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La tecnología en las aulas

Enrique Martínez-Salanova Sánchez

Por. Enrique Martínez Salanova.

La tecnología de la educación es la suma total de las actividades que hacen que la persona modifique sus ambientes externos (materiales) o internos (de comportamiento). Una aplicación sistemática de los recursos del conocimiento científico del proceso que necesita cada individuo para adquirir y utilizar los conocimientos.

Cuando superficialmente se habla de «nuevas tecnologías», estamos empleando incorrectamente un adjetivo, ya que lo nuevo lo confundimos con lo último, «el último grito en aplicación de técnicas». En tecnología de la educación, en primer lugar como hemos dicho en varias ocasiones, no hay que confundir máquinas o artefactos con aplicación de tecnologías, que tienen más que ver con la organización de medios y recursos que con los mismos medios. El recurso no tiene por  qué pasar de moda, o ser utilizado mientras esta dure como es costumbre hacer. Un recurso puede ser eterno si la mente que lo utiliza posee la creatividad planificadora adecuada para hacerlo útil. El método socrático seguimos utilizándolo, con distintos contenidos, igual que usamos la pizarra, o el libro. Una enciclopedia en CD-ROM o en Internet no pierde su carácter de enciclopedia; lo que cambia es su forma de utilización, la facilidad y velocidad en el manejo, la calidad, movilidad y sonorización de sus ilustraciones.

Utilización de multimedia

Hoy día no podemos expresarnos en relación con las tecnologías audiovisuales, ligadas a los medios de comunicación sin referirnos a los «medios cruzados» o «multimedia» que consisten en el uso simultáneo o sucesivo de varios recursos audiovisuales. Actualmente el término «multimedia» se intenta reducir a un conjunto de aparatos informáticos que conforman entre ellos una unidad operativa. Se restringe así el sentido, confundiendo la parte con el todo. No debemos olvidar que el término multimedia, utilizado ya en tratados del año 1965 se refería a cualquier utilización conjunta de medios audiovisuales. Todavía estamos lejos de tener en las aulas todos los medios informatizados, y debemos recurrir complementariamente, a lo analógico y a lo digital, al vídeo, a la sonorización, a la ínter-actuación en Internet.

Una aplicación realista del concepto de «multimedia» es la preparación de equipos formados por varios tipos de materiales que desarrollan un tema concreto. El equipo contiene música, imágenes, films, objetos tridimensionales, grabaciones y laboratorios para adiestramientos psicomotrices, o enseñanza de lenguas extranjeras. Los diaporamas son multimedia ya que usan sonido e imagen, a partir de programas informáticos, pero no debemos olvidar sistemas muy creativos, de hace unos años, pero que no por las nuevas tecnologías deben perder vigencia. La planificación y programación para esta clase de presentaciones es por otra parte muy exigente por lo que tiene éxito solamente en el caso de muy cuidada preparación.

Los avances tecnológicos en educación

Los últimos diez años han sido extraordinariamente fecundos en avances tecnológicos aplicables a la educación para poder ofrecer lo mejor y lo más importante en experiencias para los alumnos y hacer esto extensivo a un número cada vez mayor. Está absolutamente comprobado que el uso de los «multimedia» mejora el aprendizaje de los alumnos y al mismo tiempo reduce el tiempo de instrucción y los costos de la enseñanza.

Los alumnos necesitan para su futuro profesional de la utilización de los medios tecnológicos, ya que varían enormemente en su habilidad de percepción y aprendizaje; por lo tanto, en los requerimientos didácticos individuales. Algunos aprenden fácil y rápidamente a través de informaciones orales o impresas y con un mínimo de experiencias más directas. La mayoría requiere experiencias más concretas que incluyan los medios audiovisuales.

Hay muchos factores culturales que afectan el aprendizaje; por tanto los alumnos necesitan de una amplia gama de experiencias que incluya aspectos reales, representaciones visuales y símbolos abstractos. Las nuevas necesidades y expectativas laborales que el alumno tiene aconsejan una mayor participación del mismo en el aprendizaje mediante los métodos activos de investigación y experimentación.

Los programas educativos necesitan ser apreciados en términos de eficacia y flexibilidad de aplicación en cuanto a tiempo, personal y recursos de que se disponga. La demanda de empleo, exige una preparación que obliga al conocimiento de todo aquello que tiene que ver con la sociedad de la información, las nuevas tecnologías, la multiplicidad y variación profesional, la interacción de recursos, y en fin, de todo aquello que facilita la inserción laboral y profesional.

Los profesores, utilizando las nuevas tecnologías, pueden liberarse para realizar trabajos de orientación. Los nuevos patrones didácticos en los que se tiene en cuenta las nuevas tecnologías y los medios de comunicación para mejorar el aprendizaje suponen nuevas funciones de los profesores. No es el profesor el que debe proporcionar toda la información, ya que esta se puede presentarse más eficazmente por los medios apropiados, ya sea para proporcionarla a grandes grupos o para que cada alumno la amplíe por sí mismo en forma individual o para ser usada en un pequeño grupo de discusión. Los profesores ya como individuos, ya como equipos se encuentran liberados de trabajos rutinarios y pueden hacer el trabajo verdaderamente profesional y creativo, la orientación de los alumnos que hasta ahora se había descuidado. Este trabajo de orientación y guía supone: amplia participación en la planificación y producción de materiales audiovisuales para adecuarlos a las necesidades de los grupos o de los individuos a que van destinados.

El uso de la tecnología para mejorar la comunicación obliga a cambiar los métodos rutinarios por otros más ágiles para alcanzar las metas educativas. La gran resistencia del personal docente a estos cambios se debe a que, el romper con la rutina perturba una situación habitual. También, inexactamente se cree que los nuevos medios deshumanizan la enseñanza, desplazan a los profesores y que la educación en consecuencia se hará autómata sin la calidad humana que le da la comunicación entre profesor y alumno.

En la actualidad, con el aumento de las disciplinas de estudio, del contenido de las mismas, la especialización y el aumento de la demanda profesional, lo que realmente sucede y de lo que generalmente se olvidan los educadores, es de que la verdadera humanización y el sello personal sólo pueden conseguirse con el uso adecuado de los recursos tecnológicos, que liberan al profesor del trabajo rutinario y de la mera transmisión de información, para permitirle realizar el trabajo de orientador y guía en la formación de sus alumnos.

La planificación de la enseñanza teniendo en cuenta la tecnología

Los nuevos patrones didácticos descritos anteriormente requieren una planificación cuidadosa y detallada que generalmente se descuida en los procedimientos tradicionales. Ahora, debe atenderse no solamente a la asignatura, contenido y diferencias individuales de los alumnos sino a otros muchos factores que influyen para el éxito del proceso del aprendizaje. Reuniendo todos estos elementos, podemos desarrollar una planificación o Diseño sistemático de la enseñanza. Uno de los elementos indispensables del diseño, es la previsión, organización y producción de recursos didácticos.

Los especialistas en el uso de los medios deberían trabajar con los profesores para ayudarles a desarrollar planes o diseños didácticos para sus clases diarias, para unidades de trabajo o para un curso completo. El éxito de estos diseños didácticos exige una planificación cuidadosa y un afrontar con realismo muchos problemas que deben ser resueltos. Esto no se logra por casualidad e improvisación; sino que supone un método riguroso que el profesor conoce aquello sobre lo que debe actuar, toma las decisiones oportunas y realiza sistemáticamente la acción.

Los medios que deberán usarse en «el diseño» son los que requieran los objetivos, el contenido y los métodos. Los medios no son suplementarios a la enseñanza, ni su soporte: son el estímulo mismo. A la luz de este concepto no puede aceptarse la concepción obsoleta de los medios como auxiliares, ayudas. Debe pues determinarse cuáles medios, cómo y cuándo van a proporcionar las experiencias más efectivas y eficaces para los alumnos.

Así como diferentes objetivos requieren diferentes clases de aprendizaje, así también los recursos para ser adecuados necesitan corresponder a las tareas requeridas. Ciertos medios pueden ser mejores que otros para ciertos propósitos (sonido o impresión; película en movimiento, Internet). En otros casos, uso del equipo disponible, conveniencia de los costos y otros muchos factores pueden ser los determinantes de la elección.

Este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje que se desarrolla «específicamente», con relación a los objetivos de comportamiento y para atender a las necesidades específicas de los alumnos. En las aulas, es ya posible elaborar todos los medios audiovisuales necesarios. Siempre queda una puerta abierta para la producción propia de material complementario con propósitos y aplicación concretas.

Los medios son más que meros auxiliares del profesor

Los audiovisuales, otros medios relacionados con ellos, los medios de comunicación en general y los que se basan en tecnología informática, son mucho más que simples auxiliares. Los medios de esta clase constituyen frecuentemente la vanguardia del progreso educativo y cuando se usan con propiedad afectan la estructura de planes y programas y lo que es más, llegan a modificar la estructura íntima del proceso de aprendizaje.  Estos medios son esenciales para lograr una comunicación efectiva en la enseñanza a grandes grupos y son el único medio de comunicación didáctica en muchos programas para enseñanza individual o estudio independiente

Por qué muchos profesores no utilizan los medios de comunicación en las aulas

La mayoría de los profesores no entiende o no acepta el valor didáctico de los recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando, exhibiendo o actuando; el aprendizaje no se realiza. Otros son refractarios al uso de la imagen, ya que en una u otra forma la consideran una «degradación» de la dignidad académica, dignidad que en su punto de vista sólo puede mantenerse por la comunicación oral y la lectura.  Esta actitud es comprensible ya que «uno enseña como fue enseñado» y los profesores, salvo contadas excepciones, han recibido una educación basada en el verbalismo durante toda su vida y especialmente en su preparación profesional o universitaria.

El uso de auxiliares visuales tuvo sus dificultades en el pasado. Tanto el material como el equipo debían ser solicitados con mucha anticipación. Las máquinas eran difíciles de transportar y de operar; era necesario oscurecer totalmente las aulas etc. Por estas y semejantes razones no valía la pena usar frecuentemente películas o diapositivas.

El contenido de los materiales comerciales, frecuentemente dejaba mucho que desear con relación a las necesidades concretas de los profesores en un determinado momento o circunstancia. La típica película educativa estaba demasiado recargada de conceptos. Los alumnos no podían retener tal cantidad de material ni en los casos en que estaba relacionado con la situación inmediata.  Posiblemente sólo una pequeña parte de la película contenía el tópico que se estaba estudiando, pero resultaba muy difícil preparar con anticipación la parte que debía ser usada; y tampoco a esta parte se la presentaba como el profesor hubiera deseado.

Finalmente, la publicidad engañosa o demasiado entusiasta y prematura de los materiales audiovisuales hecha por vendedores y algunos profesores, unida a la filosofía consumista de nuestra sociedad, sin haber realizado una cuidadosa evaluación y experimentación, ha producido efectos adversos para la aceptación y uso posterior de estos recursos.

Para muchos profesores, desafortunadamente, los materiales audiovisuales han sido auxiliares, accesorios, para ser usados si sobra tiempo y siempre después de haber dado la clase verbalista y haber estudiado los libros de texto.

En muchas ocasiones, haciendo verdad el refrán español de que lo mejor es enemigo de lo bueno, por utilizar lo mejor, olvidamos lo bueno, es decir, por querer el último o grito tecnológico no usamos didácticamente multitud de posibilidades que creativamente usadas pueden ser fuente idónea de aprendizaje.

Educomunicación. La formación en el tercer milenio

Aprender a aprender

Aprender a conocer, a penetrar en el significado de las informaciones

Aprender a hacer, a prepararse para el trabajo y los tiempos de ocio y de desocupación

Aprender a convivir con los demás, lo que supone unas actitudes y unos comportamientos de respeto, de diálogo, y escucha, de tolerancia y de comprensión práctica de las diferentes culturas.

Aprender a ser, como aprendizaje que orienta hacia la construcción de la identidad personal y que incluye como un ingrediente básico hacia la búsqueda de los referentes de sentido para vivir y convivir.

Aprender a leer críticamente informaciones, iconos, imágenes fijas y móviles, imágenes generadas por ordenador, realidad virtual, y todo aquello que, además de la cultura de la letra impresa, provenga del mundo de las nuevas tecnologías.

Fuente: http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0071tecnologiaaulas.htm

Imagen: http://www.panoramaaudiovisual.com.br/wp-content/uploads/2012/10/smart-school_1024.jpg

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¿Cómo vamos? Informe de evaluación de Conectar Igualdad

Ana Laura Rossaro
«Los sistemas escolares tienen que dotarse de procedimientos que les permitan conocer en qué grado se van logrando las metas educativas que la sociedad les encargó y, sobre todo, las razones que se vinculan a su logro. Parece legítimo, por lo tanto, afirmar que la evaluación es un factor básico para lograr la calidad de la enseñanza y su razón de ser se basa en la mejora educativa»

En Abril de 2015 el Ministerio de Educación de la Nación presentó el informe “Cambios y continuidades en la escuela secundaria: la Universidad Pública Conectando Miradas”.  Se trata de una segunda etapa de evaluación que resulta especialmente interesante debido a que Conectar Igualdad lleva unos 4 años desde su creación lo que permite poder comenzar a hablar en términos de impacto. Siempre es significativo acceder a este tipo de publicaciones ya que nos permiten identificar tensiones y desafíos en torno al programa y pensar en términos de nuevas posibilidades.

La evaluación fue llevada adelante por 15 universidades nacionales. Cada una relevó entre 2 y 3 provincias dependiendo el caso, a partir de lo cual se trabajó sobre un grupo de instituciones, profesores, estudiantes, administradores de red, y familias que formaron parte del estudio. Se seleccionó una muestra intencional de 7 escuelas por provincia con criterios de diversidad en sus modalidades y orientaciones y variedad socio-demográfica provincial.

Se realizaron entrevistas y cuestionarios individuales y grupales a diversos actores (docentes, técnicos, directivos, alumnos). Se realizaron observaciones de clases y análisis de documentos institucionales (Plan institucional o Plan de mejora).

La evaluación tuvo como objetivo comprobar en qué medida se están consiguiendo las metas de Conectar Igualdad poniendo el foco en los y producir información relevante sobre el programa que aporte a la toma de decisiones de política educativa.

El informe dedica un capítulo a analizar cambios y continuidades en la gestión y dinámica institucional, a grandes rasgos se enfatiza en los cambios observados en la agilización y organización de los procesos administrativos, el rol del directivo para ofrecer apoyo, incentivar y facilitar la innovación, la mejora en la comunicación y el trabajo en equipo, así como en el clima escolar, y la reconfiguración del espacio en relación a la ubicuidad de las TIC. A su vez, se advierte que las dimensión en la que aún no se advierten cambios es en la incorporación sistemática e intencional del uso de las TIC es en los proyectos institucionales.

El capítulo 3 del informe está dedicado a la prácticas docentes. Parte del modelo de Selwyn (2004) y establece cuatro etapas en el proceso de incorporación de tecnologías: Acceso: refiere a la disponibilidad de TIC; Usos: refiere a cualquier tipo de contacto con las TIC; Apropiación: refiere a un uso significativo de las TIC; Resultados: refiere a los impactos reales percibidos del uso de las TIC. Tomando esa referencia se concluye que las prácticas de enseñanza analizadas se encuentran entre el primer y segundo estadío, existiendo casos que pueden vincularse con las siguientes etapas pero en menor medida. Respecto de los docentes que usan las TIC existe un grupo importante que reconoce encontrarse en una instancia de uso instrumental y un grupo menor que afirma estar realizando transformaciones sustanciales en su forma de enseñar.
Se hace evidente aquí, que las prácticas docentes se encuentran en un proceso de cambio pero aún incipiente, el desafío tiene que ver con superar el uso instrumental de las tecnologías, que reemplaza recursos tradicionales por tecnológicos para apoyar prácticas existentes, hacia un uso de TIC que genere un cambio significativo en la organización del aula, la relación pedagógica y la forma de construir conocimiento.
Además el informe indica que hay un grupo de docentes que si bien pertenecen a escuelas donde las netbooks fueron entregadas, admiten no estar utilizándolas por diversas razones: falta de capacitación, falta de tiempo, dificultades técnicas (bloqueos y falta de conectividad) y que los estudiantes no las llevan a la escuela.
El informe además da cuenta de algunas tendencias observadas acerca del uso de las netbooks por parte de los estudiantes y sus apreciaciones. Las netbooks, en el ámbito escolar, se usan principalmente para buscar información y tomar notas. Otros usos encontrados son: visualización de imágenes y videos, descarga y lectura de textos digitales, envío y recepción de tareas, ediciones y publicaciones digitales y simulaciones. El informe remarca la diferencia respecto del uso de las netbooks en el hogar y en la escuela profundizándose la brecha entre la cultura cotidiana de los alumnos y la cultura escolar.

Estas son solamente algunas notas a partir del informe, les recomiendo descargar el informe completo para profundizar en los aspectos que les resulten más interesantes.

La pregunta por el impacto
La pregunta por el impacto es la más difícil de responder. Siempre esperamos que un proyecto tenga un impacto favorable en relación a sus metas. La evaluación, en este sentido, es un factor clave para comprender dónde nos encontramos en relación a los objetivos y poder realizar los ajustes necesarios. En materia de política educativa esperamos ni más ni menos que mejore la calidad de la educación en nuestras escuelas. Los programas de inclusión masiva de dispositivos tecnológicos en nuestra región tienen, en general, dos grandes objetivos: reducir la brecha digital y lograr mejoras en la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de los alumnos.
Respecto del primero de ellos, el logro está a la vista: las computadoras se entregaron a miles de hogares, niños, jóvenes y adultos en todo el país que hoy acceden a un dispositivo tecnológico. En términos de acceso (sin profundizar en el tipo de uso y apropiación) la cifra es clara y el impacto relativamente fácil de establecer.
Pero el impacto que nos preocupa es de índole pedagógico y en este terreno nos importa poder entender por un lado, el impacto en las prácticas de enseñanza, es decir, el uso que los docentes hacen de las tecnologías: qué proponen en el aula, con qué sentido, a partir de qué enfoque didáctico, con qué objetivos. Por otro lado, esperamos conocer el impacto en los aprendizajes. Aquí la pregunta por el impacto redobla el desafío que debe partir de entender que no es correcto suponer -como se hizo tradicionalmente- que existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. La principal dificultad para evaluar el impacto en los aprendizajes tiene que ver con la forma en que lo medimos: ¿sabemos qué es lo que evaluamos?, es decir, ¿tenemos claro qué es lo que esperamos que los alumnos aprendan?. Y en ese caso: ¿contamos con los instrumentos adecuados para medir el impacto del uso de la tecnología en el aula?, ¿estamos evaluando el impacto de propuestas innovadoras a través de instrumentos que sólo pueden medir aprendizajes tradicionales? (I. Jara, 2015). Lo cierto es que aún no sabemos exactamente cuál es el impacto de un modelo 1 a 1 en los aprendizajes, los suponemos, lo observamos en algunos casos puntuales, pero no hemos podido medirlo a gran escala.
Fuente: http://www.educdoscero.com/
Imagen:http://1.bp.blogspot.com/-s20xlJlsDf8/VbKl-Y1TmEI/AAAAAAAAEsY/Nu9q3WKg7yM/s1600/Netbooks-Gobierno-Conectar-Igualdad-ORTIZ_CLAIMA20130819_0001_14.jpg
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Un mundo perdido de tragalibros y aguaferias

Javier Sampedro

Por Javier Sampedro.

Paseantes, compradores, cazadores de firmas, obras escondidas, narradores, poetas, ensayistas, dibujantes, así es el retrato del ecosistema de la feria madrileña.

¿Has ido en el metro un lunes a las ocho de la mañana? Pues así estaba ayer a mediodía la línea roja que te lleva al Retiro. Daba gloria ver esos flujos humanos apeándose de los vagones y saliendo de la estación por oleadas, huyendo de la oscuridad ordinaria hacia una tierra prometida de conocimiento y luz, hacia ese mundo perdido en que la gente compraba libros y hasta los leía, en que el saber se medía en páginas contadas una por una como las gemas de un tesoro. ¿Es que habéis recuperado aquella cordura antigua, gentes de Madrid? ¿Y dónde estabais el resto del año?

Por si fuera poco con el atasco de talentos que asoman la cabeza desde sus casetas con un bolígrafo ocioso en la mano derecha y el whatsapp raudo en el pulgar izquierdo, reconozco entre los visitantes incógnitos a Vladimir Flórez, Vladdo, el célebre caricaturista colombiano, que acaba de llegar de San Millán de la Cogolla y ha hecho escala en la Feria antes de embarcar para Bogotá. “Vengo asombrado”, dice, “Blue Jeans, que creo que es un autor juvenil, tenía una fila como de 40; Paloma San Basilio 30, Vanesa Martín 20, Joaquín Estefanía dos, Rosa Montero uno y Fernando Savater cero”. Esto es lo bueno de los caricaturistas, que te dan el trabajo hecho.

Pero, ay amigos, la calidad literaria nunca se ha medido en metros, y la Feria no es solo para ver libros y conseguir autógrafos. En la caseta de Ariel, Andy Robinson (Off the road) y Carlos García Gual (El sabio camino hacia la felicidad) aprovechan su francamente baja posición en el ranking de Vladdo para pegar la hebra con el entusiasmo del desocupado, y otro tanto hacen José María Gallego y Luis Alberto de Cuenca. Son relaciones de caseta de feria, intensas y fugaces como los placeres que le gustaban a Oscar Wilde. Fernando Arrabal y Jesús Ferrero no tienen tanta suerte: sus casetas están separadas por la terraza de un bar y un río de gente que no tiene tiempo para ellos.

La barraca de Sefarad exhibe la Historia de los judíos en la España cristiana y un compendio de Los apellidos judeoespañoles a solo tres casetas de distancia de la Casa Árabe, con su Limpieza étnica de Palestina y un buen montón de títulos de Goytisolo (Juan). En medio de los dos, como una especie de cortafuegos metafórico, se erige el sobrio pabellón del Ministerio Español de Defensa, con su voluminoso y disuasorio Strategikon, el manual de guerra que el emperador bizantino Mauricio escribió en el siglo VI para solaz y esparcimiento de “aquellos dedicados al generalato”. Tampoco Mauricio destaca mucho en el Vladi-ranking, casi se diría que por fortuna en este caso.

Las cifras hablan este año de un tenue alivio para el sector, insuflado por las exportaciones de textos a Latinoamérica y de dibujos al resto de Europa. De la salud del arte plástico español, que tal vez nunca fue mala en este país de artistas, dan testimonio las aglomeraciones de hípsters con barba hammurabi y familias del montón que rodean las casetas de tebeos y novela gráfica, que no son pocas en el recinto del Retiro. No hablemos ya de las barracas dedicadas a Juego de Tronos y otros juegos donde ruedan aún más cabezas. El dibujante Raúl Arnaiz no sujeta un boli para firmar, sino un lápiz Faber Castell 4B con el que boceta maravillas a la vista de todo el mundo.

Todavía más abajo de los que estaban más abajo en la lista de Vladdo deberían aparecer los que ya no pueden firmar, así que, como el cielo se está poniendo más negro que el azabache —y en efecto está a punto de caer aquí la del pulpo, como sabré muy poco después—, estiro la mano y me compro las Siete novelas cortas de Carmen Laforet. Quizá se lo regale a mi ex, junto a un delicioso Diccionario visual de términos arquitectónicos, que sé que le va a gustar. También pillo El ateísmo, la aventura de pensar libremente en España. Ese me lo quedo yo.

Fuente: http://cultura.elpais.com/cultura/2016/05/28/actualidad/1464451328_046382.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/cultura/imagenes/2016/05/28/actualidad/1464451328_046382_1464451411_noticia_normal_recorte1.jpg

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«El amor por un hijo con Síndrome de Down se aprende»

Carlota Fominaya

España/17 de Mayo de 2016/ABC Familia

Por: Carlota Fominaya

Francisco nació en una clínica madrileña en la Navidad de 2013. Un par de horas después del parto, llegaron las sospechas de la matrona. El gesto sombrío de su cara no auguraba nada bueno. A la familia le habló de Trisomía 21. «¿Por qué a nosotros? Tras conocer la noticia, me pasé cuatro días llorando desconsolado», cuenta el padre, Francisco Rodríguez Criado. Al cuarto día, se sentó a escribir «El Diario Down», una especie de cuaderno de apuntes, donde cuenta su experiencia, a modo de supervivencia vital. «No nos lo esperábamos. No teníamos ningún caso de discapacidad en la familia. Sentía como que les había fallado, como que era un castigo», relata.

Los primeros días de vida del pequeño Francisco este hombre se sentía el ser más desdichado del mundo. «Sufría como una especie de rechazo hacia el niño, tuve que pasar por una especie de reconversión. No era capaz de bajar al nido a ver al bebé si me encontraba solo. Hasta que ví cómo lo recibía mi familia, mi hermana… Todos se pegaban por hacerse una foto con él, y consiguieron desdramatizar la situación. Pensé que habría sido de mí si hubiera tenido otra familia, si hubieran actuado de una forma fría con Francisco… El amor por un hijo no brota por obligación. Se aprende a amarlos. Eso sí, mi amor por Chico (así le llamamos) hoy no tiene vuelta atrás».

 La familia en este caso fue un factor determinante a la hora de normalizar el nacimiento de Chico. Porque lo normal es que cuando la pareja recibe la noticia del diagnóstico de discapacidad intelectual y, en concreto, de un síndrome de Down, pase por una experiencia traumática. Tristeza, ansiedad, dudas, impotencia, soledad… «Este tipo de información genera un shock en los padres, y suele dar lugar a múltiples sentimientos encontrados, de diferente índole e intensidad», explica Eva Rubio Guzmán, profesora de la Universidad de Comillas y madre de una niña de 10 años con Trisomía 21. Por lo general, prosigue, la noticia conduce «a un proceso de duelo por el hijo perdido o no nacido, pero esto es algo indispensable para el crecimiento familiar y para la aceptación y cuidado del nuevo miembro».

Cambios en el plan de vida

El aterrizaje en el terreno aún estigmatizado de la discapacidad, continúa Rubio Guzmán, puede generarles además «angustia emocional, puesto que muchos cuestionan su identidad familiar». Desde luego, y de eso no cabe duda, este tipo de incorporaciones familiares produce más cambios de los esperados. «Hay variaciones en la estructura de la familia y en su dinámica (organización y funcionamiento), pero también en el plan de vida, al salirse de lo que se denomina el ciclo vital normativo pero no por ello menos satisfactorio», advierte esta docente.

En efecto, corroboran desde Down España, «la llegada de un bebé de estas características implica aceptar que el hijo que va a nacer o que acaba de hacerlo no es el que esperaban los papás, y que una parte de sus sueños y expectativas tendrán que cambiar necesariamente, pero ahora sabemos que un porcentaje altísimo de familias de niños con Down están orgullosísimas de haberlos tenido. En concreto, un 97%, según datos extraídos de un estudio publicado por la revista American Journal of Medical Genetics».

Ajuste a la nueva realidad

Existen, según una investigación realizada por Rubio Guzmán, una serie de factores que favorecen una mejor adaptación de las familias a este tipo de niños. Tal y como ha estudiado esta profesora de la Universidad de Comillas, aparecen unos indicadores protectores que favorecerían el ajuste ante esta nueva realidad familiar: Entre ellos destacan el acudir a una entidad de síndrome de Down tras el diagnóstico, disponer de recursos económicos, alto nivel educativo, pertenecer a una familia biparental, y conocer a otras parejas en la misma situación. «Es verdad que las que cumplen estas pautas no dejan de manifestar que la llegada del niño con Down supone un impacto en términos de acumulación de demandas (problemas de salud, participación en programas de atención temprana, incremento de gastos…), pero no en términos de padecer un mayor estrés», indica esta docente.

La cohesión del entorno

Para esta profesora de la Universidad de Comillas, la percepción que tenga la familia del apoyo recibido en el entorno más próximo —otras parejas, hijos, resto de familiares, así como de los amigos íntimos y compañeros de trabajo— también es importante a la hora de una parentalidad positiva. «Antaño se consideraba que la llegada de un niño con discapacidad intelectual provocaba una enorme crisis, al ser considerado como una desgracia que debían asumir. De hecho, muchas difícilmente se recuperaban de este duro golpe, produciéndose en numerosos casos rupturas familiares por la disolución de parejas: Se hablaba entonces de familias discapacitadas», continua Rubio Guzmán.

En la actualidad, insiste Rubio Guzmán, existe una mirada más positiva sobre los hogares que albergan a un menor con discapacidad intelectual. «Si se les apoya de una forma adecuada, estas familias ya no arrastran una tristeza y un pesar crónico, sino que por el contrario, van a ser capaces de reorganizarse ante las diferentes necesidades que tienen que afrontar, reajustando sus expectativas».

Futuro laboral y personal

Los padres de ahora saben, concluyen desde Down España, que sus hijos tienen posibilidad de encontrar trabajo, y hasta de independizarse gracias al proyecto Red Nacional de Escuelas de Vida, lo cual, «sin llegar a banalizar al respecto, tranquiliza», asegura Francisco Rodríguez, autor de «El Diario Down». «Chicos como Pablo Pineda, que fue el primer universitario con Trisomía 21 en España, han hecho mucho por estos niños. Hace años había una idea errónea respecto a estos chicos, puesto que se creía que eran personas muy limitadas, cuando en realidad no se les daba la oportunidad de intentar hacer la cosas por sí mismas. Hoy sabemos que no es así, y que si tienen estimulación y la enseñanza adecuada, así como un entorno que les apoye, son capaces de desenvolverse con autonomía, tomar sus propias decisiones, y tener una vida rica y plena», concluye Rodríguez.

Fuente: http://www.abc.es/familia/padres-hijos/abci-amor-hijo-sindrome-down-aprende-201605172154_noticia.html

 

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Niños inteligentes, con diagnósticos equivocados

Mariana Otero

Argentina/01 de Junio de 2016/La Voz

Por: Mariana Otero

Una investigación revela que docentes suelen confundir a chicos con altas capacidades intelectuales con niños dispersos o con déficit de atención.

En los últimos años, la cantidad de niños con diagnóstico de trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se incrementó de manera notable. Lo advierten psicólogos, psicopedagogos, centros de salud, las farmacias que venden medicación para tratar estos casos, y también los docentes. Sin embargo, no en todos los casos los chicos tienen ese problema.

Una investigación de Paula Irueste, docente e investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, revela que algunos chicos que son designados por sus maestros como dispersos o hiperactivos, en realidad, presentan capacidades intelectuales diferenciales de las de su grupo de referencia.

Es decir que los niños con “altas capacidades intelectuales” (ACI) –o que tienen una inteligencia superior a la media– pueden presentar características similares a las manifestadas en el TDAH: exceso de energía, poco sueño, distracción o apatía a los estímulos que no son de su interés, interrupción de las conversaciones, enfrentamiento con la autoridad e, incluso, fracaso escolar.

En consecuencia, algunos niños con ACI pueden ser erróneamente señalados por sus maestros como hiperactivos al presentar aburrimiento o falta de motivación.

En virtud de los resultados de la investigación, y a través de una beca de posdoctorado de la Secretaría de Ciencia y Tecnología (Secyt) de la UNC, Irueste impulsó un servicio libre y gratuito de detección temprana de talento, superdotación y problemas de conducta y aprendizaje de los niños, que funciona, desde este año, en la Facultad de Psicología (ver aparte).

La investigación revela que los docentes que designan a sus alumnos como “dispersos o hiperactivos” en el aula contribuyen a la identificación inicial de un posible caso de TDAH.

“Que no se desarrolle adecuadamente el talento de un niño implica de por sí una pérdida. Pero el riesgo más grave es que sea patologizado, erróneamente diagnosticado, medicado y llevado a consultorios médicos”, planteó la investigadora en un artículo publicado en 
UNCiencia.

Sin embargo, alrededor del 85 por ciento de los docentes que conformaban la muestra no habían recibido formación en educación especial, por lo tanto no sabían cómo intervenir ante estos casos singulares.

En el estudio se entrevistó a los docentes de cinco escuelas de la ciudad de Córdoba de primero a tercer grado entre 2010 y 2011. Todos atendían a niños de 6 a 9 años.

Entre 40 alumnos que habían sido categorizados con déficit de atención, se encontraron niños con 118, 120 y hasta 130 puntos de coeficiente intelectual.

El modelo que sigue la investigadora se enfoca en un “perfil intelectual” del niño y no solamente en un coeficiente intelectual obtenido en un test de inteligencia. Por lo tanto, según las diferentes puntuaciones, los casos pueden ser considerados como baja inteligencia cuando se observa por debajo del percentil 50; inteligencia promedio (entre 50 y 70); alta inteligencia (entre 70 y 90), y 
superdotación, cuando las puntuaciones se ubican por encima del percentil 90 en todas las áreas.

Irueste remarcó que los test de inteligencia que se usan en Córdoba son adecuados, especialmente para identificar la discapacidad, pero tienen un techo muy bajo para detectar altas capacidades.

Como parte de la beca posdoctoral se validó la Escala Badyg infantil, dirigida a niños de 4 a 6 años. Los resultados obtenidos, explica Irueste, indican una alta fiabilidad del instrumento en la medición de la “inteligencia” que se aplica en el servicio que funciona en la Facultad de Psicología.

Los datos recabados en el plan de investigación de la beca posdoctoral confirman y refuerzan los obtenidos en la investigación anterior. Así, opina Irueste, se corrobora la imperiosa necesidad de detectar tempranamente las capacidades intelectuales diferenciales de todos los estudiantes para poder ofrecer respuestas adecuadas.

En la UNC. El Servicio de Neuro- psicología Infantil ofrece asesoramiento a docentes y a padres y detección temprana de talento, superdotación o déficit de atención. (Ramiro Pereyra/LaVoz)

Capacidades diferentes

Los chicos con altas capacidades intelectuales son precoces para hablar y escribir, tienen un lenguaje fluido y una sensibilidad especial ante cuestiones existenciales o temáticas de complejidad.

Pueden ser líderes de grupo, pero también pueden aislarse. Poseen una gran memoria y capacidad para planificar y terminar un plan. También es común que se presenten diferentes desfasajes en el área socioemocional o psicomotriz.

“Las altas capacidades intelectuales pueden convertirse en un problema si no se contempla y aborda la diferencia”, sostiene. Y agrega: “No se realizan estrategias unánimes en las escuelas y es necesario formar tanto a los docentes como a los padres, quienes conforman el entorno significativo de cada niño, para que puedan ofrecer respuestas que apunten al desarrollo del potencial y, sobre todo, contrarresten el aburrimiento, principal enemigo de estos niños”.

Los resultados

Para el estudio se trabajó con los niños designados por sus docentes como dispersos e hiperactivos y con un grupo control de referencia, previo consentimiento de sus padres.

Las características que consideraron los docentes para seleccionar a los chicos incluían, en este orden: la desatención (que dificulta la concentración y el aprendizaje), el movimiento continuo (disrupciones en el comportamiento) y la impulsividad (agresión o violencia).

Se utilizaron test de inteligencia, de inteligencia creativa y cuestionarios para valorar la motivación. Se aplicó, además, el protocolo de detección de sobredotación intelectual a padres y docentes.

En ambos grupos se encontraron chicos cuyas puntuaciones en el test de inteligencia fueron superiores a la media y lo mismo sucedió con la evaluación de la creatividad.

Un servicio que ayuda

Libre y gratuito. El Área Infantil del Servicio de Neuropsicología de la Facultad de Psicología abrió un servicio de detección temprana de talento, superdotación y problemas de conducta o aprendizaje en los niños. Es abierto, libre y gratuito.

Destinatarios. Su objetivo es brindar asesoramiento y orientación a padres, docentes y escuelas en la detección temprana tanto de problemas de conducta y aprendizaje como de altas capacidades intelectuales. Con ese fin se realizan, también, evaluaciones a niños de 4 a 6 años. No se realiza diagnóstico de problemáticas ni tratamientos. Tampoco abarca casos de discapacidad.

Cómo solicitar turno. De manera presencial, los lunes y jueves, de 10 a 16. En Cámara Gesell, primer piso de la Facultad de Psicología, en la Ciudad Universitaria. O por” e-mail”: snpinfantil@gmail.com

Fuente: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/ninos-inteligentes-con-diagnosticos-equivocados

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África: Mortalidad Infantil

Lola Hierro

 España/ 02 de Junio de 2016/El País

Por: Lola Hierro

Los bebés asesinados de Sudáfrica

Un estudio revela que el 1% de los menores de cinco años muertos en el país africano son víctimas de homicidio.

El 7 de agosto de 2015, unos barrenderos hallaron el cuerpo sin vida de una niña de unas 40 semanas junto a unos cubos de basura en la ciudad universitaria de Potchefstroom, en Sudáfrica. El caso no era una novedad: el 25 de julio del mismo año, un paseante había encontrado un bebé dentro de una bolsa de plástico en otro contenedor junto al Instituto Heidelvelg de Educación Secundaria de Ciudad del Cabo. Y cuatro días atrás, otro transeúnte dio con un recién nacido envuelto en una toalla y detrás de una oficina de correos. Todos muertos, y todos desamparados.

 Una investigación reciente ha revelado que el abandono y la muerte de estas criaturas no son hechos aislados, sino un fenómeno recurrente desde hace años: el 1% de los menores de cinco años muertos en 2009 (el año al que pertenecen los datos examinados) se debieron a un homicidio. Los resultados indican que 454 niños —el 95% de la muestra— fueron asesinados. El 74,4% de las víctimas eran menores de un año y más de la mitad eran neonatos, es decir, tenían menos de 27 días de vida. De estos, el 84,9% habían sido dejados en la calle previamente y sólo seis superaron la semana de vida.

El trabajo, titulado Diferencias de género en el homicidio de neonatos, bebés y niños menores de cinco años en Sudáfrica, fue publicado el 26 de abril en en la revista médica Plos Medicine y llevado a cabo por un equipo de investigadores encabezado por Naeemah Abrahams, directora adjunta del Instituto de Investigación Médica de Sudáfrica. Los resultados apuntan a que los seis primeros días de vida son el periodo en el que estos niños corren un mayor riesgo de ser asesinados.

Aunque la muestra utilizada es pequeña, la importancia de la investigación radica en que es la primera realizada sobre este fenómeno hasta la fecha en el país y lo sitúa a la cabeza de África con la tasa de homicidios infantiles más alta registrada hasta la fecha: 19,6 asesinatos por cada cien mil nacidos vivos en el caso de los neonatos, 28,4 por cada cien mil nacidos vivos en el resto. «Definitivamente creo que el estudio es muy relevante a pesar de haber contado solo una pequeña proporción de casos», sostiene Abrahams. «Son muertes violentas que pueden prevenirse si ponemos en marcha las medidas adecuadas».

Hasta hoy se han llevado a cabo muy pocas publicaciones sobre el tema en el continente pese a que el grupo de edad de menos de cinco años es el segundo en el que se producen más homicidios, por detrás del de 15 a 19 años, según Unicef. Entre los trabajos más relevantes destaca el publicado en 2001 en Ghana, que asegura que alrededor del 15% de los fallecimientos de menores de tres años pueden ser atribuidos a infanticidios. Otra encuesta sobre muertes violentas realizada en 2010 en Dar el Salaam (Tanzania) estima una tasa de 27,7 niños asesinados en sus primeras 24 horas de vida por cada cien mil nacidos vivos, la más alta que se conocía hasta la publicación del estudio sudafricano. En los países desarrollados, las tasas son más bajas: Estados Unidos, Reino Unido y Nueva Zelanda se mantienen entre 2,1 y 6,9 muertes.

Macabros hallazgos como los del verano de 2015 en Ciudad del Cabo se repiten con similar frecuencia en otras ciudades del país como Johannesburgo o Durban. Basta con revisar las hemerotecas de los diarios del país para encontrar artículos que informan del hallazgo de bebés en los lugares más insospechados. Unos vivos, otros muertos, pero todos desamparados. Los últimos datos al respecto, de 2010, indican que anualmente unos 3.500 se dejan en las calles del país. Proceden de Child Welfare South Africa, una red de más de 400 entidades dedicadas a la protección de menores. La mayoría de organizaciones coincide, no obstante, en que las cifras han aumentado desde entonces, según afirma en un estudio de la Coalición Nacional de Adopciones de Sudáfrica.

El elevado número de abandonos de recién nacidos ayuda a explicar el perfil y las circunstancias que hay detrás de quienes cometen estos crímenes y, por tanto, aporta luz a la hora de analizar las razones que hay detrás. Según el informe, las madres son las autoras en dos tercios de los casos de neonaticidio. Son mujeres jóvenes —24 años es la edad media— y sin trabajo o con un empleo precario. Las que abandonaron a sus hijos en el momento de nacer eran aún más jóvenes: 23 años

Las causas de la muerte de los niños menores de cinco años en Sudáfrica difieren por edad y sexo. El ocultamiento del embarazo (cuando una mujer esconde su estado, da a luz sin recibir ningún cuidado y deja al niño abandonado) es la razón más común (38,3%), seguida de traumas (22,1%) y de estrangulamiento. Se encontraron más cadáveres en entornos urbanos (generalmente entre la basura) que rurales (64 frente a 32). .

En casi todos los casos de homicidio neonatal se encontraron evidencias de abuso infantil o de negligencia. Los asesinatos relacionados con abusos sexuales se dieron en ambos sexos pero solo en el grupo de edad de uno a cuatro años, y con mayor proporción entre niñas (25,4%) que niños. (3%).

El hogar de las víctimas y los espacios públicos —sobre todo en caso de los neonatos— son los lugares donde con más frecuencia se hallaron los cuerpos. Y también se encontraron más en las ciudades que en el campo pero, mientras que no se encontraron diferencias por razón de sexo en el número de bebés abandonados en la calle, sí que se estima que los varones tienen un 40% menos de probabilidades de ser asesinados en el ámbito rural. “Esto puede reflejar una propensión menor a matar niños en las zonas más tradicionales, donde la preferencia por un hijo es más fuerte, tal y como también ocurre en países como China o India, con ratios tan desiguales entre ambos sexos”, razona Abrahams.

Los resultados de esta publicación sugieren que existe una tasa particularmente alta de embarazos no deseados llevados hasta su fin, “algo llamativo en un país que tiene una de las leyes pro aborto más liberales del mundo [es legal desde 1996] y unos servicios de contracepción razonablemente buenos”, reflexionan los autores del trabajo. Las conclusiones apuntan, de primeras, a un fallo en los servicios reproductivos y de salud materna.  «Algunos informes apuntan a que las mujeres no son conscientes de que existen los servicios de adopción porque no hayan sido suficientemente asesoradas. Es posible también que las jóvenes embarazadas no digan que no quieren que el bebé porque teman ser juzgadas», sugiere Abrahams.

Dos estudios anteriores de 2004 y de 2007 explican que los factores que influyen en que una madre acabe asesinando a sus hijos son la pobreza, el desempleo, la falta de acceso a la educación, la exclusión social, el abuso de sustancias estupefacientes y la violencia de género. Aunque la salud mental también se contempla, se debe tener en cuenta que una investigación realizada durante 40 años mostró que la mayoría de las homicidas no padecían ninguna enfermedad mental cuando decidieron matar al menor, y que muy pocas se suicidaron después de haber perpetrado el crimen. “Simplemente, no los quieren”, sugiere el estudio. En la publicación de Abrahams se señala que el suicidio después de la muerte del niño se dio en un 2,7% de las ocasiones y fue más frecuente entre los padres homicidas que entre las madres.

Abrahams concluye su investigación apuntando a la necesidad de intervenir en los servicios de maternidad y de realizar futuras investigaciones que exploren estas vías.  «Estamos intentando que los servicios sociales aconsejen más sobre la posibilidad de dar en adopción», indica. Es decir, que las embarazadas que no quieren ser madres sepan que existen alternativas compatibles con la vida.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/05/30/planeta_futuro/1464618695_899887.html

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Subcontratados: los maestros invisibles de la Reforma Educativa

Lev Moujahid Velázquez Barriga

México/ 05 de Junio de 2016/

Por: Lev Moujahid

La tendencia a la adopción de políticas educativas para la globalización económica condujo a nuevas relaciones laborales entre el Estado y los docentes, que han ido deteriorándose en la medida que lo educativo ya no se concibe como un proceso de humanización y se convierte en una relación de consumo, donde los maestros son simples insumos para la producción de la educación como mercancía.

Siguiendo esa corriente, desde hace 30 años se produjo en México una serie de transformaciones administrativas, políticas, jurídicas y pedagógicas que impulsaron la educación para el libre mercado. En algunas entidades de la república se realizaron ciertas particularidades; tal es el caso del estado de Morelos donde iniciaron varios programas piloto, como el de informática y el de inglés en el nivel básico, los cuales demandaron profesores con esos perfiles específicos para atender estas modalidades.

 El Programa de Inglés en Morelos, que abarca 443 escuelas primarias y nueve preescolares, ha sido mostrado como una medida ejemplar, merecedora de reconocimientos nacionales e internacionales, cuenta con la certificación de ISO 9000 desde el 2011, ha recibido menciones durante la Tercera Reunión Nacional de Coordinadores de Programas de Inglés para educación primaria y le asiste el Consejo Británico, el cual recomienda su implementación en todo el país; sin embargo, pesa sobre él el estigma de ser un modelo educativo que ha crecido al amparo de la explotación de los docentes que le han dado vida.

A los docentes de este programa modelo no se les paga aguinaldo completo, no tienen plaza presupuestal, ganan en promedio la mitad de una plaza base, no tienen acceso a ningún estímulo; por ejemplo, el de antigüedad, aun cuando algunos han trabajado por más de dos décadas, tampoco tienen compensaciones de ningún tipo, de forma que su ingresos se ven afectados constantemente porque la docencia en inglés es sumamente demandante para la compra de materiales didácticos.

Los maestros habían sido contratados temporalmente por el Instituto de la Educación Básica del Estado de Morelos para el pilotaje del Programa de Inglés, pero ya han pasado más de 20 años y continúan en la misma incertidumbre laboral. Lo que había sido una excepción, ahora es la regla contractual para los nuevos docentes que ingresan al programa.

Su condición es tan precaria que se les ha negado como “trabajadores al servicio de la educación” y en su defecto son contratados bajo el engañoso concepto de “contratos por honorarios”, muy similar al de “prestadores de servicios” que realizan los profesionistas particulares como los abogados o los contadores, pero que no tienen ningún efecto en la obligación de quien los contrata para garantizar las prestaciones de ley, es decir, derecho a jubilación o servicios de salud, entre otras cosas.

Morelos y su Programa de Inglés no son una isla en el mar de arbitrariedades; otros programas estelares de la Reforma Educativa como las Escuelas de Tiempo Completo han incurrido en las mismas violaciones laborales; al subcontratar personal para complementar la jornada educativa, estos trabajadores no pasan por el Contrato Colectivo, no se sujetan a las Condiciones Generales del Trabajo, tampoco han ingresado al nuevo Servicio Profesional Docente por medio del examen nacional, no los ampara prácticamente ninguna ley promulgada por el mismo estado que los utiliza para desempeñarse en el sistema de educación pública.

Preocupan también la condiciones laborales en lugares como Baja California Sur, en los cuales uno puede encontrar escuelas primarias con una planta docente de profesores donde el único que tiene una plaza de base o fija es el director, los demás han renovado trimestral o semestralmente contratos que no les generan ninguna estabilidad en el empleo. Para estos trabajadores eventuales, que los hay por todo el país, los periodos que deberían ser vacacionales y para el disfrute recreativo del tiempo libre, en realidad son una pesadilla, porque se convierten en intervalos de desempleo en los que no reciben salario alguno.

En otros casos, aunque el nuevo Servicio Profesional Docente es una medida regresiva en educación básica, para los docentes de varios estados de la República pertenecientes al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), la posibilidad de obtener un contrato de más de 6 meses por medio de este mecanismo representa un pequeño avance, pero pone en contradicción al objetivo principal de la autoridad educativa, es decir, el despojo total de cualquier resquicio de estabilidad en el trabajo, así que decidieron no permitirles participar en él.

La lógica que orienta el Servicio Profesional Docente no ha sido pensada para escalar en los derechos laborales de los maestros; por el contrario, sigue la tendencia universal de todo el sistema educativo, desde el nivel básico hasta el superior, que se encamina hacia la precarización del trabajo y si algún programa o subsistema está más cerca del punto último de descenso al que deben llegar todos los docentes, no hay regreso sin la organización decidida del trabajador para luchar por su derecho, más bien se convierte en el modelo de despojo a seguir.

Es así que hoy se libran batallas campales, jurídicas y políticas por toda la nación, no sólo por parte de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), que es el sector más visible: también las llevan a cabo los agremiados al Sindicato Único de Académicos del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco (Suacobaej) que por el número de cesados, alrededor de 100, quizás sea el caso más grave de violaciones laborales a una sección estatal por oponerse a la Reforma Educativa.

El caso de los docentes del Colegio de Bachilleres es emblemático, porque encendió la maquinaria represiva del gobierno tricolor en el bajío mexicano a raíz de que puso al descubierto los verdaderos mecanismos para suplantar a los docentes; no serán relevados conforme a la nueva ley, sino por relaciones clientelares con los afanadores de las campañas priístas, por citar un ejemplo, que ya aparecen como sustitutos de los docentes injustamente despedidos.

Los docentes del Programa de Inglés, en su caso, han entablado movilizaciones y acciones jurídicas desde al año 2011; en este justo momento están en medio de un proceso legal en el que se encuentran a punto de ganarle a Morelos el reconocimiento de 20 años de servicio como trabajadores con las prestaciones de ley que eso implica, pero en las circunstancias en las que operan las formas de disuasión hacia quienes se atreven a desafiar al gobierno de Graco Ramírez, su preocupación y la de sus defensores legales José Lenin Velázquez y Pedro Ponce Bello, se ha trasladado a la antesala de un nuevo escenario más preocupante que lo laboral, el de la posibilidad de perder su propia libertad.

Sólo hemos situado algunos casos de violaciones sistemáticas contra el derecho humano al trabajo que respalda a las y los maestros mexicanos, pero si pudiéramos hacer un mapeo por todo el país, nos daríamos cuenta que se construye un denominador común que comenzó hace varias décadas en los sectores del magisterio más vulnerables, y que se agudiza en los menos propensos a la organización social, víctimas de los sistemas de control y sometimiento ejercidos desde los gobiernos estatales más totalitarios y las secciones sindicales pro patronales. Sin embargo, en esta coyuntura política de movilizaciones contra el proyecto neoliberal, protagonizada por el magisterio, se dan las condiciones para que todos coincidan en una latente rebelión magisterial que ya está en puerta.

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/06/05/subcontratados-los-maestros-invisibles-de-la-reforma-educativa/

 

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