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El Reloj del Apocalipsis: Armas nucleares, cambio climático y perspectivas de supervivencia

Noam Chomsky

Por: Noam Chomsky

Traducido del inglés por Sinfo Fernández

No llevaba ni tres meses en el cargo cuando viajó a Praga, capital de la República Checa, para pronunciar unas palabras respecto al dilema nuclear del planeta. Fueron unas palabras que podían haber procedido de un activista antinuclear o de alguien perteneciente al movimiento, entonces en ciernes, contra el cambio climático, no del presidente de los Estados Unidos. A la vez que pedía el uso de nuevas formas de energía, Barack Obama habló con rara elocuencia presidencial sobre los peligros de un mundo en el que las armas nucleares se propagaban y de cómo ese hecho, si no se controlaba, haría “inevitable” su utilización. Pidió “un mundo sin armas nucleares” y dijo sin rodeos: “Cómo única potencia nuclear que ha utilizado un arma nuclear, EEUU tiene la responsabilidad moral de actuar”. Incluso se comprometió a adoptar “medidas concretas” para empezar a construir un mundo sin esa clase de armas. (Introducción de Tom Engelhardt)

Siete años después, aquí está el récord del primer y posiblemente único presidente abolicionista estadounidense. El arsenal nuclear de EEUU -4.571 ojivas (muy por debajo de las casi 19.000 existentes en 1991, cuando se derrumbó la Unión Soviética)- sigue siendo lo suficientemente grande como para destruir varios planetas del tamaño de la Tierra. Según la Federación de Científicos de EEUU, las últimas cifras del Pentágono sobre tal arsenal indican que “el gobierno de Obama ha reducido el arsenal estadounidense mucho menos que cualquier otro posterior a la Guerra Fría, y que el número de ojivas nucleares desmanteladas en 2015 fue el más bajo desde que el presidente Obama asumió el cargo”. Es decir, poniendo estos datos en perspectiva, que Obama ha hecho mucho menos que George W. Bush en lo referente a la reducción del arsenal estadounidense existente.

Al mismo tiempo, nuestro abolicionista presidente está ahora liderando la llamada modernización de ese mismo arsenal, un proyecto inmenso de tres décadas de duración cuyo coste estimado será al menos de un billón de dólares, cifra por supuesto anterior al exceso habitual de gastos que se producirá. Durante el proceso se producirán nuevos sistemas de armas, se crearán los primeros misiles nucleares “inteligentes” (piensen en esto: armas de “precisión” con “resultados” mucho más reducidos, lo que implica empezar a utilizar armas nucleares en el campo de batalla) y Dios sabe qué más.

Ha logrado un éxito en el terreno antinuclear, su acuerdo con Irán para asegurar que este país no produzca tal arma. Sin embargo, un dato tan desalentador en un presidente al parecer decidido a situar a EEUU en la senda abolicionista nos dice algo sobre el dilema nuclear y el peso que el Estado de seguridad nacional tiene en su pensamiento (y, presuntamente, en el de cualquier futuro presidente).

No es poco horror que en este planeta nuestro la humanidad continúe impulsando dos fuerzas apocalípticas, cada una de las cuales –una en un relativo instante y la otra a lo largo de muchas décadas- podría paralizar o destruir la vida humana tal y como la conocemos. Ese debería ser un hecho aleccionador para todos nosotros. Es el tema sobre el que Noam Chomsky reflexiona en este ensayo de su nuevo y destacado libro Who Rules the World? 

En enero de 2015, el Boletín de Científicos Atómicos adelantó su famoso Doomsday Clock (Reloj del Apocalipsis) a tres minutos para la medianoche, un nivel de amenaza que no se había alcanzado a lo largo de treinta años. El comunicado del Boletín explicaba que tal avance hacia la catástrofe invocaba las dos amenazas más importantes para la supervivencia: las armas nucleares y el “cambio climático descontrolado”. El llamamiento condenaba a los dirigentes mundiales por “no actuar con la velocidad y escala requeridas para proteger a los ciudadanos de la potencial catástrofe”, poniendo en peligro a cada persona sobre la Tierra al fracasar en la que era su tarea más importante: asegurar y preservar la salud y vitalidad de la civilización humana”.

Desde entonces, hay muy buenas razones para pensar en mover las manillas del reloj incluso más cerca del día del apocalipsis.

Cuando 2015 llegaba a su fin, los líderes mundiales se reunieron en París para lidiar con el grave problema del “cambio climático incontrolado”. Apenas pasa un día sin una nueva prueba de lo grave que es la crisis. Por citar algo casi al azar, poco antes de la apertura de la conferencia de París, el Laboratorio de Propulsión a Chorro de la NASA publicó un estudio que sorprendió, a la vez que alarmó, a los científicos que han estado estudiando el hielo del Ártico. El estudio mostraba que un inmenso glaciar de Groenlandia, el Zacharie Isstrom, “se había desprendido en 2012 de una posición glacialmente estable y había entrado en una fase de repliegue acelerado”, un hecho inesperado e infausto. El glaciar “contiene agua suficiente como para elevar el nivel global del mar en más de 46 centímetros si llegara a derretirse completamente. Y ahora está metido ya de lleno en una dieta extrema, perdiendo 5.000 millones de toneladas de masa cada año. Todo ese hielo está derrumbándose sobre la zona norte del Océano Atlántico”.

No obstante, había pocas esperanzas de que los dirigentes mundiales en París “actuasen con la velocidad y a la escala requeridas para proteger a los ciudadanos de una potencial catástrofe”. E incluso si por algún milagro hubieran actuado así, habría tenido un valor limitado por razones que deberían ser profundamente preocupantes.

Cuando se aprobó el acuerdo de París, el ministro francés de Asuntos Exteriores, Laurent Fabius, que albergó las negociaciones, anunció que era “legalmente vinculante”. Ojalá que así fuera, pero hay más de unos cuantos obstáculos que merecen una atención cuidadosa.

En toda la amplia cobertura de los medios de comunicación de la conferencia de París, quizá las frases más importantes fueran estas, enterradas cerca del final de un largo análisis ofrecido por el New York Times: “Tradicionalmente, los negociadores han tratado de forjar un tratado legalmente vinculante que necesitara de la ratificación de los gobiernos de los países participantes para tener fuerza. No hay forma de conseguir eso en este caso por culpa de Estados Unidos. Un tratado estaría muerto si llega al Capitolio sin la necesaria votación mayoritaria de dos tercios de un Senado bajo control republicano. Por tanto, los planes facultativos están tomando el lugar de los objetivos obligatorios de arriba a bajo”. Y los planes facultativos son una garantía de fracaso.

“Por culpa de Estados Unidos”. Más concretamente, por culpa del Partido Republicano, que se está convirtiendo ya en un peligro real para la supervivencia humana decente.

Las conclusiones aparecen subrayadas en otro artículo del Times sobre el acuerdo de París. Al final de una larga historia encomiando el logro, el artículo señala que el sistema creado en la conferencia “depende en muy gran medida de los puntos de vista de los futuros dirigentes mundiales que desarrollen esas políticas. En EEUU, todos los candidatos republicanos que se presentaban a presidente en 2016 han cuestionado o negado el carácter científico del cambio climático y han expresado su oposición a las políticas sobre el cambio climático de Obama. En el Senado, Mitch McConnell, el líder republicano que ha estado al frente de la campaña contra la agenda del cambio climático de Obama, dijo: ‘Antes de que sus socios internacionales descorchen el champán, deberían recordar que este es un acuerdo inalcanzable basado en un plan energético interno que probablemente es ilegal, que la mitad de los Estados están tratando de parar y que el Congreso ha votado ya en su contra.’”

Ambos partidos han estado girando hacia la derecha durante el período neoliberal de la última generación. La principal corriente demócrata se parece mucho ahora a los que solíamos tildar de “republicanos moderados”. Mientras tanto, el Partido Republicano se ha desplazado en gran medida fuera del espectro, convirtiéndose en lo que el respetado analista político conservador Thomas Mann y Normal Ornstein llaman “una insurgencia radical” que prácticamente ha abandonado la política parlamentaria normal. Con la deriva hacia la extrema derecha, el compromiso del Partido Republicano con la riqueza y los privilegios se ha hecho tan extremado que sus políticas reales podrían no atraer votantes, por tanto, han tenido que buscar una nueva base popular movilizada en otros campos: los cristianos evangélicos que esperan la Segunda Venida, los patriotas fanáticos que temen que “ellos” están quitándonos nuestro país, los racistas recalcitrantes, la gente con quejas reales que confunde gravemente las causas de las mismas y otros como ellos que son presas fáciles de los demagogos y que pueden convertirse fácilmente en una insurgencia radical.

En los últimos años, el establishment republicano ha conseguido suprimir las voces de la base que se había movilizado. Pero eso se acabó. A finales de 2015, el establishment estaba manifestando considerable desaliento y desesperación por su incapacidad para lograrlo, ya que la base republicana y sus opciones estaban fuera de todo control.

Los contendientes republicanos electos para la próxima elección presidencial manifestaron un claro desprecio por las deliberaciones de París, negándose incluso a asistir a los actos. Los tres candidatos que lideraban las encuestas en aquel momento –Donald Trump, Ted Cruz y Ben Carson- adoptaron la posición de la base mayoritariamente evangélica: los seres humanos no tienen impacto en el calentamento global, si es que tal cosa está verdaderamente produciéndose.

Los otros candidatos se niegan a que el gobierno actúe en esa esfera. Inmediatamente después de que Obama hablara en París prometiendo que EEUU estaría a la vanguardia de la búsqueda de la actuación global, el Congreso, bajo dominio republicano, votó a favor de tumbar sus recientes normas en la Agencia de Protección Medioambiental para reducir las emisiones de carbono. Como informó la prensa, este fue “un mensaje provocador ante más de 100 líderes mundiales, en el sentido de que el presidente estadounidense no cuenta con el apoyo total de su gobierno en la política sobre el clima”, por decirlo de forma eufemista. Mientras tanto, Lamar Smith, presidente republicano del Comité para la Ciencia, el Espacio y la Tecnología del Congreso, siguió adelante con su yihad contra los científicos del gobierno que se atreven a informar sobre los hechos.

El mensaje está claro. Los ciudadanos estadounidenses se enfrentan a una responsabilidad enorme en casa.

Una historia parecida informaba en el New York Times de que “las dos terceras partes de los estadounidenses apoyan que EEUU se incorpore a un acuerdo internacional vinculante para frenar el crecimiento de las emisiones de gases invernadero”. Y, por un margen de cinco a tres, los estadounidenses consideran que el clima es más importante que la economía. Pero no importa. Pasan por encima de la opinión pública. Ese hecho, una vez más, está enviando un mensaje fuerte a los estadounidenses. Es responsabilidad suya sanar un sistema político disfuncional en el que la opinión pública es un factor marginal. La disparidad entre opinión pública y política, en este caso, tiene implicaciones muy importantes para el destino del planeta.

Desde luego que no deberíamos hacernos ilusiones sobre una “edad dorada” del pasado. Sin embargo, los hechos que acabamos de revisar constituyen cambios significativos. El debilitamiento de la democracia funcional es una de las contribuciones del ataque neoliberal contra la población mundial en la última generación. Y esto no está sucediendo sólo en EEUU; el impacto puede ser mucho peor en Europa.

El cisne negro que nunca podemos ver

Pasemos a otra de las preocupaciones (tradicionales) de los científicos atómicos que ajustan el reloj del día del juicio final: las armas nucleares. La amenaza actual de guerra nuclear justifica ampliamente su decisión de enero de 2015 de adelantar el reloj dos minutos para la medianoche. Lo acaecido desde entonces revela más claramente aún la creciente amenaza, un asunto que, en mi opinión, suscita una preocupación insuficiente.

La última vez que el reloj del juicio final se avanzó tres minutos para la medianoche fue en 1983, en la época de los ejercicios Able Archer de la administración Reagan; estos ejercicios simularon ataques contra la Unión Soviética para poner a prueba sus sistemas de defensa. Los archivos rusos publicados recientemente revelan que los rusos estaban profundamente preocupados por las operaciones y se preparaban para responder, lo que habría sencillamente significado: FIN.

Hemos sabido más cosas acerca de esos ejercicios precipitados e imprudentes y de cómo el mundo se abocaba al desastre por el analista militar y de inteligencia de EEUU Melvin Goodman, que fue jefe de división de la CIA y alto analista de la Oficina de Asuntos Soviéticos en aquella época. “Además de los ejercicios y movilizaciones del Able Archer que alarmaron al Kremlin”, escribe Goodman, “la administración Reagan autorizó ejercicios militares inusualmente agresivos cerca de la frontera soviética que, en algunos casos, violaron la soberanía territorial soviética. Las arriesgadas medidas del Pentágono incluyeron el envío de bombarderos estratégicos estadounidenses sobre el Polo Norte para poner a prueba el radar soviético y ejercicios navales bélicos próximos a la URSS por zonas donde los buques de guerra estadounidenses no habían entrado anteriormente. Además, una serie de operaciones secretas simularon ataques navales sorpresa sobre objetivos soviéticos”.

Ahora sabemos que el mundo se salvó de una probable destrucción nuclear en aquellos aterradores días gracias a la decisión de un oficial ruso, Stanislav Petrov, que no trasmitió a sus autoridades superiores el informe de los sistemas de detección automática de que la URSS estaba bajo un ataque de misiles. Por consiguiente, Petrov ocupó un lugar junto al comandante de submarinos rusos Vasili Arkhipov, quien, en un momento peligroso de la crisis de los misiles cubana de 1962, se negó a autorizar el lanzamiento de torpedos nucleares cuando los submarinos estaban bajo ataque de los destructores estadounidenses imponiendo una cuarentena.

Otros ejemplos recientemente revelados enriquecen un récord realmente aterrador. El experto en seguridad nuclear Bruce Blair informa que “cuando el presidente de EEUU estuvo más cerca de lanzar una decisión estratégica inadecuada fue en 1979, cuando una grabación de entrenamiento de alerta temprana NORAD describiendo un ataque estratégico soviético a escala total se cursó inadvertidamente a través de la red de alerta temprana real. Al asesor nacional de seguridad Zbigniew Brzezinski le llamaron dos veces en medio de la noche y le dijeron que EEUU estaba bajo ataque, que sólo tenía que descolgar el teléfono y persuadir al presidente Carter de que era necesario que autorizara de inmediato una respuesta a escala total, cuando se produjo una tercera llamada para decirle que se había tratado de una falsa alarma”.

Este ejemplo recién revelado trae a mi mente un incidente crítico de 1995, cuando la trayectoria de un cohete noruego-estadounidense con equipamiento científico parecía la trayectoria de un misil nuclear. Esto suscitó las preocupaciones rusas, que rápidamente se hicieron llegar al presidente Boris Yeltsin, encargado de decidir si había que lanzar un ataque nuclear.

Blair añade otros ejemplos de su propia experiencia. Hubo un caso, en la época de la guerra en Oriente Medio de 1967, “en que se envió una orden de ataque real a la tripulación de un portaaviones nuclear en vez una orden de ejercicios/entrenamiento nuclear”. Pocos años después, a principos de la década de 1970, el Mando Aéreo Estratégico en Omaha “retransmitió una orden de ejercicio de lanzamiento como si fuera una orden de lanzamiento real en un mundo real”. En ambos casos habían fallado los controles de los códigos y la intervención humana impidió el lanzamiento. “¿Se dan cuenta?”, añade Blair. “No era nada raro que se produjeran ese tipo de chapuzas”.

Blair hizo estos comentarios en reacción a un informe del aviador Johan Bordne que sólo hace muy poco ha publicado la Fuerza Aérea de EEUU. Bordne estaba sirviendo en la base militar estadounidense en Okinawa en octubre de 1962, en la época de la crisis de los misiles cubanos y también en un momento de graves tensiones en Asia. Se había elevado el sistema de alerta nuclear estadounidense a DEFCON 2, un nivel por debajo de DEFCON 1, cuando los misiles nucleares pueden ser inmediatamente lanzados. En el pico de la crisis, el 28 de octubre, una tripulación de misiles recibió autorización, por error, para lanzar sus misiles nucleares. Decidieron que no, evitando una probable guerra nuclear y uniéndose a Petrov y Arkhipov en el panteón de los hombres que decidieron desobedecer el protocolo, salvando así al mundo.

Como Blair observó, ese tipo de incidentes no eran infrecuentes. Un estudio reciente de un experto detallaba docenas de falsas alarmas durante todos los años del período revisado de 1977 a 1983; el estudio concluía que el número de las mismas fluctuó entre 43 y 255 por año. El autor del estudio, Seth Baum, resume con estas adecuadas palabras: “La guerra nuclear es el cisne negro que nunca podemos ver, excepto en el breve momento en que nos está matando. Aplazamos la eliminación del peligro por nuestra propia cuenta y riesgo. Es hora ya de abordar la amenaza, porque ahora estamos todavía vivos”.

Estos informes, al igual que los que contiene el libro de Eric Scholosser “Command and Control”, se ajustan en gran medida a los sistemas de EEUU. Los rusos son sin duda mucho más propensos a los errores. Por no mencinar el peligro extremo que plantean los sistemas de otros, especialmente Pakistán.

“Una guerra ya no es algo impensable”

En ocasiones la amenaza no ha sido consecuencia de un accidente, sino del aventurerismo, como en el caso del Able Archer. El caso más extremo fue la crisis de los misiles cubanos en 1962, cuando la amenaza de desastre fue demasiado real. La forma de abordar dicha crisis fue impactante; al igual que el modo habitual de interpretarla.

Con este sombrío antecedente en mente, es útil mirar los debates y planes estratégicos. Un caso escalofriante fue el estudio “Essentials of Post-Cold War Deterrence” del STRATCOM de 1995, en la era Clinton. El estudio pretende conservar el derecho al primer ataque, incluso contra Estados no nucleares. Explica que las armas nucleares se utilizan constantemente en el sentido de que “proyectan una sombra sobre cualquier crisis o conflicto”. Insta también a disponer de un “personaje nacional” irracional y ansioso de venganza para intimidar al mundo.

La doctrina actual se explora en el artículo principal de la revista International Security, una de las más acreditadas en el campo de las doctrinas estratégicas. Los autores explican que EEUU está comprometido con la “primacía estratégica”, es decir, aislamiento de un ataque de represalia. Esta es la lógica de la “nueva triada” de Obama (reforzar la potencia de submarinos, misiles terrestres y bombarderos), junto con la defensa con antimisiles para contrarrestar un ataque de represalia. La preocupación que plantean los autores es que la exigencia estadounidense de primacía estratégica podría inducir a China a abandonar su política “de no ser el primero en utilizar armas nucleares” y ampliar su disuasión limitada. Los autores piensan que no lo hará, pero la perspectiva sigue siendo incierta. La doctrina acentúa claramente los peligros en una región tensa y conflictiva.

Lo mismo sucede con la expansión de la OTAN hacia el este violando las promesas verbales hechas a Mijail Gorbachev cuando la URSS estaba derrumbándose y accedió a permitir que una Alemania unificada formara parte de la OTAN, una concesión muy notable si uno piensa en la historia del siglo. La expansión hacia la Alemania del Este se produjo de inmediato. En los años siguientes, la OTAN se expandió por las fronteras rusas; ahora hay sustanciales amenazas incluso para incorporar a Ucrania, en el corazón geoestratégico de Rusia. Uno puede imaginar cómo reaccionaría EEUU si el Pacto de Varsovia estuviera aún con vida, hubiera incorporado a él a América Latina y ahora México y Canadá estuvieran solicitando su entrada.

Aparte de eso, Rusia entiende, al igual que China (y los estrategas estadounidenses, si vamos al caso), que los sistemas de defensa de misiles de EEUU cerca de las fronteras rusas son, en efecto, un arma de primer ataque con el objetivo de establecer una primacía estratégica: inmunidad ante la represalia. Quizá su misión sea totalmente inviable, como algunos especialistas apuntan. Pero los objetivos no van a confiar nunca en eso. Y las reacciones militantes de Rusia son muy naturalmente interpretadas por la OTAN como una amenaza para Occidente.

Un destacado experto británico en Ucrania plantea lo que denomina “paradoja geográfica fatídica”: que la OTAN “existe para manejar los riesgos creados por su propia existencia”.

Las amenazas son muy reales ahora. Por fortuna, el derribo de un avión ruso por un F-16 turco en noviembre de 2015 no produjo un incidente internacional, pero podía haberlo hecho, especialmente teniendo en cuenta las circunstancias. El avión iba a una misión de bombardeo en Siria. Pasó durante tan sólo 17 segundos a través de una franja de territorio turco que sobresale hacia Siria, y era evidente que se dirigía a este país cuando se estrelló. Derribarlo parece haber sido un acto innecesariamente imprudente y provocador, un acto con consecuencias.

La reacción de Rusia fue anunciar que sus bombarderos irían a partir de ahora acompañados por aviones de combate y que iba a desplegar en Siria un sofisticado sistema de misiles antiaéreos. Rusia ordenó también a su portaaviones Moskva, dotado de un sistema de defensa aérea de largo alcance, que se acercara más a la costa, para que estuviera “preparado para destruir cualquier objetivo aéreo que supusiera una amenaza potencial para nuestros aviones”, anunción el ministro de Defensa Sergei Shoigu. Todo esto prepara el escenario para confrontaciones que podrían ser letales.

Las tensiones son asimismo constantes en las fronteras entre Rusia y la OTAN, incluyendo maniobras militares de ambas partes. Poco después de que el reloj del juicio final se moviera amenazadoramente más cerca de la medianoche, la prensa nacional informaba que los “vehículos militares de combate de EEUU desfilaban el miércoles por una ciudad de Estonia que se adentra en Rusia, un acto simbólico que ponía de relieve las apuestas por ambas partes en medio de las peores tensiones entre Occidente y Rusia desde la Guerra Fría”. Poco antes, un avión de combate ruso estuvo a unos segundos de chocar con un avión civil danés. Ambas partes están llevando a cabo rápidas movilizaciones y redespliegues de fuerzas en la frontera entre Rusia y las fuerzas de la OTAN, y “ambas creen que una guerra no es ya algo impensable”.

Perspectivas de supervivencia

Si eso es así, ambas partes están más allá de la locura, porque una guerra bien podría destruirlo todo. Durante décadas se ha reconocido que un primer ataque por parte de una potencia importante podría destruir al atacante, incluso aunque no hubiera represalias, sencillamente por los efectos del invierno nuclear.

Pero así es el mundo actual. Y no sólo el de hoy en día, eso es lo que estamos viviendo desde hace setenta años. El razonamiento es de punta a cabo sorprendente. Como hemos visto, la seguridad de la población no es básicamente una preocupación importante para los políticos. Eso ha sido así desde los primeros días de la era nuclear, cuando en los centros de formación política no se hacía esfuerzo alguno –al parecer, ni siquiera se expresaba el pensamiento- para eliminar una potencial amenaza grave para EEUU, como podría haber sido posible. Y así continúan las cosas hasta ahora, en formas sólo brevemente paladeadas.

Ese es el mundo en el que hemos estado viviendo y en el que vivimos en estos momentos. Las armas nucleares representan un constante peligro de destrucción inmediata pero, al menos en principio, sabemos cómo aliviar la amenaza, incluso cómo eliminarla, una obligación emprendida (y despreciada) por las potencias nucleares que han firmado el Tratado de No Proliferación. La amenaza de calentamiento global no es instantánea, a pesar de su gravedad a largo plazo que podría incrementarse repentinamente. Que tengamos capacidad para lidiar con ello no está del todo claro, pero no puede haber duda de que cuanto más nos demoremos, más terrible será el desastre.

Las perspectivas para la supervivencia decente a largo plazo no son muy grandes a menos que se produzca un cambio significativo de rumbo. Una gran parte de la responsabilidad está en nuestras manos, las oportunidades también.

 

Noam Chomsky es profesor emérito en el Departamento de Lingüística y Filosofía del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). Es colaborador habitual de TomDispatch; entre sus libros más recientes están “Hegemony or Survival” y “Failed States”. El presente ensayo procede de su nuevo libro “Who Rules the World?” Su página web es www.chomsky.info.

 

Tomado de: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=213609

Imagen: https://www.google.com/search?q=ciencia+ciudadana&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiaw7Lc977NAhWHsh4KHQLuB_8Q_AUIBigB#tbm=isch&q=El+Reloj+del+Apocalipsis++Armas+nucleares&imgrc=qKIZ9V7jsLNeBM%3A

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 ¿Qué es la ciencia? ¿Y tú me lo preguntas?

EDUSCOPI

 

La ciencia ciudadana puede ayudar a dar una imagen de los científicos y su trabajo más cercana a la realidad

Por EDUSCOPI

 

Este artículo ofrece una idea cercana de la ciencia y varias propuestas de proyectos de ciencia ciudadana.

Los estereotipos que rodean a la ciencia

Entra un hombre en una cafetería y pide un cortado. El camarero se lo sirve y, sin poder reprimirse, le pregunta: «Perdone el atrevimiento, pero, es usted bombero, ¿verdad?». El cliente, sorprendido, responde afirmativamente y se extraña: «En efecto, caballero, pero… ¿cómo ha podido adivinarlo?». «Hombre, después de tantos años detrás de la barra, uno aprende a fijarse en pequeños detalles: sus andares firmes, la seguridad con que se sienta, la posición de los brazos, la forma enérgica pero amable de pedir lo que quiere, el casco, el uniforme, la manguera…».

Los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales

Este chiste, tan antiguo como malo, se podría adaptar a diferentes profesiones, pero nos sirve para poner de manifiesto los prejuicios y estereotipos que se asocian a cada una de ellas. Si repetimos el chiste, cambiando el protagonista por una persona dedicada a la ciencia, lo más seguro es que podríamos adivinar la respuesta del camarero: «Hombre, uno se fija en pequeños detalles: sus andares tímidos, la inseguridad con que se sienta, la edad avanzada, el pelo descuidado, su aspecto despistado, su bata, sus bolígrafos, sus gafas (opcionales)…».

Los estereotipos que rodean a la ciencia son muchos y están muy arraigados en el subconsciente de la sociedad. El científico estándar para mucha gente consiste en un hombre mayor; lo más seguro es que tenga dificultades para establecer relaciones con otras personas; trabaja solo, siempre con bata, y deambula despistado, pensando siempre en ecuaciones que lo alejan del común de los mortales, ecuaciones que intentan resolver problemas complejos, herméticos, ajenos a las necesidades de la sociedad.

No hace falta decir que este estereotipo está por completo alejado de la realidad. La ciencia es, cada vez más, una actividad radicalmente social, realizada por personas muy diversas. La llevan a cabo tanto hombres como mujeres, de diferentes edades (en especial jóvenes), con relaciones sociales normales. (La bata puede ser obligatoria dependiendo del campo de estudio). La ciencia se ocupa de la realidad que nos rodea, así que su objeto de estudio no puede estar más cerca de la sociedad; si tenemos en cuenta las repercusiones de sus hallazgos, este fuerte lazo con la realidad se hace aún más patente.

Lamentablemente, es difícil luchar contra estos estereotipos. Los medios de comunicación no dejan mucho espacio a los programas o noticias de ciencia y, cuando lo hacen, con honrosas excepciones, no contribuyen a despejar estas ideas preconcebidas. La imagen que tienen los adolescentes de la ciencia se la forman, sobre todo, por las entradas que les llegan en la escuela a través de los profesores y, si se usan, de los libros de texto. En muchos casos estos últimos contribuyen a generar la imagen estereotipada de la ciencia. La ciencia se presenta como un corpus de saber inmutable, antiguo (quizás lo más moderno que se trata es la teoría de placas) y poco relacionado con la actualidad. Cuando se presentan a las personas responsables de estos avances, se tratan de hombres, en su mayoría, a quienes se les atribuye de manera unipersonal todos estos logros. Es fácil, así, conformarse una idea de científico como hombres solitarios, genios diferentes del resto de sus coetáneos que llegaron a sus conclusiones solos en sus despachos o laboratorios.

Ciencia ciudadana: imagen cercana de la ciencia

¿Cómo podemos comunicar una imagen de la ciencia y de las personas que la realizan más cercana a la realidad? Se pueden llevar a cabo diferentes actividades: entrevistas con científicos (mejor si están haciendo el doctorado, por proximidad de edades); seguimiento de las noticias científicas de actualidad (analizando el tratamiento que se les da en medios generalistas, revistas especializadas y blogs de referencia, por ejemplo), etc. Dentro de este largo etcétera hoy queríamos destacar el trabajo de los proyectos de ciencia ciudadana.

La ciencia ciudadana ha recibido diferentes definiciones. Quedémonos con la idea de que los proyectos de ciencia ciudadana permiten a cualquier persona participar en investigaciones científicas reales. Existe una cantidad inmensa de proyectos de ciencia ciudadana; esta diversidad posibilita encontrar proyectos que puedan encajar, adaptándolos, a las dinámicas y programaciones de las clases de ciencias (y de otras materias, o en aproximaciones transversales).

En la actualidad estamos participando en un piloto que investiga la adaptación de algunos de estos proyectos de ciencia ciudadana para el aula. Estos proyectos dejan participar en investigaciones reales sobre la contaminación de las playas, el estado de salud de los ríos, la expansión del mosquito tigre, la identificación de plantas con potencial alergénico y el estudio de la movilidad humana. Cualquier persona puede tomar parte en ellos gracias a, en la mayoría de casos, aplicaciones para teléfonos inteligentes. ¿Qué mejor manera de acercar la realidad de la ciencia que convirtiéndose en un científico? Será interesante comprobar, por ejemplo, qué respuestas dan los participantes antes y después de la experiencia a las preguntas: ¿Cómo es una persona que trabaja en ciencia? ¿Quién puede hacer ciencia? ¿Y tú me lo preguntas?… Científico eres tú.

Tomado de: http://www.consumer.es/web/es/educacion/cultura-y-ciencia/2016/04/19/223633.php

Imagen: https://www.google.com/search?q=ciencia+ciudadana&espv=2&biw=1366&bih=623&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiaw7Lc977NAhWHsh4KHQLuB_8Q_AUIBigB#imgrc=hw0sthz_E4KlxM%3A

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Reforma educativa ¿llegaremos así a la meta?

Jessica Badillo Guzmán

Por: Jessica Badillo

Hace ya un tiempo que me invitaron a dar clases a una maestría en Oaxaca. Me encontré ahí con un grupo de profesores con una gran capacidad de aprender, propositivos, ansiosos por encontrar en la formación en el posgrado mayores oportunidades para desempeñar su labor. Al interactuar con ellos en las clases me fui asomando a su cotidianeidad, a los contextos comunitarios en los que dan clases, a sus escuelas caracterizadas en su mayoría por la escasez de recursos. Cuando regreso a la Facultad de Pedagogía en Veracruz comento con los estudiantes –muchos de ellos ilusionados con ser profesores– las   condiciones de trabajo de mis alumnos oaxaqueños, comparamos y la conclusión emanada de los grupos casi siempre es la misma: ¡cuántas dificultades enfrentan los maestros!  Hoy varios de esos profesores oaxaqueños se encuentran luchando, arriesgando su vida al enfrentar a un gobierno que reprime, que al dicho de “la letra con sangre entra”, continúa su afán de imponer una reforma educativa que desde sus inicios no tiene ni pies ni cabeza. Hoy los pobladores se han unido a su lucha, en el entendido de que la defensa de la educación nos compete a todos.

En el panorama actual, me asalta la pregunta: ¿En qué momento el magisterio de nuestro país se convirtió en el enemigo público número uno, con qué finalidad?  Desde 2015, cuando dieron inicio las evaluaciones docentes, empezó también la represión. Como si se tratase de peligrosos delincuentes, los profesores que asistieron a la presentación de su examen  fueron cercados, agredidos, incluso trasladados en autobuses especiales. Apareció ahí la policía montada, las primeras voces de profesores que clamaban el respeto a sus derechos, a una evaluación justa, a una reforma realmente educativa. La violencia toma formas diversas, desde lo simbólico hasta lo físico; la relación Estado-docentes no ha sido la excepción.

Según afirmaciones del Secretario de Educación Pública en su artículo “2016: año clave para la transformación educativa”, con la reforma avanzaríamos hacia un México más libre, más justo y más próspero. Justo a mitad de año ¿hemos avanzado?, ¿somos un país más libre, con maestros violentados, perseguidos, criminalizados, amedrentados con gases, desalojados en medio de la oscuridad?, ¿somos un país más justo, cuando la fuerza pública lejos de defender al pueblo alza sus armas contra él y vemos caer a los ciudadanos, como ocurrió en Nochixtlán?, ¿Somos un país más próspero, cuando la pobreza azota a las escuelas en las localidades olvidadas de nuestro país, cuando todavía hay niños que caminan horas para asistir a clases, sin haber comido, o llevando en el estómago sólo una tortilla con sal, como refería una de mis estudiantes de Oaxaca? Definitivamente no.

En el fondo, la reforma se ha concentrado en cuestiones administrativas;  en la forma, la estrategia ha sido el uso de la violencia en contra del magisterio. La evaluación punitiva no es el camino para la mejora de la escuela. El uso de la fuerza pública no puede ser la estrategia para el éxito de una reforma, no puede sustituir al diálogo. Los resultados que observamos hasta ahora en esta reforma educativa, sean de forma o sean de fondo,  no han hecho nada por abatir las desigualdades estructurales, por avanzar hacia la equidad en educación en un marco de respeto y democracia; por el contrario, la reforma “avanza” en un ambiente de abuso, de autoritarismo, que sin lugar a dudas, en nada benefician a los contextos escolares. Si estos son los avances,  ¿llegaremos así a la meta?

granaderos-reforma-cnteMéxico necesita una transformación educativa sí, pero la persecución del magisterio no es la vía, no puede seguir siendo la vía. Se requiere de la mejora de los espacios escolares y sus accesos, se requiere de escuelas bien equipadas, es necesario entender que la tecnología poco o nada puede hacer si no hay capacitación a la comunidad escolar, si no hay energía eléctrica en las localidades. La transformación educativa debe superar la farsa mediática y la opacidad de los procesos de evaluación docente. El cambio debe tener como pilar el análisis profundo de las condiciones del sistema educativo, de la desigualdad social que lo agobia. Principalmente, la transformación educativa debe  partir de los contextos de los estudiantes, potenciar sus capacidades y considerar sus necesidades, partiendo de las más vitales. ¿Dónde está todo ello en la Reforma educativa que hoy tenemos?

“¿Que cómo son los niños de mi escuela? Ay Maestra, son muy flaquitos, muy flaquitos. Muchos viven lejos, caminan mucho para llegar a la escuela. Son chiquitos, su apariencia física no corresponde con su edad, se ven más chicos de lo que son. Muchos no comieron antes de venir a la escuela y tampoco traen un lonche. Ahí les invitamos algo, compartimos entre todo el grupo. Cuando les he preguntado qué comen, algunos dicen tortilla con sal, señalando con sus manos como la mamá hace un purito para darles. Ellos no comen carne, cuando sus papás salen a cazar y encuentran algo, entonces se ponen felices porque tienen carne para varias semanas, y hasta lo presumen. Así son mis alumnos maestra, son los olvidados, pero ahí estamos con ellos trabajando, enseñándoles, y por eso estoy aquí, preparándome para que ellos puedan ser mejores”. Claritza, profesora oaxaqueña; este 18 de junio se graduó de maestría.

Profesora de la Universidad Veracruzana
jebadillo@uv.mx

Fuente:http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-llegaremos-asi-a-la-meta/

Imagen: http://www.sutesuaem.org/news/educa/wp-content/themes/NextTech/images/default-slides/05.jpg

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«La nuestra, una educación de saberes desintegrados»

Rodrigo Muñoz Grisales

Por. Rodrigo Muñoz Grisales.

Experto dice que las humanidades no bastan para evitar que la educación sea deficiente

Cuando vemos a nuestra ministra de Educación y a funcionarios de entidades como Colciencias insistir en la importancia de mejorar los índices de desempeño en conocimientos de las áreas tradicionales en las pruebas Pisa, Saber, etc., e incrementar la competitividad del país vía Stem (su sigla en inglés: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), se me ocurre que quizás nuestros bajos resultados se deben al todavía muchísimo más bajo nivel que poseemos en formación integral.

Tal vez se deba a que, como dijo Einstein, “no podemos resolver los problemas usando el mismo tipo de pensamiento que usamos cuando se crearon”, o a que “si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. Insistir en “más de lo mismo” sin cuestionarnos la pertinencia o la suficiencia de “eso mismo” no nos va a dejar más que mejoras de unas cuantas décimas en los índices que el Ministerio ha diseñado bajo los criterios de siempre.

La formación integral no es “saber un poco de todo y mucho de nada”, ni adquirir una buena cultura general, como podrían pensar los amigos de la focalización educativa en las áreas “útiles” del conocimiento (que solas, como diría Savater, suelen resultar las más inútiles de todas). El problema de la formación (que no de la instrucción) es que no es tanto la imagen de una escalera. Se parecería más a un cubo de Rubik.

Conocimiento no lineal

Nuestro sistema educativo ha sido diseñado como una escalera que lleva al estudiante, peldaño a peldaño, como si el conocimiento fuera algo lineal, donde una mayor cantidad o un mayor nivel se tradujera en mejor o mayor resultado. Se trataría más bien de construir un entramado complejo de relaciones a medida que se avanza en el proceso de “armar” la personalidad, el ser individual y cultural. No basta con aprender a alinear la cara roja o la azul, sin comprender y prever las conexiones y repercusiones en otras caras y la totalidad del juego.

Esta concentración en contenidos Stem se parecería mucho a lo que se ha hecho en países totalitarios para formar niños prodigio en el deporte, el ballet o las matemáticas, con el ánimo de que el país esté en los primeros lugares de pruebas o eventos y proyectar una imagen de poder y superioridad. Ya podremos imaginarnos la suerte de vida de estos –por fortuna pocos– niños ya lograda su hazaña.

De modo similar, invertir grandes sumas en estímulos para mejorar en matemáticas y ciencias no garantiza un crecimiento intelectual o un salto sustancial en el nivel general de conocimiento de los estudiantes. De nuevo recurro a Einstein: “La insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura con base en la utilidad inmediata marcan el espíritu en que se basa toda vida cultural, incluido el conocimiento especializado”. La especialización es necesaria, pero nociva si se imparte exclusiva y excluyentemente. Tendríamos que aprender a “jugar” con todos los hilos y conexiones que conforman ese entramado de relaciones, que hacen que una persona se forme integral y armónicamente, y que, como consecuencia, logre una buena expresión y manifestación de su conocimiento en todas las áreas.

Quizás el lector suponga que en las otras caras del cubo deberían estar las humanidades, y estaría, en parte, en lo cierto. Pero olvidarían el carácter sistémico de la formación: las ligazones internas y las determinaciones, limitaciones y posibilidades que se generan en todo el conjunto al accionar una de sus partes. En última instancia, las humanidades estarían realmente presentes en todas las caras.

Nuestro sistema educativo (que no lo es) está basado en la fragmentación de los saberes. Niños y jóvenes estudian, sin establecer conexiones entre ellas, matemáticas, historia, geografía, ciencias naturales y demás, y entre estas y la vida social en su integridad. En consecuencia, se insertan en el mundo como en un aglomerado de parcelas sin una lógica que les dé unidad y sentido. El mundo de la política y de lo público no les interesa; la pobreza y las malas condiciones de salud de muchos es algo muy lejano; sobre el conflicto interno se forman opiniones primarias y superficiales; el calentamiento global es ‘un rollo’ que no entienden o no los afecta; la cultura (literatura, arte, cine…) los aburre, excepto manifestaciones light; el mundo de la ciencia y la tecnología solo les atrae en cuanto alimento de su lúdica autista.

En estas condiciones, son presa fácil de consignas simplistas y tendenciosas de políticos (como lo dijo en estas páginas el profesor José Ángel Hernández, en ‘¿Los últimos humanistas?’) y de las pautas y modas de la publicidad y los medios de comunicación.

Estudiar materias científicas, técnicas y matemáticas, por un lado, o humanísticas, por otro, contribuye poco a la formación integral de la persona. Conozco psicólogos, sociólogos, historiadores, politólogos, entre otros, al igual que ingenieros, médicos y profesionales de la empresa, de los que no podríamos decir que tienen una comprensión medianamente integral del mundo y la sociedad. Como diría Luis Enrique Orozco, “se cree que se ha arreglado el problema de la formación integral aumentando los cursos de humanidades; (este propósito) no es una tarea exclusiva de las humanidades”. Nuestros especialistas en pedagogía, antropología, historia y demás disciplinas de lo social poco o nada dialogan con docentes de ingeniería, economía, administración u otras profesiones liberales. Cada uno es autocomplaciente en su discurso. Viven en lo que Edgar Morin llamó “un encierro disciplinar”.

Buscando propuestas

¿Cómo enseñar de manera interdisciplinaria? ¿Cómo crear las ligazones, conexiones y traslapes de los que hablábamos arriba? El pénsum de todo programa de primaria, secundaria, pregrado o posgrado debe ser concebido integralmente como la formación que pretende generar. Debe formar a la vez para el trabajo, la vida y la convivencia. No para las pruebas x o y, ni para las exigencias de acreditación de tal o cual entidad. Los resultados que se obtengan en estas mediciones deben ser el producto de hacer bien lo primero, y si tales mediciones no reflejan ese propósito primordial de la educación, no vale la pena tenerlas como referente. Tanto el pénsum como la evaluación de sus resultados deben estar en consonancia con el objetivo de la formación integral.

Las humanidades sí serían las llamadas a establecer de manera crítica y abierta las conexiones, pero no enseñadas como rellenos o cultura general. Abogo por unas humanidades pertinentes, problematizadoras, social, cultural y ambientalmente comprometidas. No podríamos enseñar, por ejemplo, a un ingeniero a hacer inyección y extrusión de botellas y bolsas plásticas sin mostrar al estudiante el inmenso daño que se hace a la humanidad y a la naturaleza con la producción y uso descontrolado de tales objetos. Tampoco podríamos enseñar sofisticados instrumentos financieros de optimización de ganancias sin mostrar el uso temerario que se puede hacer de ellos, como ocurrió en la década pasada al generar la crisis del 2008 en EE. UU., de la cual países como Grecia, Italia y España aún están sufriendo sus coletazos.

Algún profesor de ciencias sociales podría interpelarme: ¿Y qué humanidades son esas? ¿Humanismo plástico o financiero? Quizás las humanidades no deban enseñarse “solo” como disciplinas separadas (que ya dijimos que son necesarias) sino como bagaje intelectual y de conocimiento para la solución de problemas. Algunos países europeos (noreuropeos principalmente) están abandonando la enseñanza por disciplinas, incluso en primaria, enfocándose en la solución de problemas pertinentes para sus sociedades. En la medida en que el conocimiento disciplinar (matemáticas, historia, ciencias naturales, etc.) se hace relevante para la solución del problema, los maestros lo allegan. Así se logra un aprendizaje significativo, no abstracto.

No descalificar la enseñanza de las humanidades como disciplinas separadas. Las considero necesarias y obligatorias. Es solo que desde esta perspectiva, el maestro o profesor también debe estar en capacidad de conectar sus contenidos con los problemas concretos del país en los planos político, económico, social, cultural y ambiental.

Es importante, en el momento que vive Colombia, preparar a los ciudadanos en formación para el posacuerdo, cuando la conciencia sobre la tolerancia, la justicia social, la inclusión y el acercamiento de las voluntades deben ser los pilares de la construcción de una nueva sociedad. No importa el nivel de formación, el docente debe ser capaz de modular la complejidad de la problematización de su disciplina con las temáticas de la sociedad y la humanidad.

El núcleo central de la formación está en una relación que ha preocupado a pensadores de todas las épocas, desde Aristóteles: el problema de los fines y de los medios. La educación en los últimos tiempos está casi que centrada en los medios, las herramientas, es decir, en el cómo. Los contenidos de nuestra educación apuntan principalmente al ‘saber hacer’, que sin una reflexión sobre sus finalidades, su pertinencia contextual, su sentido dentro de marcos más englobantes como la sociedad, la cultura, la humanidad y la naturaleza, serían instrumentos ciegos.

Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único

En Eafit hemos desarrollado una experiencia con maestrías dirigidas a las especialidades empresariales. Hemos propuesto un pénsum por módulos, al contrario del currículo por agregados (‘salpicón’ de materias).

– El primero persigue la fundamentación humanística general del estudiante. No se ocupa en sí de la especialidad de la maestría, pero establece todas las conexiones posibles, problematizándola.
Estudia la “condición humana” como lo recomienda Édgar Morin. ¿Qué es el Hombre?, es la pregunta de partida, y se hace un recorrido por todas las ciencias que lo estudian desde sus orígenes hasta la formación de las sociedades modernas.

– El segundo es una visión de contexto a través de la llamada historia pertinente, la historia del país en lo económico y empresarial, en lo relacionado con la especialidad, y trata de mostrar, sin apologías, las problemáticas relacionadas. Se estudian asignaturas dirigidas a comprender problemáticas nacionales e internacionales que afectan la actividad, legislaciones y reglamentaciones sectoriales, organismos rectores y promotores, convenciones e instituciones del ramo.

– El tercero cimenta teóricamente la especialidad antes de entrar en la operatividad de esta. Se abordan las ciencias o disciplinas (muchas de ellas sociales y humanas), de las que se deriva el contenido de la especialidad. Un conocimiento enraizado en el conocimiento seminal le da al criterio del estudiante mayor calado en su acción profesional.

Buena parte de la maestría es el módulo operativo o funcional, que se va a formar en los procesos concretos y funcionales, en el saber hacer de la especialidad.

El módulo de investigación formará en la capacidad de generar propuestas y soluciones a problemas específicos de la actividad bajo metodologías y seminarios-taller acordes con el nivel de las preocupaciones propias de su ejercicio. Por fin, un módulo de síntesis integra en una materia o seminario-taller lo adquirido.

La formación integral busca educar en el contraste, la controversia, el cuestionamiento, sin descuidar la alta calidad en los contenidos técnico-científicos. Su fin último es dotar de criterios de interpretación, decisión y de acción, en el ejercicio de su labor futura. Una ‘vacuna’ contra el pensamiento único.

Fuente: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/la-educacion-en-colombia-esta-desintegrada/16619621

Imagen: http://images.et.eltiempo.digital/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16619629-2.jpg

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Educación y religión

Luis Armando González

Por Luis Arando González.

Entre educación y religión siempre ha habido una relación estrecha. Y es que la religión (y el mito) no sólo fue el marco en el que se generaron las primeras “explicaciones” sobre el orden cósmico y el lugar de los seres humanos –y sus mutuas relaciones— en el mismo, sino que fue –y sigue siendo— forjadora de normas básicas de convivencia social que, en cuanto se acepta que derivan de un mandato divino, tienen la fuerza de imperativos morales ineludibles.

En este sentido, la religión, desde un punto de vista histórico, fue una de las primeras educadoras de los grupos humanos, entendiendo por educación la asimilación subjetiva –o mejor aún, intersubjetiva— de marcos explicativos acerca de por qué la realidad es como es y acerca de cuál es el lugar de los individuos y la colectividad en esa realidad. También la religión nutrió las prácticas sociales de referentes normativos que indicaban –e indican aún— con contundencia el carácter bueno o malo, justo o injusto, de las acciones humanas.

Las sociedades humanas fueron educadas durante milenios por cosmovisiones religiosas y por quienes ejercían la autoridad, por lo que se entendía como delegación divina directa, en la materia. Primero fue en el contexto de los diferentes politeísmos de los que se tiene noticia; después de los monoteísmos que se alzaron vencedores en la disputa por lo religioso –el Islam, el Judaísmo y el Cristianismo— y que, sobreviviendo hasta el presente, impregnan, con sus valores y sus prácticas, al mundo contemporáneo.

La filosofía primero y luego la ciencia abrieron grietas importantes en esta dominio educativo ejercido desde la religión, que era más fuerte ahí  donde se institucionalizó como un poder terrenal en coexistencia –y competencia—con otros poderes.

Ciertamente, la filosofía (desde los presocráticos, Sócrates, Platón y Aristóteles hasta el día de hoy) y la ciencia (desde el Renacimiento en adelante) no excluyen a la religión en la labor educativa, pero le ponen serios reparos a una educación puramente (y exclusivamente) religiosa.

Y es que la filosofía y la ciencia dan lugar a una nueva visión de la educación, que ya no es entendida como repetición de verdades –dichas por un profeta o recogidas en un texto— de origen divino, sino un proceso de búsqueda de la verdad esencialmente humano, una búsqueda basada en argumentos y en pruebas empíricas refutables y reemplazables por otros argumentos y pruebas mejores. Educar es, en este sentido, preparar a los alumnos y alumnas para esa búsqueda, la cual no es ajena ni a la vida buena y justa ni a la salud mental y física: ese es el sentido primigenio de la pedagogía tal como la entendieron los griegos del siglo V antes de Cristo.

Una vez que la filosofía y la ciencia se hacen presentes en el proceso educativo –no sin resistencias, hay que decirlo— la crítica aparece como un aspecto sustantivo en la educación: criticar es someter al escrutinio de la razón y de la experiencia cualquier realidad o verdad, bajo el supuesto de que no hay realidades ni verdades definitivas. Así, los educandos deben prepararse para la crítica; deben aprender, desde muy temprano y a lo largo de su formación educativa, que no hay nada que no esté sujeto a discusión, que no hay nada que deba aceptarse con los ojos cerrados por ningún motivo, ya sea religioso, político o económico.

Llevado al límite, este enfoque no puede menos que chocar con la religión y con la educación religiosa. Porque, en efecto, en la religión hay verdades indiscutibles e inapelables, verdades que deben ser aceptadas sólo por fe, sin discusión alguna. Las sociedades occidentales, en general y después intensas batallas no sólo ideológicas, salvaron la situación con una solución de compromiso: se le dio al proceso educativo laico el peso decisivo en la formación de los alumnos y alumnas, dejándose a lo religioso el ámbito privado de la moral, a ser aceptado libremente –en el marco de otras opciones morales— por los ciudadanos y ciudadanas.

En América Latina se transitó el mismo camino con variantes importantes: para el caso, las obras educativas de carácter religioso –primero católicas y luego evangélicas— intentaron (e intentan) hacer coexistir los contenidos religiosos –materias de fe y religión, por ejemplo— con los contenidos laicos, regulados por las autoridades educativas nacionales.

Se trata, en este último caso, de soluciones que dieron un resguardo al poder religioso y que no socavaron la necesaria formación educativa en materias esenciales para el desarrollo y la modernización capitalista, tal y como el capitalismo se implantó en las sociedades latinoamericanas en el siglo XX.

Del lado de quienes promovían una educación exclusivamente laica, sin ningún influjo religioso, había argumentos suficientes para sostener que, además de conocimientos, la ciencia y la filosofía ofrecían a los ciudadanos y ciudadanas el horizonte normativo suficiente para llevar una vida buena. La matriz intelectual y cultural de esta visión es el pensamiento griego clásico, según el cual el conocimiento es inseparable de la virtud personal. La Ilustración se inscribió en la misma matriz y actualizó el optimismo clásico griego en el alcance moral del conocimiento filosófico y científico.

Pero lo religioso –ni como soporte suyo: lo mítico-religioso— salió de la escena cultural y educativa. Tanto por su peso y su poder institucional como por su arraigo en las prácticas, costumbres y tradiciones populares –en lo que algunos sociólogos llaman el “mundo de la vida”— lo religioso en sus diversas expresiones siguió presente en disputa, muchas veces franca, con las visiones educativas laicas.

La filosofía, la ciencia y tecnología –tampoco la democracia y el mercado— lograron colmar las ansias de ultimidad, de sentido y de trascendencia que parecieran estar inscritas en la naturaleza humana desde los más remotos tiempos. Tampoco lo hizo el arte, en sus distintas manifestaciones: música, poesía, pintura, escultura, novela, cuento, etc. En la época moderna, cada crisis social, política o económica fue vista como una oportunidad para que los abanderados de lo religioso –y de las religiones— arremetieran contra el laicismo y propusieran la vuelta a la fe en materia educativa. Nunca faltaron los que leyeron esas crisis como  crisis originadas por el abandono de la fe por parte de los hombres y las mujeres de nuestro tiempo.

El conservadurismo y neoconsevadurismo europeo y norteamericano hicieron suya la causa de la defensa de la fe en todas las esferas de la vida social, especialmente en el ámbito de la educación. Conservadores y neoconservadores leyeron (y leen) las crisis de nuestro tiempo como crisis morales-espirituales. Y no sólo eso: luchan por convertir a la religión (la judeo cristiana) en fuente exclusiva y única de moralidad y espiritualidad, obviando no sólo el sólido contenido moral-espiritual de otras religiones, sino también de tradiciones culturales no religiosas –ateas y escépticas— que tienen mucho que decir en materia moral al hombre y la mujer de hoy.

Conservadores y neoconservadores se equivocan por partida doble: ni las raíces de las crisis que padecen las sociedades de ahora son esencialmente de naturaleza moral-espiritual ni la religión judeo-cristiana (y su texto fundamental: la Biblia) es la única, exclusiva, privilegiada y absoluta fuente de moral en la actualidad.

Es una fuente moral importante; no reconocerlo es absurdo. Pero hay otras fuentes de enorme importancia, cuyo desconocimiento –y más aún, la no puesta en práctica de sus enseñanzas— empobrece a los seres humanos. Pero esas fuentes religiosas –en toda su diversidad— deben ser leídas e interpretadas a la luz de la razón, con las exigencias textuales y contextuales que la misma exige, como condición para no caer en simplismos, dogmatismos y manipulaciones. Asimismo, se tiene evitar caer en la tentación de buscar soluciones morales-espirituales a problemas de naturaleza económica, social o política.

Aterrizando en El Salvador, erigir el texto bíblico como fuente exclusiva de moralización es, más allá de los intereses que se busca asegurar, una muestra de la cortedad de miras de quienes proponen semejante solución a problemas que se originan en ámbitos distintos a lo moral espiritual,  pero que repercuten en él.  La Biblia es una fuente moral, entre otras muchas, religiosas y no religiosas. Pretender convertirla en la fuente moral por excelencia es absurdo, por ir en contra de conquistas irreprimibles en el terreno de otras religiones y de las morales laicas.

El proceso educativo no puede renunciar, a estas alturas, a lo que con tanta dificultad ha llegado a definirlo: como un proceso de formación intersubjetiva que lleva a la búsqueda de la verdad, de manera crítica y fundada en argumentos y pruebas empíricas. Incrustar en la escuela una lectura literal, acrítica, descontextualizada y exclusiva de la Biblia puede significar un retroceso en lo que se ha logrado en la educación laica. Se estaría imponiendo en la conciencia de las nuevas generaciones unas enseñanzas religiosas particulares –no mejores ni superiores que otras—, violentado su libertad de elegir la mejor opción moral para su vida. Porque en el terreno moral nada puede ser impuesto, pues en el momento que ello sucede lo moral se desdibuja y el comportamiento se convierte en algo heterónomo, es decir, en algo ajeno (externo) a la propia voluntad y autonomía del individuo.

Tomado de L. A. González, Sociedad, cultura y educación. San Miguel, UGB Editores, 2013, pp. 177-182

Fuente:http://www.alainet.org/es/articulo/178296

Imagen: http://images.eldiario.es/sociedad/Conferencia-Episcopal-intransigencia-sociedad-religion_EDIIMA20150306_0247_14.jpg

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Métodos para que los niños aprendan a leer

Celia Garabaya

Por Celia Garabaya

Son varios los métodos para que los niños aprendan a leer en un idioma. Estos métodos también se pueden usar para enseñar un segundo o un tercer idioma al niño. El método sintético es el método tradicional para enseñar a los niños a leer, pero también existen otros métodos como el método analítico también conocido como global y el método Glenn Doman, cuyos excelentes resultados están reconocidos ya en todo el mundo.

Método sintético para aprender a leer: el tradicional

Madre enseña a leer a su hija

Es el primer método usado en la educación, y el que todo el mundo conoce. Se trata de empezar la enseñanza de las partes para conseguir un objetivo global. Por tanto, lo primero que se enseñará a los niños es el abecedario empezando por las vocales y a la vez que se practica la grafología de las mismas,. Una vez que van conociendo y dominando las diferentes letras, se van introduciendo los sonidos para que los niños puedan identificar como suenan las mismas cuando se juntan con otras, ma, ca…

El siguiente paso será aprender las palabras y acabar en las frases. En conclusión, se empieza analizando de la parte más pequeña de la palabra hasta llegar a las formas más complejas, las frases.  En algunos casos, se pueden empezar con silabas en vez de con letras. De esta forma, podrán llegar a ser capaces de leer por sí mismos cuentos, poemas o fábulas.

El método analítico para la lectura infantil

El método analítico persigue el objetivo de que el niño pequeño sea capaz de leer. Para ello, se apoya en el bombardeo visual y en la relación de imágenes con palabras. La enseñanza de la lectura pasa de conocer las estructuras y el todo a desmenuzar las palabras hasta llegar a las letras. Trata de ser un método más dinámico que el sintético y además estimula más la lógica del niño.

Es un método que se suele aplicar al poco de haber cumplido los tres años, y su fundamento radica en la asociación de palabras y textos con imágenes, así por ejemplo hay muchos niños que antes de aprender a leer, son capaces de leer marcas comerciales que han visto mucho, o incluso algunos eslóganes cortos, con lo que para este método, se trata de trabajar con bits de inteligencia empezando con las palabras que más familiares les resulten a los niños como su nombre, mamá, papá, y seguir con palabras de la vida cotidiana, como mesa ventana… La mejor ayuda para el método es la utilización de fichas y murales en la clase, que podemos poner por la guardería e incluso por casa. Cualquier momento es ideal para estimular al niño: podemos hacerlo viendo la televisión o paseando y leyendo los carteles que nos encontramos por la calle. De este modo, alniño le va a resultar más fácil aprender cuanto más le llamen la atención las imágenes que vea junto a la palabra.

Al aprender a leer con este método, nos estamos saltando un paso, el aprendizaje del abecedario. Algunos expertos consideran que esto provocará deficiencias en el lenguaje a largo plazo como las faltas de ortografíal. Por este motivo, es importante centrarnos en el aprendizaje de la ortografía, aunque el niño ya lea bien sin haber aprendido el abecedario. Una vez que el niño empieza a leer sus primeras palabras debemos enseñarle simultáneamente el abecedario. Si vemos que el niño aún no tiene la madurez necesaria, iremos despacio y sin presionarle, intentando que el aprendizaje sea como un juego para él.

El método Glenn Doman para leer, el más internacional

Este es uno de los métodos mejor reconocidos en el mundo entero. Creado en los años 50 por Glenn Doman, podríamos definirlo como el padre también del método analítico, ya que su fundamento es la relación de las imágenes y de los sonidos. Glenn Doman fue el creador de los bits de inteligencia, fichas de alta simplicidad con fondos blancos (para que el niño no pierda su atención en detalles sin importancia) y organizadas en grupos muy concretos, animales, medios de transporte… El método consigue que el niño relacione las imágenes con las palabras.

Aprender a leer en dos idiomas: ¿qué método utilizar?

A la hora de que un niño aprenda un segundo idioma, uno de los retos más importantes es que al niño le guste y sea un juego para él, ya que en los últimos años estamos encontrando un crecimiento de los niños que odian y cogen total pavor a un nuevo idioma. Esto es debido normalmente a una presión desmesurada por el aprendizaje de un idioma, así como por malas prácticas a la hora de enseñárselo.

El aprendizaje de un segundo idioma en los niños debe realizarse de la forma más natural y sin ninguna presión. Los niños deben jugar mientras están aprendiendo. Los niños pequeños tienen mucha más capacidad de aprendizaje de la que nos imaginamos, la cuestión es que el niño no lo vea como un reto, sino como la forma que tiene para relacionarse con alguien cercano, una profesora, un familiar… No hay prisa para aprender a leer en un segundo idioma. La edad ideal puede situarse a los 6 años de edad.

Fuente: http://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/escritura/diferentes-metodos-para-que-los-ninos-aprendan-a-leer/

Imagen :http://files.innovainfant.webnode.cl/200000005-6b11e6d06f/lectura-infantil.jpg

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La escuela se pregunta cómo evaluar las habilidades sociales y emocionales

Pau Rodriguez
Por. Pablo Rodríguez
Dos niñas juegan en uno de los pasillos de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

A Jana le gustaría entrar en el club de amigas que han formado cuatro niñas de la clase de Tercero de la escuela Congreso Indians, pero ellas no le dejan. «Dicen que yo no era el día que lo hicieron», se lamenta esta alumna de nueve años ante su tutora. La maestra, ante esto, podría dirigirse ahora al grupito y forzarlas a integrar la Jana. Pero no lo hace. Al menos no todavía. Y le pregunta a la niña: «¿Y tú cómo estás?». «Yo estoy bien», responde ella, tranquila, y de repente traza una reflexión de una madurez inesperada en una niña de ocho años: «Quizás no hace falta que me preocupe tanto. Tengo más amigos, en clase, ya se cansarán «. La maestra le da la razón, le hace un mimo en el pelo y cierra la conversación: «Si te vuelve a preocupar, dímelo y hablamos».

Con su reacción, Jana, casi sin ayuda, ha ahorrado un conflicto que suele ser habitual en estas edades: las peleas por pertenecer a grupos, para jugar con este o con otro, por ser el mejor amigo de alguien. ¿Qué nota se merecería si quisiéramos evaluar su capacidad para gestionar emociones?¿Obtendría un 9 en resiliencia? Un notable alto en la llamada inteligencia intrapersonal?

Aquí no hay número que valga. Tampoco cuestionarios que sirvan. Lo sabe bien Àstrid Ruiz, directora de la escuela Congreso Indians, uno de los centros catalanes que con más convicción ayuda a sus alumnos a desarrollar las habilidades consideradas no cognitivas, todo lo que tiene que ver con las relaciones sociales, la capacidad de expresarse, los hábitos personales y, sobre todo, la gestión de las emociones. «No sé si hablaría de habilidades, para que esto no se puede entrenar. Hay que aprender a través de la vivencia «, considera Ruiz. Ellos lo tienen en cuenta en las evaluaciones: su progreso queda reflejado en el boletín que reciben las familias al final de cada trimestre. «En los informes partimos de una hoja en blanco, y cada maestra escribiendo el proceso que ha hecho el alumno a lo largo del trimestre», explica la directora, «esto incluye centrarnos en las 8 inteligencias múltipes, entre ellas la interpersonal y la intrapersonal «. ¿Cuál es el vínculo de los más pequeños con los adultos o como se ayudan entre los más grandes son algunos de los aspectos que terminan plasmados en el boletín.

¿Se puede evaluar el progreso emocional? ¿Se puede medir la capacidad de tener empatía? ¿Y la solidaridad? La pregunta es pertinente. Todos estos elementos, que conforman el tronco de las relaciones sociales y afectivas, son cruciales para la vida -presente y futura- de los actuales escolares, por lo que los maestros los están incorporando poco a poco en su día a día. «Las habilidades no cognitivas -entre ellas la motivación, la capacidad de planificar a largo plazo, la regulación socio-emocional necesaria para trabajar con otros- tienen un impacto decisivo en los salarios, el empleo, el acceso a la universidad, los embarazos adolescentes, la participación en actividades de riesgo o en los hábitos de salud «, resumía James J. Heckman, premio Nobel de economía, a Giving Kids en Fair Chance (dar una oportunidad a los niños), su célebre libro dedicado a la el impacto de la socialización de los niños sobre todo en etapa preescolar.

La gestión de las emociones y de las relaciones sociales, pues, les será muy útil a los alumnos cuando sean mayores. Este es un buen motivo por el que cada vez más escuelas cuidan de estos aspectos. Pero no es el único. Otro es que favorece el clima para aprender. «Las emociones son la puerta de entrada del aprendizaje», sentenciaba la OCDE en su estudio de 2010 The nature of learning , una exhaustiva síntesis de investigaciones científicas sobre cómo aprenden las personas.Los principios del aprendizaje, que pasan, tal como han intuido también muchos maestros durante décadas, por la motivación, la cooperación o el conocimiento de uno mismo.

También la neurociencia ha dicho la suya. «La memoria almacena con mucha más eficiencia cualquier suceso que tenga una carga emocional. Aplicado a la educación, esto implica que cualquier aprendizaje con carga emocional quedará más bien fijado, y se podrá recuperar y utilizar de manera más eficiente «, escribía recientemente en el diario Ahora el investigador de genética de la UB y divulgador David Bueno.

En escuelas como el Congreso Indians, que aplican una pedagogía viva o activa, se tiene especial cuidado del bienestar emocional de los niños. Se intuye sólo entrar de madrugada, cuando maestros, familias e hijos -los que lo necesitan- comparten un espacio de acogida para que la entrada al centro sea menos chocante, sobre todo los más pequeños. De hecho, a principios de curso, cuando alumnos de P-3 de todo el país lloran a las puertas de muchas escuelas para que por primera vez se separan de los padres, en el Congreso Indians las familias pueden entrar con ellos en clase cada día durante semanas . «Nuestra mirada está puesta en el vínculo y en la sensación de cuidado; cuando están seguros, aprenden «, expone Ruiz, que considera clave las primeras etapas de escolarización. «Por eso es muy importante el acompañamiento de las familias en general, aunque algunos niños no puedan tener sus padres, pero al menos ven muchos adultos. Entrar en un aula donde de golpe estás con 25 niños como tú y un solo adulto te puede hacer sentir muy descuidado «, dice.

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Dos niños juegan con una de las estructuras del patio de la escuela / SANDRA LÁZARO

Entre la ley Campbell y la necesidad

La pregunta, sin embargo, sigue sin una respuesta firme. ¿Cómo debe evaluar la escuela las habilidades sociales y emocionales? «Cuesta tener datos objetivos», reconoce Ruiz. «La gran herramienta que tenemos sigue siendo la observación del maestro», sostiene. Una mirada que se fija en indicadores como la capacidad de los niños de poner límites, de expresarse sobre qué les gusta y qué no, de resolver conflictos entre ellos sin la intervención del maestro, de ayudar a los más grandes a los más pequeños, de gestionar su aprendizaje …

¿Pero qué pasaría si ahora recogemos todos estos indicadores, los ordenamos, estandarizado y elaboramos cuestionarios desde el Ministerio de Educación de turno para distribuir a todas las escuelas? Que podría entrar en las aulas la temida Ley Campbell : cuanto más valor mujeres a un indicador a la hora de tomar decisiones, más presión le pones y más tiende a pervertir el propio proceso que evalúa. Es un extremo al que se ha llegado a los Estados Unidos con el exceso de pruebas estandarizadas, los resultados se condicionan la valoración de los maestros o la financiación de los centros.

«Por un lado nos encontramos con que tenemos que poder medir lo que desarrollamos, porque si no en la práctica no sabemos que existe, pero debemos tener cuidado de no estandarizar esto para no acabar cayendo en el teach to the test», expone Eduard Vallory, presidente de UNESCO Cataluña y director del programa Escuela Nueva 21. Esta es, según él, una «tensión» que hay que administrar.«No tiene sentido que escuelas e instituciones públicas se planteen propósitos competenciales y no sepan medirlos», argumenta, y hace referencia a los currículos del departamento de Enseñanza, donde aparecen algunas de estas competencias de carácter más social, pero sin pistas para medir el progreso, una tarea que queda a merced de la voluntad e intuición de las escuelas.

«El primer reto es asumir que no tenemos que poner una nota en todo», expone Francina Martín, presidenta de la Asociación de Maestros Rosa Sensat, aunque recuerda que este no es un dilema nuevo en el mundo de la educación. Ya la LOGSE, la ley socialista aprobada en 1990, daba un pequeño margen en la nota de los alumnos para evaluar las actitudes. Así y todo, pero, intentar quantificar la solidez emocional o la capacidad de trabajar en equipo no es una buena idea, según Martín.

Lo ha constatado en parte la psicóloga Angela Duckworth en el estudio Mesurement Matters: Assessing Personal calidad Other than Congitive Ability for Educational Purposes , donde evidencia las imperfecciones de aplicar medidas de evaluación tradicionales -las que se aplican a los conocimientos- para competencias socio-emocionales. El informe, que toma como ejemplo la competencia de autocontrol, constata «limitaciones» en las evaluaciones a partir de cuestionarios de alumnos y maestros. Entre ellas, los sesgos de la percepción de cada uno, la falta de comprensión de lo que se pregunta o la posibilidad de que los alumnos respondan lo que les gustaría, pero que está lejos de la realidad.

No hay una solución perfecta sobre cómo evaluarlo, pues. Lo que hay son escuelas como Congreso Indians, que ni cuantifican ni puntúan, pero sí se atreven a darle valor a identificar su desarrollo. «La alternativa no puede ser que no se mida nada, porque entonces no tendríamos ninguna garantía de progreso», afirma Vallory.

Una aproximación a esta evaluación la están haciendo también en Finlandia, que en septiembre estreno un curriculum donde incluye lo que ellos llaman competencias transversales, desde saber expresarse hasta tener cuidado de uno mismo. En una entrevista en El Diario de la Educación , la principal responsable de la reforma, Irmela Halen, detallaba que han fijado cuál debe ser un buen nivel de logro de estas competencias según cada edad, pero la evaluación queda «en manos de los maestros, que han recibido una formación de altísimo nivel para hacerlo «, explicaba.

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Uno de los ambientes de la escuela Congreso Indians. / SANDRA LÁZARO

Dirigirse a acompañar

Sería ciertamente difícil por el maestro cuidar los aspectos emocionales de los niños si tuviera que impartir una clase ante 25 alumnos sentados en sus respectivos pupitres. Por eso este no es el caso de escuelas como Congreso Indians, que han tenido que transformar el planteamiento educativo tradicional para adecuarlo, aseguran, los ritmos de los niños. Los ambientes -así llaman a los espacios de las antiguas aulas-están adaptados con diferentes rincones por donde se mueven los niños, solos o en grupo, y en los que trabajan con materiales educativos diversos: desde un mercado donde una pareja hace cálculo mental comprando fruta hasta materiales manipulables Montessori o un puñado de cuentos. Es con esta disposición, explica Ruiz, que la maestra se puede ir paseando por el aula, acompañando a unos y otros, y atenta a lo que les preocupa o ilusiona.

Es la pedagogía no directiva. El maestro no dirige, sino que acompaña el aprendizaje de los niños.También su desarrollo emocional. «Si todo lo dirigimos los adultos, incluso las emociones, como llegarán a autorregularse?», Se pregunta Ruiz. «Para nosotros es importante canalizar estas emociones y que las manifiesten, siempre sin agredir», expresa, y subraya el valor que tiene que los alumnos puedan resolver sus conflictos sin la intervención de los adultos. «Para nosotros es importante acompañar desde la calma, no desde el grito, porque si t’emprenyes con él el miedo lo paraliza … Hay niños que con 5 años ya vienen y te dicen: ‘yo soy malo’. De las veces que se lo han dicho «, lamenta la directora.

Que la pedagogía de la escuela sea no directiva no quiere decir, sin embargo, que en el centro reine el caos. Al contrario. Sorprende la calma con la que decenas de niños se mueven, juegan y trabajan sin estar bajo una batuta de un adulto. No hay gritos ni peleas. «Cuando aprenden a resolver sólo los conflictos acabas viendo que a la larga, por ejemplo en nuestro caso a Tercero, ya no te encuentras con ningún caso de peleas o puñetazos».

A las 10 h, después de la acogida con las familias, los niños hacen la asamblea diaria en sus espacios de referencia. «Es el momento de reforzar el sentimiento de pertinentça al grupo», relata Ruiz.Después, ya lo largo de la mañana, se combinan las horas de trabajo cada uno en su ambiente con las de libre circulación, en el que los alumnos pueden recorrer los diferentes espacios de la escuela, mezclados por edades, ya sea para bajar al patio a pintar un cuadro o revisar cómo está el huerto, o bien quedarse dentro haciendo juegos matemáticos con algunos compañeros.

Pero con tanta libertad para decidir … ¿ya aprenderán todo lo que sale en el curriculum? Esta es la pregunta recurrente a la que deben hacer frente escuelas como Congreso Indians, que podría dar pie a la sospecha de no ser porque este centro es público y responde, como todo lo demás, el currículo del departamento de Enseñanza. «Tenemos la seguridad de que estamos dentro del sistema y cumplimos al currículo, lo que cambia es el cómo», explica Ruiz.

El cómo quiere decir, por ejemplo, no forzar a los niños a llenar fichas para aprender a leer y escribir desde muy pequeños, sino respetar que cada uno de ellos se interese por la lectoescritura cuando quiera. «Y nunca nos ha pasado que terminen segundo sin saber leer: se trata de confiar en los procesos de aprendizaje desde la pasión, que en los niños es innata», concluye.

Fuente: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/lescola-es-pregunta-com-avaluar-les-habilitats-socials-i-emocionals/&prev=search

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