontación de la víctima, y la actividad sexual forzada). Existe una vinculación entre los síntomas del trastorno de conducta y comportamientos utilizados para caracterizar a graves delincuentes juveniles violentos (ver Loeber, Farrington y Waschbusch, 1998: 14-15).

En la quinta y actual edición del Manual, (DSM-5), añade características descriptivas al especificador para el diagnóstico de trastorno de conducta para personas que cumplan con todos los criterios para el trastorno y que también se presentan con limitadas emociones prosociales, tales como la empatía y la culpa limitada.

El trastorno de conducta se caracteriza por un comportamiento que viola cualquiera de los derechos de los demás o principales normas de la sociedad. Al menos 3 síntomas deben estar presentes en los últimos 12 meses con uno de los síntomas después de haber estado presente en los últimos 6 meses. El trastorno se diagnostica generalmente antes de la edad adulta. En el DSM-5, los criterios para el trastorno de conducta son similares al del DSM-IV, pero el especificador de limitadas emociones prosociales, falta de empatía, culpa limitada y poca preocupación por los sentimientos, deseos, y el bienestar de los demás es nuevo en el DSM-5, lo que sería también la crueldad con los animales.

Estos jóvenes, con rasgos antisociales suelen puntuar alto en Psicopatía, medida en cuestionarios como el PCL-R de Hare. La definición de Trastorno de Personalidad Antisocial o Disocial viene a definir los parámetros de la psicopatía en términos conductuales. Podemos resumir este matiz importante de esta precisa diferencia diagnóstica concluyendo que «la mayoría de los individuos con trastornos antisocial no son psicópatas, sino que tienen rasgos psicopáticos» (Hare y Hart, 1995).

Hay evidencia sustancial para valorar la evaluación de la crueldad con los animales como un síntoma específico de desorden de conducta y como correlato de otras formas de conducta antisocial en la niñez, juventud y la edad adulta. (Arluke et al. 1999).

FACTORES DE RIESGO EN CRUELDAD ANIMAL VINCULADOS A VIOLENCIA INTERPERSONAL

El abuso animal puede variar en la frecuencia, la gravedad y la cronicidad; obviamente cuanta más prevalencia exista en el maltrato hacia los animales peor pronóstico tendremos a la hora de evaluar al niño o al joven y más difícil será intervenir con él.

La violencia por parte de menores hacia los seres humanos o animales puede tomar la forma de abuso o negligencia física, sexual o emocional. Aunque la mayoría de las investigaciones de crueldad animal implican negligencia, muchas veces se descubre negligencia y el abuso intencional.

Los abusadores juveniles a menudo se jactan de la crueldad hacia los animales que han perpetrado, en numerosas ocasiones a través de las redes sociales, ya que no perciben el maltrato animal como un delito grave. A menudo admiten el maltrato animal, pero no otras formas de violencia, que puede ser un punto de partida que hay que tener muy en cuenta para investigaciones y procesos penales.

El Dr. Randall Lockwood, vicepresidente senior de Ciencias Forenses y Proyectos Anti-Crueldad de la ASPCA y un experto reconocido internacionalmente en la conexión entre crueldad animal y la violencia humana, ha identificado una serie de factores de riesgo para evaluar un nivel de peligrosidad en un abusador de animales que puede estar en riesgo de cometer violencia contra personas en el futuro. Estos factores se pueden aplicar en las evaluaciones de riesgos y de letalidad en la revisión de historias clínicas.

Los factores determinantes incluyen:

  • El número de víctimas, la gravedad de la lesión, y las lesiones repetidas en las víctimas. Varios animales muertos o heridos en la misma instancia o infligir heridas múltiples sugieren un mayor potencial de violencia incontrolada.
  • Vulnerabilidad de la víctima: la violencia contra los animales en particular los pequeños o no amenazantes, indica que los autores obtienen una sensación de poder y control a través de la violencia contra los más vulnerables.
  • Premeditación del acto: superación de los obstáculos para iniciar o completar el abuso; la víctima fue obligada o no incapacitada físicamente.
  • La planificación a largo plazo de los actos violentos sugieren la posibilidad de procesos de pensamiento psicopáticos. El abuso que incluye la representación de un animal incapaz de escapar es sugestivo de un mayor grado de violencia premeditada intencional.
  • El abuso que implica el contacto directo o restricción física y la oportunidad obvia para presenciar la respuesta de la víctima (por ejemplo, golpear, estrangular, aplastar) puede ser un indicador más grave que las acciones que son más remotas (por ejemplo, el tiro, el envenenamiento, el atropellamiento intencionado), etc..
  • La ausencia de un motivo económico sugiere que el acto en sí era lo suficientemente gratificante para el autor.
  • La víctima animal fue agredida sexualmente o mutilada, o el autor indica la excitación sexual como consecuencia de los abusos.
  • Muchos violadores en serie y los autores de homicidios sexuales reportan la excitación sexual a través de la dominación violenta de los animales. La violencia erótica hacia los animales debe ser considerada como una señal de advertencia para la violencia más generalizada.
  • El autor documentó el incidente a través de fotos, videos, o un diario de notas; el autor volvió a la escena del abuso de revivir la experiencia.
  • La documentación de la crueldad indica que los actos de violencia son una fuente continua de placer para el autor y pueden indicar la probabilidad de la repetición o la escalada de la violencia para alcanzar el mismo estado emocional gratificante.

El abuso es a menudo cíclico e intergeneracional. Cuantos más casos de abuso humano y animal se informen y denuncien y cuanto antes los profesionales puedan intervenir para romper los ciclos de violencia, mayor será la tasa de éxito.

¿POR QUÉ LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES SON CRUELES CON LOS ANIMALES?

Las respuestas son complejas y multifactoriales, tanto como saber por qué se produce la violencia.

Kellert y Felthous (1985: 1122-1124) entrevistaron a los abusadores y descubrieron una serie de motivaciones que pueden caracterizar a los adultos en cuanto a la crueldad con los animales, algunos de los cuales también pueden ser aplicables a maltrato animal perpetrado por menores:

  • Para controlar a un animal (es decir, el maltrato animal como disciplina o «entrenamiento»).
  • Para tomar represalias contra un animal.
  • Para satisfacer un prejuicio contra una especie o raza (por ejemplo, el odio hacia los gatos).
  • Para expresar la agresión a través de un animal de manera instrumental.
  • Para mejorar la propia agresividad (por ejemplo, el uso de una víctima animal para prácticas de tiro).
  • Para impresionar a la gente por diversión.
  • Para tomar represalias contra otras personas (por herir a sus mascotas o abusar de los animales en su presencia).
  • Para desplazar la hostilidad de una persona hacia un animal (es decir, atacando a un animal vulnerable cuando atacar al objetivo humano es demasiado arriesgado).
  • Para experimentar el sadismo no específico (es decir, disfrutando del sufrimiento experimentado por la víctima animal, en sí mismo).

Informes de casos y un estudio realizado por Ascione, Thompson y Black (1997) sugieren una serie de motivaciones de desarrollo relacionadas:

  • Curiosidad o exploración.
  • La presión de grupo (por ejemplo, los compañeros pueden alentar el maltrato animal o exigir como parte de un rito de iniciación).
  • Mejora del estado de ánimo (por ejemplo, el maltrato de animales se utiliza para aliviar el aburrimiento o la depresión).
  • Gratificación sexual (es decir, el bestialismo).
  • Abuso forzado (es decir, el niño está obligado a maltratar un animal por un individuo más potente).
  • El apego a un animal (por ejemplo, el niño mata a un animal para evitar su tortura a manos de otra persona).
  • Fobias animales (que causan un ataque preventivo contra un animal temido).
  • La identificación del niño con el abusador (por ejemplo, un niño víctima puede tratar de recuperar un sentido de poder al victimizar a un animal más vulnerable).
  • Juego postraumático (es decir, recreando episodios violentos con una víctima animal).
  • Imitación.
  • La autolesión (es decir, el uso de un animal al infligir lesiones en el propio cuerpo del niño).
  • Ensayo para la violencia interpersonal (es decir, la “práctica” de la violencia con los animales callejeros o mascotas antes de participar en actos violentos contra otras personas).
  • Vehículo para el abuso emocional (por ejemplo, hiriendo a la mascota de un hermano para asustar a los hermanos).

Ascione, FR y Arkow, P., eds. 1999. Maltrato Infantil, Violencia Doméstica y Abuso Animal: Vinculación de los Círculos de Compasión para la Prevención e Intervención. West Lafayette, IN: Purdue University Press.

CRIMINALIDAD JUVENIL Y MALTRATO ANIMAL

A menudo se piensa que cuando los niños son crueles con los animales es una fase exploratoria del desarrollo. Esto puede ser cierto en parte, pero la intensidad, la frecuencia y la motivación de sus actos deben ser considerados y tenidos en cuenta. Cuando un niño crece en un ambiente lleno de violencia – como testigo, víctima o perpetrador – puede haber muchos factores detrás de su motivación para dañar a los animales.

Los expertos e investigadores del abuso animal y la violencia interpersonal, han conectado los actos de maltrato animal con la intimidación, el castigo corporal, tiroteos en las escuelas, los abusos sexuales y las conductas psicopáticas en el desarrollo de los niños. Los niños a menudo se sienten impotentes cuando son abusados por adultos y pueden encontrar sus propias víctimas para ejercer el control y obtener una sensación de poder. Ellos pueden abusar de la mascota de un hermano o compañero como venganza o maltrato emocional. El abuso animal también puede ser parte de un ritual de iniciación para convertirse en un miembro de una pandilla. Los adolescentes han grabado en vídeo la tortura de animales para reproducirlo más tarde, cuando se sienten aburridos.

Todas las situaciones de abuso de los animales deben ser tomadas en serio. Entender por qué los niños pueden abusar de los animales es la clave para poner en marcha las estrategias de intervención adecuadas.

El abuso animal puede ser un indicador y un predictor de otros actos violentos. Esto ha sido bien documentado en numerosos estudios de investigación y ha llevado al maltrato animal a estar catalogado como uno de los criterios para el diagnóstico de los trastornos de conducta en la infancia, como sabemos. Los niños impresionables que son testigos de abuso, se vuelven insensibles a la violencia y la capacidad de sentir empatía con la víctima. Es bien conocido que el abuso es a menudo cíclico y que la única manera de detener el ciclo de violencia es la intervención temprana; cuanto antes se intervenga mayor será la tasa de éxito.

Muchos niños, especialmente los varones, cometen algún tipo de acto cruel contra un animal, en algún momento de su infancia y algunos de éstos se convierten en un peligro para la sociedad. En el caso de los jóvenes, existe un ejemplo muy bien documentado, el caso de Luke Woodham, que asesinó a su madre y a sus dos compañeros de escuela y torturó y asesinó a su propio perro con anterioridad (Ascione, 1999).

Las investigaciones muestran que los tiradores de colegio (school shooters) a menudo tenían algunos casos de crueldad animal previos. Pero nadie pensó mucho en ello, sino que pensaban que eran cosas de niños. Sin embargo, estos niños crecieron hasta ser hombres violentos. (Arkow, 2001).

Las entrevistas con más de 100 asesinos en serie y de masas mostraron  que la mayoría tenía un historial de algún tipo de maltrato animal en sus infancias. (Wright, J., & Hensley, C. , 2003). De entre los asesinos en serie y en masa son estudiados los antecedentes de crueldad hacia animales en los casos de Eric Harris y Dylan Klebold, Kip Kinkel, Mitchell Johnson y Andrew Golden, Michael Carneal, Luke Woodham, Brenda Spencer, Lee Boyd Malvo, Jeffrey Lionel Damher, Arthur Shawcross, Ted Bundy, Edmund Emil Kemper III, Carroll Edward Cole, Albert de Salvo, Peter Kurten, Richard Trenton Chase, David Berkowitz, Patrick Sherrill, etc..

CONCLUSIONES

La atención de la familia y los contextos sociales de la comunidad en la vida de los niños es fundamental para la comprensión de la conducta violenta. Esto es válido para el caso especial del  maltrato animal. Como Widom (1989) y tantísimos investigadores han demostrado, una historia de abuso y negligencia infantil coloca a los individuos en riesgo de ser infractores penales al llegar a la edad adulta, y de ser potenciales criminales violentos.

La crueldad hacia los animales es muy a menudo una parte del paisaje de la violencia en la que los jóvenes participan y para los que están expuestos. El número de animales que son víctimas de esos abusos es, en la actualidad, difícil de estimar.

Los padres, maestros, educadores y los propios jóvenes deben ser informados de que el maltrato animal puede ser una señal significativa de una tendencia a la violencia y perturbación psicológica y que no debe ser ignorado.

También, ser testigo de maltrato de animales es una forma de exposición a la violencia que debe ser evaluado de forma rutinaria, ya que puede tener efectos significativos en los jóvenes (Boat, 1999). A menudo los niños están profundamente apegados a sus mascotas y observando el abuso violento o muerte de una mascota a manos de otros pueden ser emocionalmente devastador.

Como parte de la búsqueda de programas efectivos de prevención e intervención de la violencia juvenil, las organizaciones de protección animal y profesionales de la criminología y otras disciplinas educativas como la educación social y humanitaria, han estado desarrollando esfuerzos educativos y terapéuticos que incorporan el contacto con animales a través de terapias asistidas por animales (Duel, 2000). El tema de fondo de muchos de estos programas es que enseñan a los jóvenes a entrenar, cuidar, e interactuar con animales, de modo que reducirá cualquier tendencia que puedan tener para la agresión y la violencia.

Estos programas suponen que los niños son más propensos a cometer maltrato animal cuando su capacidad de empatía se ha visto socavada o comprometida (Bavolek, 2000). Desarrollar un sentido de empatía por los animales es un puente hacia una mayor empatía por los demás seres humanos, por lo que la violencia hacia ellos será menos probable.

Los programas educativos, tanto a nivel pre-profesionales y profesionales, deben dar mayor énfasis a la capacitación sobre el maltrato animal y su superposición con otras formas de violencia en la familia y la comunidad. Estos deben ir dirigidos jueces, fiscales, Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, veterinarios, maestros y profesores, educadores sociales y profesionales del Trabajo Social, médicos, abogados… además de a las escuelas y la sociedad en general. Por ello, además de los profesionales expertos en violencia interpersonal y maltrato animal que lo llevan haciendo años atrás y algunas organizaciones de protección animal, la Sociedad Española contra la Violencia -SECVI- ha puesto en marcha el proyecto Prevent Link Project, que va destinado a profesionales de todas las disciplinas, a colegios y a la sociedad en general para prevenir la violencia hacia humanos y animales.

A través de la programación educativa en las escuelas y la conciencia pública sobre el bienestar animal y la forma en que está vinculada a la violencia humana, podemos tratar de intervenir antes de que la violencia se inicie o se intensifique. Un componente clave de la educación social y humanitaria es el desarrollo de la empatía, lo que ayuda a los niños a transferir la empatía hacia los seres humanos.

Reconociendo el vínculo entre el maltrato animal y otras formas de violencia en la familia, se proporciona a los profesionales en todos los campos una herramienta más para prevenir la violencia en nuestra sociedad. Al trabajar juntos y compartir esta información con los demás, la conciencia pública se elevará y a su vez, aumentará la intervención y la eficacia en la prevención de la violencia y el maltrato familiar en todas sus formas.

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Artículo Publicado Originalmente en: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/animales-y-violencia/item/2930-criminalidad-juvenil-y-victimologia-animal-prevencion-de-la-victimizacion

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“Los profesores en activo tendrán que certificar que no son delincuentes sexuales” y otras ideas “novedosas” para prevenir la delincuencia sexual

Abel González

Por: Abel González

El pasado 6 de noviembre el diario ABC nos sorprendía con la noticia de que la Conferencia General de Educación recomendaba que las Comunidades Autónomas incluyan “el requisito para el acceso y ejercicio a las profesiones, oficios y actividades que impliquen contacto habitual con menores no haber sido condenado por sentencia firme por algún delito contra la libertad e indemnidad sexual”.

 Para aclarar un poco más la cuestión el titular tampoco deja lugar a dudas: “los profesores en activo tendrán que certificar que no son delincuentes sexuales”.  Con la lectura pausada de esta noticia se puede uno imaginar que detrás de esta medida se encuentra el interés de los políticos de evitar que los menores sean víctimas de delitos sexuales por parte de sus educadores, ya que dentro de esta modalidad delictiva y de esta victimización concreta los educadores son los principales autores.  Nada más lejos de la realidad. Aunque una reflexión un poco más profunda nos pudiera indicar que lo que se quiere es criminalizar una profesión, ya que se puede intuir que todos los profesores son agresores sexuales en potencia. Nada más lejos de la realidad.

Relacionado con la noticia también hubo participación en Twitter de dos colegas del grupo de investigación “MediaCrim” (Media Criminology) de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA),Víctor Núñez y Pedro Campoy. El primero de ellos llegaba a decir que como padre prefiere en el colegio no haya expederastas y que se reinserten en otro oficio. El segundo decía que la prevención no la veía y que la finalidad era populista. Debemos analizar ambas cuestiones porque pienso que tienen un fondo muy interesante para el debate, en el primer caso, por supuesto que todos los padres dirán que no quieren exdelincuentes en los centros escolares de sus hijos, pero la realidad puede no ser tan sencilla, ¿qué sabemos realmente de los abusos y agresiones sexuales a menores?, ¿son los profesores los que las realizan en mayor medida?, una vez que se es delincuente, ¿lo es uno para siempre?, ¿qué sucede con el escarnio público al que se pueden ver sometidos los docentes?, ¿lo tratamos como daños colaterales? En el segundo caso, en el que se debate si es una media populista, considero que es un ejemplo más del cambio en la cultura del control puesto que las políticas del control del delito han sido sustraídas a los expertos y han pasado a ser lideradas por los políticos. En definitiva, la economía, los medios de comunicación y la totalidad del sistema institucional determina la percepción de peligro (Garland, 2005).

Al hilo de estas cuestiones debemos dar mayor importancia en nuestras investigaciones a la vertiente política de la Criminología, eso sí, apoyada en la evidencia criminológica. En las siguientes líneas, tomando el caso de los menores víctimas de delincuencia sexual y de los autores de estos delitos, pretendo hacer una análisis de criminología política basado en lo que conocemos sobre esta cuestión.

En primer lugar, ¿qué sabemos de la delincuencia sexual sufrida por los menores? A este respecto existe una revisión exhaustiva del estado de la cuestión de los abusos sexuales a menores por parte de Lameiras, Carrera y Failde (2008) en el que se analiza el perfil de la víctima y del agresor, así como las estrategias que pone en marcha para someter a la víctima. Siguiendo esta revisión se halla un 20-25% de niñas y un 10-15% de niños que sufren abuso sexual, pero que es clínicamente significativo solo entre el 4-8% de la población infantil, aunque se ha generado una amplia alarma social que no refleja la situación real de la problemática. El agresor suele ser una figura intrafamiliar (asociado con la figura paterna) y a partir de los 13 años el agresor es desconocido para el 20% de las mujeres y el 50% de los hombres víctimas de abusos. Hemos de señalar que en esta revisión no se habla de profesiones de riesgo. Y aquí tampoco se tiene en cuenta el acoso sexual con la utilización de Internet, medio en el que suelen ser los propios menores los que acosan a otros menores.

En segundo lugar, ¿qué sabemos de las medidas que se proponen para la prevención de la victimización sexual? En este caso es clave, aunque referido a programas de intervención con agresores, pero totalmente extrapolable a medidas preventivas para la víctima, que lo que se proponga tenga las siguientes características(Redondo, Martínez y Andrés-Pueyo, 2011: 77): base teórica sólida, que dé cuenta de la explicación del comportamiento antisocial y de los factores relevantes que pueden facilitar su prevención; programas estructurados y directivos, multifacéticos, que deben aplicarse con la máxima integridad y con responsables institucionales comprometidos. Por lo tanto, como se puede observar, una simple medida como la que se propone por la Conferencia General de Educación no tiene visos de ser muy efectiva.

Relacionado con las medidas propuestas también se habla de registros de delincuentes sexuales como los que se han puesto en marcha en otros países. Pero, ¿qué consecuencias tiene?, ¿estos registros son efectivos para la reducción de la delincuencia sexual? Para responder a estas preguntas hay dos trabajos muy interesantes, el primero de ellos resume la experiencia estadounidense con los registros de delincuentes sexuales y su posible trasvase a la legislación española en el que se concluye que no tienen un encaje constitucional en España porque forma parte del denominado “Derecho Penal del Enemigo”, y que los estudios han mostrado que son medidas inefectivas (Fernández-Pacheco, 2014). En este último sentido baste recordar el estudio deLevenson y Cotter (2005) en el que se analizaba a 183 sujetos condenados en Florida por delitos sexuales y a los que se aplicó la Ley Megan al incluir sus datos en registros públicos que se notificaban a la comunidad en la que residían, y que concluye que el principal problema es la pérdida de trabajo, las amenazas y el acoso que sufrían; también se indicaba que los condenados tenían una acusada falta de apoyo social, que es, paradójicamente, uno de los principales factores que previenen la reincidencia en casos de delincuencia sexual. De esta manera parece ser que la propia medida de tener registros públicos de delincuentes sexuales fomenta la reincidencia más que la protección de las víctimas potenciales.

Y, por último, ¿qué se puede proponer para tratar de proporcionar una prevención más eficaz sin menoscabar derechos fundamentales? Si nos preocupa este problema a nivel político se deberían plantear guías al estilo de las de la Agencia de Salud Pública de Canadá, que, además, deberían encuadrarse dentro de un programa estatal de prevención de la violencia sexual sufrida por menores, en el que haya un fuerte apoyo de centros de investigación en la materia. Y aquí debemos recordar que en España no existen grandes programas nacionales de prevención de la delincuencia (de ningún tipo) y quizás esta es la vía más adecuada para una prevención más eficaz, en vez de proponer medidas que  criminalicen una profesión o generen un miedo infundado en la sociedad.

Referencias

Fernández-Pacheco, C. (2014). Registros de delincuentes sexuales y prevención del delito. Análisis de la experiencia estadounidense.Estudios Penales y Criminológicos, 34, 383-422.

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Publicado Originalmente en: http://cj-worldnews.com/spain/index.php/es/criminologia-30/seguridad/politica-criminal/item/2910-delincuencia-sexual-profesores

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