Artículos

Page 2336 of 2464
1 … 2.334 2.335 2.336 2.337 2.338 … 2.464

Construcción de una Pedagogía de contexto propia Nigel: aportes y desafíos

Maria de Lourdes Figueredo Burgos 2 comentarios

María de Lourdes Figueredo B*

 A modo de Introducción

El comprender el trabajo creativo, sistémico y sistemático desarrollado desde los diversos complejos espacios de formación, debate, diálogo y construcción colectiva de conocimiento que desde Nigel se ha dado, en la búsqueda de producir una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno, que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, nos ha permitido desarrollar una pedagogía de contexto propia Nigel, crítica, liberadora, generado espacios de reflexión, debates, encuentros y desencuentros.

En este sentido, desde las experiencias y vivencias en los diferentes ambientes de aprendizajes, hago esta aproximación a lo que ha sido la construcción colectiva de una pedagogía de contexto propia Nigel, su metódica, aportes y desafíos en el marco de lo que representa una praxis crítica transformadora, que rompe con las prácticas educativas tradicionales.

Es una praxis que impulsa a desconstruir, reconstruir, resignificar, pensar e impensar a partir de la reflexividad en la construcción de encuentro de aprendizaje que rompen con visión única del conocimiento, con el individualismo, la certeza y apunta hacia una dinámica inacabada.

La disertación la hago en el marco de avanzar en la ruta de lo que representa el sistematizar las experiencias pedagógicas que desde Nigel hemos venido desarrollando y construyendo colectivamente. Los aportes que desde la reflexividad se realiza abonan elementos para materializar la universidad que queremos sin fronteras cognitivas al establecer el diálogo sin distanciamiento entre los saberes académicos y los saberes populares.

Pedagogía de contexto propia Nigel

El énfasis o punto de partida es comprender, caracterizar e interpretar la praxis pedagógica que desde Nigel se viene desarrollando, aportando elementos en la construcción de una pedagogía de contexto propia Nigel[1], crítica, liberadora desde la cotidianidad, que implica estudiar, investigar e innovar, generando espacios de diálogos y debates orientados hacia un proceso dialéctico de transformación, el logro pleno de autonomía del sujeto y la construcción colectiva del conocimiento que emerge desde la realidad[2].

Esto nos conduce hacia el reconocimiento que desde el núcleo de investigación venimos desarrollando una praxis pedagógica de contexto propia, orientada hacia el fortalecimiento de espacios de diálogos, que desmontan la plataforma hegemónica de dominación, donde el conocimiento válido es el científico, al abrir puertas y compuertas para pensar, repensar, dialogar, debatir, hurgar sobre las diversas formas de construir conocimiento desde el trabajo colectivo que emerge en la cotidianidad, y entretejer espacios donde confluyen sujetos con diferentes posturas epistémicas que dialogan respetado la otredad, en la búsqueda de inflexionar desde su lugar de enunciación para pensar en conjunto temáticas de interés.

La pedagogía que humildemente me atrevo a nombrar de contexto propia Nigel, la hemos venido fraguando desde los diversos y múltiples espacios académicos-comunitarios, donde como colectivo que formamos parte de un grupo de investigación consolidado hemos tenido la responsabilidad de participar en diversos procesos formativos, en donde nuestro accionar ha sido a dos, tres, cuatro y cinco manos, lo que ha representando que en un mismo espacios estemos presente varios profesores asumiendo la responsabilidad de conducir los ambientes de aprendizajes simultáneamente, haciendo nuestros aportes desde diferentes miradas; estrategia didáctica que permite enriquecer los encuentros de aprendizaje, al ser nutridos con las intervenciones de sus protagonistas que asumen diferentes posturas de acuerdos a las áreas de mayor fortaleza, siendo un espacio de debate que coadyuva a realizar el contraste entre lo teórico y la praxis y viceversa.

Todo esto nos ha permitido ir tejiendo un conjunto de interacción y relaciones sociales,  cognitivas críticas que nos ubica en el umbral de construir una praxis centrada en la persona como dice Dussel: “la actualización de la proximidad, de la experiencia del prójimo para el prójimo, del construir  al otro como persona, como fin de mi acción y no como medio: respeto infinito”[3]. Una praxis emergente transformadora que genera una ruptura epistemológica-cognitiva con las prácticas occidentales donde el profesor es el dueño de la verdad absoluta. El encuentro cara a cara con el otro desde el otro, para ser un nos-otros.

La misma la encaminamos por los principios de colectividad, creatividad e innovación, superando la lectura de la realidad como meras palabras vacías, leyéndola desde las prácticas sociales, culturales y políticas, creando espacios desde el ámbito de lo real, de la experiencia de la vida cotidiana para la formación de ciudadanos con conciencia social, política, económica y cultural que permita la producción de conocimiento en colectivo,  el empoderamiento de los aprendizajes para la transformación de la realidad, dejando a un lado la imposición de la verdad oficial y como plantea Sánchez:

La praxis ocupa el  lugar central de la filosofía que se concibe a sí misma no solo como interpretación del mundo, sino como elemento del proceso de su transformación[4].

En este ámbito la praxis son las acciones realizados por los hombres para la transformación del mundo. Como destaca Freire: “Reflexión acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo[5]”. Lo que nos señala que las transformaciones sociales se logran con la materialización de la vida cotidiana, con el pensar de las prácticas de las personas en su quehacer diario, en la forma de pensar e interpretar el mundo. En este sentido, la praxis es el encuentro a cara a cara con el otro desde el otro como la acción-reflexión-acción de las prácticas cotidianas para transformarlas.

La tarea colectiva de construir una praxis pedagógica de contexto propia Nigel, nos ha conducido a la creación de espacios de reflexividad como ambientes de aprendizaje, de encuentro y desencuentros, donde todos los sujetos son protagonistas y corresponsables de su formación, construyen sus subjetividades,  su conciencia social, valores, referentes éticos políticos, lo cual apunta al desarrollo integral del ser humano.

En esta praxis pedagógica de contexto propia Nigel, el sujeto es el elemento central y fundamental de la misma, porque es el que desarrolla la acción y hace posible la materialización de las transformaciones, el enriquecimiento de la reflexión sistémica y sistemática en torno a las acciones educativas o como plantea Gómez y Zemelman la pedagogía es: “Un terreno por demás fértil, pero también desafiante, ya que entraña la formulación de propuestas que habiliten al sujeto en esta formación particular de razonamiento, de acuerdo con su momento[6]”.

Este enfoque pedagógico plantea la ruptura con las prácticas académicas tradicionales, aportando en la construcción de una cultura académica desde una lógica donde el conocimiento emerge desde el ámbito de lo real, lo que coadyuva a generar una forma distinta de entender la educación, donde la experiencia, los saberes, la cultura, la teoría y la realidad social no se fragmentan y como un todo integrado tributan a la interpretación del mundo, donde el conocimiento producido colectivamente permite dar respuestas a los problemas.

La racionalidad es de carácter procedimental y comunicativo, basada en un saber común fundamentado en un marco referencial social y simbólico desde la vida cotidiana, además la pretensión de validez es susceptible de crítica y los referentes compartidos significan que los participantes aceptan un saber cómo constitutivo de su cotidianidad. Donde la sabiduria popular juega un papel muy importante al contribuir en la construcción de saberes, partiendo del diálogo desde lo geohistórico de las identidades locales, distinguiendo una formación donde cada uno de los actores sociales aporta elementos significativos en la producción de conocimiento, abiertos a una disertación permanente[7].

La filosofía del trabajo con los otros nos permite la construcción de nuevas subjetividades para la transformación de las interacciones y relaciones sociales sustentadas en la otredad, en la relación que mantiene el tú a tú, el cara a cara que significa el reconocimiento del otro, una praxis que apunta a la justicia social cuya base es la ética que se origina en la vida cotidiana en la relación sujeto-sujeto.

Los escenarios de aprendizajes apuntan a potenciar la conformación de un sujeto pedagógico comunal, que asume y encara la formación de una fuerza intelectual que desafía y permear las transformaciones de las relaciones sociales, la recreación de saberes y su reconstrucción en prácticas positivas. En el decir de Gómez y Zemelman “el surgimiento de nuevos sujetos pedagógicos y espacios de interpelación para la configuración de identidades y proyectos alternativos”[8]. Lo que faculta a establecer la apertura de múltiples procesos para producir nuevos espacios pedagógicos dentro y fuera de las instituciones educativas.

Esta urdimbre conduce a destacar que es una pedagogía de contexto propia Nigel, al adherirse al desarrollo del pensamiento crítico, al no tener una sola mirada de conocimiento,  pues, su base es nuestra realidad, nuestra identidad cultural y el proceso socio-histórico de nuestro país, sin dejar a un lado o ignorar  lo que viene de afuera, aproximándonos a ello con herramientas que nos permiten cuestionar la lógica hegemónica dominante, asumiendo posiciones propias, críticas-reflexivas, desarrollando procesos de diálogos y debates, aplicando ejercicios permanentes que ayudan al sujeto a pensar con cabeza propia, venciendo la sumisión expresando su forma de pensar, sentir y actuar.

Por otra parte, se aprende de la propia experiencia, se extrae la riqueza que ésta aporta para el conocimiento colectivo, se socializa y comparte con los otros, con los que se conviven, lo que va siendo el propio aprendizaje vital, lo que representa aprender en la vida y para la vida. La persona es el sujeto de su propia educación, piensa, reflexiona, crea, recorre los caminos del saber de forma independiente, autónoma, revelando sus ideas y posturas con libertad y potenciando la sensibilidad que los hace consciente y comprometido con la transformación de nuestra realidad.

Esto implica que el diálogo es fundamental en estos espacios de reflexión para producir como plantea el maestro Bigott “profundas transformaciones, conmociones, en nuestro territorio y con nuestras gentes porque hoy más que nunca, de lo que se trata es de transformar y no de contemplar de crear y no del creer”[9].

Todo esto se refuerza con encuentros de diálogos, debates, reflexiones, de dudas, preguntas y respuestas que emergen al calor de las conversaciones cara a cara, de la proximidad con el otro para ser un nos-otros, que demanda un enfoque con una visión interdisciplinaria del conocimiento, impulsando una educación que corresponde a nuestra diversidad cultural, a los intereses nacionales, regionales y locales, que nos atrevemos a dudar de los dogmas y las verdades absolutas develando el misterio de los modelos instalados, los cuales no han dado respuestas a las demandas de la sociedad.

Metódica pedagógica de contexto propia Nigel

La construcción progresiva de la pedagogía de contexto propia Nigel, nos coloca frente a una metódica que ha emergido de los procesos vividos en los ámbitos académicos-comunitarios-investigativos, que representa una forma de abordar los diferentes espacios de aprendizajes, las comunidades y la investigación desde el trabajo colectivo, creando vínculos para la acción participativa, con una concepción de hombre/mujer como plantea Bigott: “Toda metódica se encuentra fuertemente impregnada de una concepción del hombre/mujer, del espacio-tiempo en el cual ese hombre realiza su acción transformadora y de la historia”[10].

Esto nos conduce a transformar los encuentros pedagógicos en espacios de diálogos como clave que nos permite romper con las estructuras rígidas que aún persisten en el campo educativo, como plantea Freire:

La educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimiento” y valores a los educandos, meros pacientes, como hace la educación “bancaria”, sino es un acto cognoscente…superando la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno mismo objeto cognoscible[11].

Los encuentros pedagógicos son dialógicos estableciendo el diálogo entre el saber científico, el común y popular. Lo que nos ha permitido desarrollar un espacio de creación de símbolos y significados a partir de la acción conjunta desde el hecho educativo, rompiendo como dice Barbero con “un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que se ve obligado a reproducir”[12].

En este sentido, en el núcleo de investigación en nuestro accionar hemos desarrollado un conjunto de tareas con una visión interdisciplinar, donde han participado educadores, trabajadores sociales, especialistas en diferentes áreas del conocimiento, invitados especiales, a diversas sesiones de intercambios.

En este orden de idea la metódica pedagógica de contexto propia Nigel ha sido construida sobre la base de los siguientes supuestos:

  • Estudio permanente lo que ha representado horas de estudios y preparación progresivas, para desmontar la lógica epistémica hegemónica que nos presenta un mundo universal, una única manera de pensar y hacer las cosas, generando la colonialidad del saber. En consecuencia el conocimiento de las periferias, el saber y las representaciones del otro, quedan descalificados, se subalterniza al otro a través de la violencia epistémica. A lo que Lander destaca que: (…) se convierten así no sólo en categorías universales para el análisis de cualquier realidad, sino igualmente en proposiciones normativas que definen el deber ser para todos los pueblos del planeta[13].

El romper con esta lógica ha representado abrir espacio para establecer el diálogo de saberes entre lo científico, popular y lo común al “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origina nuevos conocimientos, producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”[14].

  • Círculos de estudios como el espacio para el debate y el diálogo de saberes entendido como: “hermenéutica interactiva”, caracterizada por el diálogo que genera intercambio comunicativo, equitativo, respetuoso, que permite la recontextualización y resignificación de los dispositivos pedagógicos e investigativos, reconociendo al otro como sujeto participante en los procesos formativos y de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales[15].

En este contexto de reflexión de encuentro y desencuentro damos la pelea, desde nuestras trincheras, poniendo en tensión los saberes institucionalizados, para producir nuevos conocimientos desde nuestros espacios locales, desde lo geohistórico, con la participación del otro, del colectivo, del nos-otros.

  • Constitución de grupos de trabajos para afrontar y asumir los retos que significa la transformación de las prácticas educativas centradas en el enciclopedismo, abriendo puertas y compuertas para establecer diálogos entre la realidad y la teoría a partir de los encuentros en campos, con sabor a pueblo en la relación establecida en las interacciones sociales.

Lo que ha permitido la articulación de las actuaciones en sitio y la organización de actividades conjuntas, donde los sujetos son responsables y corresponsables de la ejecución de las mismas, que culminan en la construcción conjunta de significados, lo que resquebraja la concepción totalizante que incluye a todos en un mismo molden homogeneizante que aliena, haciendo que se pierda el sentido general de la realidad.

  • Encuentros a varias manos es el abordaje de los ambientes de aprendizajes simultáneamente por varios profesores, que desde sus áreas de conocimiento nutren, debate, reflexionan y aportan en las temáticas estudiadas.

Lo que conduce a una ruptura epistemológica-cognitiva con el saber-hacer caracterizado por la racio-tecno que nos impone una única manera de mirar al mundo y genera un sujeto universal, dominado, dependiente, inconsciente y separado de la realidad, generando todo un proceso de encuentro y desencuentro que enriquece el diálogo, la reflexión, el debate que conduce al estudio permanente y al abordaje de una temática desde diferentes aristas.

  • Expediciones académicas son los procesos que se desarrollan en la exploración del trabajo en in situ, que contribuyen a una aproximación sucesiva al sujeto de estudio. Contemplan las vicisitudes y detalles de lo encuentros interactivos en campo, en los cuales se manifiesta una intención clara en las actividades conjuntas a desarrollarse por los sujetos que comparten una realidad abordada desde múltiples aristas, construyendo significados compartidos, lo que supone diversas formas de aproximarse a  las situaciones descubriendo en ellas determinados aspectos que le permiten alcanzar sus propias metas.

Es una combinación que otorga una especial peculiaridad al encuentro en el campo, a partir de las interacciones que se generan entre los sujetos-sujetos en la relación y encuentro cara a cara que estrecha la distancia entre los saberes académicos y los populares, la realidad y la teoría al abrir el espacio para pensarlos juntos.

  • Asamblea cognitiva como el espacio de diálogo, reflexión, intercambio, que rompe con la práctica solitaria del silencio, del monologo con uno mismo, para ir al encuentro de otro en una dialogicidad que hace posible como diría el maestro Bigott “la doble vehiculación entre saberes académicos y populares”, “todo aquel que sepa algo que lo enseñe y el que no lo sepa que lo aprenda”[16]. En donde está presente la coexistencia de la comunicación como reflexividad crítica de la realidad donde se construye una deliberada consciencia de uno mismo en el proceso que desarrolla con el otro.

Las asambleas cognitivas son espacios de producción cognitiva que incentiva y fortalecen la participación y protagonismo de los sujetos que interactúan, al establecer un diálogo sin intermediarios que interpreten que fue lo que quiso decir, experimentando la práctica de la democracia participativa.

  • Hermenéutica crítica como praxis que contribuye a la creación de nuevas subjetividades para la comprensión e interpretación de las contradicciones, tensiones que se manifiestas en el quehacer cotidiano, que nos permiten el intercambio en el encuentro de horizonte de sentido y nos coadyuvan en la comprensión de la realidad desde múltiples interpretaciones.

Esto nos permite dejar a un lado las prácticas que devienen en rutinas y problematizar sembrando más dudas que certezas para despertar la curiosidad, enseñando a pensar.

 Aportes y desafíos de la pedagogía de contexto propia Nigel

El proceso reflexivo desarrollado para escribir lo que ha sido la praxis pedagógica de Nigel en contexto, como la acción-reflexión-acción del encuentro cara a cara con el otro para constituir un nos-otros, nos sitúa  en una pedagogía cuya base es la teoría crítica, que nos permite cuestionar el orden hegemónico existente para lograr desde los ambientes de aprendizajes la transformación social, epistemológica-cognitiva, educativa y pedagógica. De aquí que plantee algunos elementos como aportes y los desafíos de la pedagogía Nigel.

Uno de los aportes más relevante desde mi mirada es romper con los esquemas de los encuentros de aprendizaje dirigido por un solo profesor como dueño y señor de la verdad, al incorporar en nuestra praxis lo que hemos llamado encuentros a varias manos, donde cada uno nutre y aporta en la temática desde su área de mayor fortaleza.

El incorporar en los ambientes de aprendizaje la intervención de especialistas tanto de las ciencias naturales como las sociales, para abordar temáticas de interés para el conjunto, rompiendo con las planificaciones rígidas que no dejan espacio para los debates coyunturales.

La confluencia de los saberes populares y académicos en los trabajos en “in situ”, que han generado diálogo de saberes como “hermenéutica interactiva”,  donde se reconoce al otro como sujeto participante en los procesos formativos o de construcción del conocimiento con el otro desde las diversas realidades locales.

La problematización para la construcción colectiva de conocimiento partiendo de las experiencias colectivas, convirtiéndose en un lugar de enunciación desde donde se posiciona la reflexión pedagógica y la formación integral de la persona como ser humano.

Entre los desafíos es continuar aportando y construyendo espacios de debates y reflexión acompañados de la sistematización de las experiencias, para construir colectivamente otra lógica epistémica o formas alternativas de pensar de lo que significa la universidad en la calle, en el barrio, en la comunidad para edificar una sociedad igualitaria y justa como destaca nuestro comandante Hugo Chávez en el Plan de la Patria: “(…) es avanzar en la ruta hacia el socialismo, significa el futuro pleno de condiciones de vida gratificantes, construidas con el mismo pueblo”[17].

La apuesta es por la creación de escenario que trascienda lo recetarios mágicos que nos dan las formulas que no se corresponden con nuestra realidad y pensar, repensando el significado de nuestra  praxis que emerge del quehacer que es teoría y práctica, estableciendo un verdadero diálogo, sin temor a su expresividad a su participación, siendo acción y reflexión simultáneamente.

Reflexiones finales

Aquí estamos intentando expresar la sustancialidad de una praxis pedagógica de contexto propia Nigel que nos hable horizontes de sentidos inimaginables, donde la relación sujeto-sujeto en el encuentro cara a cara es fundamental para transcender la educación como escolarización aproximándonos a la arqueología educativa.

Para mí, nos encontramos en el umbral de un horizonte cognitivo que se construye a partir de las prácticas desarrolladas en los diversos y complejos espacios educativos, de formación, de diálogo, encuentro y desencuentro entre los saberes populares y académicos, que marca con ruptura epistemológica con la academia tradicional, libresca, alejada de la realidad, en decir del maestro Bigott “Barroca”, los sujetos piensan y expresan por si mismo sus pensamientos e ideas que nos conduce a una reflexión conjunta para la construcción de pensamientos anclados en la realidad.

El camino esta trazado como destaca el Plan de la Patria: (…) debemos marcar un rumbo distinto (…) partiendo de nuestros propios valores (…)[18] La resignificación de las prácticas universitarias, dirigidas a la transformación social y la formación del nuevo ciudadano para la refundación de la República, la propuesta Ubevista se materializa en la medida en que cada uno aportamos desde nuestro accionar, pues, está claro que nos es suficiente con escribirlo y reconocerlo, es necesario que nuestras acciones sean coherente con nuestro discurso para ejercer como ciudadano integral, agitador de un proyecto liberador.

Lo que nos indica que pensar es estar vivo, es enfrentar los miedos y ver cómo se avanza en la construcción del trabajo colectivo, donde el individualismo no tiene cabida.

Referencias Bibliográficas

Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34.

Bigott, Luis (1993).  Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros.

Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros.

Chávez, Hugo (2012). Propuesta del candidato de la patria comandante Hugo Chávez. Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Plan de la Patria. Caracas: Comando Campaña Carabobo.

Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana.

Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV.

Figueredo, María (2014). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. En Cuadernillo Nigel. Los núcleos académicos de investigación: Origen y aportes.  Caracas: UBV.

Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglos XXI.

Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México.

Lander, Edgardo  (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo  Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV.

Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). Gestión Escolar e identidad ciudadana. Caracas: UBV.

Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI.

Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México.

* María Figueredo, profesora asistente-investigadora de la Universidad Bolivariana de Venezuela sede los Chaguaramos, adscrita al Centro de Estudios Sociales y Culturales, miembro fundadora del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Desarrollo la línea de investigación la Escuela y la construcción social del Sujeto pedagógico en el marco del Programa de Investigación Gestión Escolar, prácticas socio educativas y producción de identidades. . Premio Nacional Ciencia y Tecnología 2015 como Grupo de Investigación Consolidado en la especialidad de Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: kielita19@hotmail.com.

[1] Pedagogía de contexto es la potenciación de las capacidades para ejercer la dignidad humana en términos de respeto,  valoración de las relaciones con el otro y su reconocimiento.

[2] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas en la Universidad Bolivariana de Venezuela: Aportes para una pedagogía liberadora. Informe Crítico. Mimeografiado. Caracas: UBV. p. 3.

[3] Dussel, Enrique (2011). Ética comunitaria. Caracas: El perro y la rana. p.12.

[4]  Sánchez, Adolfo (2003). Filosofía de la Praxis. Buenos Aires .Argentina: Siglo XXI. p. 29.

[5] Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglos XXI.  p. 51

[6] Zemelman, Hugo y Marcela Gómez (2005). Conocimiento Social. El desafío de las ciencias sociales para la formación de profesores en América Latina. México: Pax México. p. 2.

[7] Figueredo, María (2014). La educación emancipadora desde las experiencias del núcleo de investigación “Gestión Educativa Local” Nigel. En Cuadernillo Nigel. Los núcleos académicos de investigación: Origen y aportes.  Caracas: UBV. p.51.

[8] Gómez, Marcela y Hugo Zemelman (2006). La labor del maestro formar y formarse. México: Pax México. p.58.

[9] Bigott, Luis (1993).  Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 13.

[10] Bigott, Luis (1993).  Escritos sobre educación. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 57. La negrilla es propia.

[11]  Freire, Paulo (2009).  Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 84.

[12]Barbero, Jesús Martín (2003). Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En Revista Iberoamericana de Educación. Nº 32, pp.17-34. p. 30.

[13] Lander, Edgardo  (2000). Ciencias Sociales: Saberes coloniales y eurocéntricos. En: La colonialidad del saber eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas Edgardo  Lander (Comp.) CLACSO-UNESCO: Caracas: Ediciones FACES/UCV. pp. 30-31.

[14] Núcleo de Investigación Gestión Educativa Local (2010). p.4.

[15] Figueredo, María (2013). Experiencias socio pedagógicas desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, retos y oportunidades: aportes para una pedagogía transformadora. Informe Crítico. Caracas: UBV, p. 21.

[16] Bigott, Luis Antonio (1992). Encrucijada educativa. Caracas: Los Heraldos Negros. p. 6.

[17] Chávez, Hugo (2012). Propuesta del candidato de la patria comandante Hugo Chávez. Para la gestión Bolivariana socialista 2013-2019. Plan de la Patria. Caracas: Comando Campaña Carabobo. p. 50.

[18]Ibídem. p. 17.

Imagen: http://4.bp.blogspot.com/-U_52HtKr45g/VW61ws6yKWI/AAAAAAAAAJc/jUaOCxzDpVc/s1600/pedagogia_.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Por qué la educación es importante para el desarrollo económico

Harry A. Patrinos

Por. Harry A. Patrinos.

En la Conferencia Mundial sobre Equidad y Excelencia en la Educación Básica, (i) que se realiza en Shanghai (China) del 17 al 19 de mayo de 2016, el Grupo Banco Mundial analizará la alta clasificación de esta ciudad en las pruebas internacionales de rendimiento académico. En la conferencia también se abordará cómo las políticas acertadas pueden ayudar a mejorar la calidad de la educación en otros países. Vea la galería fotográfica, (i) el comunicado (i) y las conclusiones principales (i) de un informe sobre el tema.

“Dale un pescado a un hombre y comerá un día, enséñale a pescar y comerá todos los días”. Cita de Lao-Tse (老子), filósofo y escritor chino de la antigüedad, conocido como el supuesto autor del Tao Te Ching. Es el fundador del taoísmo filosófico y venerado como una deidad en el taoísmo y las religiones chinas tradicionales.

En la actualidad, hay más niños en la escuela que en ninguna otra época anterior. Por ejemplo, en 1950 el nivel promedio de escolarización en África era de menos de dos años. Hoy en día, llega a más de cinco años. En Asia oriental y el Pacífico, la escolarización de la población subió de dos a siete años entre 1950 y 2010. Se trata de un incremento superior al 200 %. A nivel mundial, (PDF, en inglés) se prevé que el promedio de años de escolarización subirá a 10 años antes de fines de 2050. Esta cifra es mayor a un aumento de cinco veces durante un siglo y medio.

Sin embargo, 124 millones de niños y adolescentes aún no asisten a la escuela. Además, más de 250 millones de niños en edad escolar no saben leer, incluso después de varios años de escolarización.
Estas son las cinco cosas que usted debería saber sobre el papel crucial de la educación en el desarrollo económico:

La educación es una inversión

Desde el principio de los tiempos, se ha reconocido la importancia que tiene el conocimiento y el aprendizaje. Platón escribió: “Si un hombre deja de lado la educación, camina cojo hasta el final de su vida”.

Pero fueron realmente los economistas ganadores del Premio Nobel los que impusieron el argumento de la educación como inversión. T. W. Schultz (i) sostuvo que la inversión en la educación explica el crecimiento y Gary Becker nos dio la teoría del capital humano. (i)

En pocas palabras, la teoría del capital humano postula que invertir en la educación ofrece beneficios en términos de la obtención de salarios más altos. Por otra parte, la teoría y las estimaciones empíricas están respaldadas por la ciencia actual, según lo explica James Heckman. (PDF, en inglés)

La neurogénesis nos dice que el aprendizaje puede continuar a edades avanzadas. Los costos y beneficios relativos a las inversiones en las personas de edad en comparación con las personas más jóvenes son diferentes. Las inversiones en trabajadores más capaces a cualquier edad generan mayores beneficios que las inversiones en trabajadores con menor capacidad, y las capacidades se desarrollan a edades tempranas. (i)

La educación rinde frutos

En general, un año adicional de escolarización puede aumentar los ingresos en un 10 % al año. (PDF, en inglés) Esto es típicamente superior a cualquier otra inversión que un individuo pueda hacer:

Letras del Tesoro 1,4
Bonos del Tesoro 5,3
Cuenta de ahorros 4,7
Vivienda 3,8
Activos físicos 7,4

El valor del capital humano —el porcentaje del capital humano en la riqueza total— es del 62 %. (i) O sea, cuatro veces el valor del capital producido y 15 veces el valor del capital natural. A nivel mundial, nosotros —los Gobiernos, el sector privado, las familias y los individuos— gastamos más de USD 5600 billones (dólares estadounidenses) anuales en educación y capacitación. Los países gastan el 5 % del producto interno bruto (PIB) en educación, o el 20 % de su presupuesto nacional. La educación da empleo a alrededor del 5 % de la fuerza laboral.

Además, la rentabilidad privada de la educación —lo que los individuos reciben en el mercado de trabajo— ha aumentado. Los rendimientos se incrementaron en más del 20 % en África y más del 14 % en Asia oriental y el Pacífico. El gran cambio ocurrido recientemente es que las rentabilidades de la educación terciaria son ahora las más altas.
Cambian las habilidades que demanda el mercado laboral

Una de las razones para el cambio en el patrón de las rentabilidades es la competencia entre la tecnología y la educación, a medida que los mercados laborales se ajustan a la automatización. En este nuevo mundo, la capacidad de los trabajadores para competir se ve obstaculizada por el desempeño deficiente de los sistemas de educación en la mayoría de los países en desarrollo. Los cambios tecnológicos y la competencia mundial exigen a muchos el dominio de ciertas habilidades y la adquisición de nuevas destrezas.

Los países pueden competir, y tener éxito

Para promover el éxito en el mercado laboral de hoy en día, es preciso invertir temprano, y luego invertir en las aptitudes pertinentes (vea más abajo). Sobre todo, los países deben invertir de manera inteligente, promoviendo el interés en 3 factores: (PDF, en inglés) autonomía, responsabilidad y evaluación. Ellos deben prestar atención a los maestros, el desarrollo en la primera infancia y la cultura.

¿Cómo tener éxito en el mercado laboral? (Pista: Usted no adquiere estas aptitudes necesariamente en los sistemas de formación profesional tradicionales)
Invertir en aptitudes pertinentes:

  1. Aptitudes de resolver problemas
  2. Aptitudes de aprendizaje
  3. Aptitudes de comunicación
  4. Aptitudes personales para la autogestión
  5. Aptitudes sociales

Es importante centrarse en los resultados

Los sistemas educativos que obtienen buenos resultados preparan a los niños desde temprano, se reforman continuamente y usan la información para mejorar y rendir cuentas. La información para la rendición de cuentas funciona, al igual que las evaluaciones de alto riesgo; pero también sirven las evaluaciones de bajo riesgo. De cualquier manera, la rendición de cuentas basada en pruebas es eficiente en función del costo. “Incluso si los costos de la rendición de cuentas fueran 10 veces más altos de lo que son, aún no alcanzarían al 1 % del costo de la educación pública” (Hoxby). (i)

Ampliar las oportunidades, pero prestar atención a la equidad
Los países tienen que mejorar la calidad, buscar la excelencia y ampliar las oportunidades en base a la eficiencia y la equidad. Esto significa garantizar que los jóvenes desfavorecidos se matriculen y tengan éxito.

Aunque los beneficios de la escolarización son altos en promedio (Psacharopoulos y Patrinos, 2004), (PDF, en inglés) los resultados varían (Montenegro y Patrinos, 2014). (PDF, en inglés) Tiene que haber mejor información para los estudiantes que no tienen un buen desempeño y mayores redes de apoyo para ayudarlos a asumir los desafíos de completar la educación de nivel terciario. Una mayor cantidad de información también beneficiará a los estudiantes y las familias de entornos desfavorecidos, que tienden a sobreestimar los beneficios y subestimar los costos.

La educación es verdaderamente uno de los instrumentos más poderosos para reducir la pobreza y la desigualdad y sienta las bases del crecimiento económico sostenido. Comencemos a invertir más en ella.

También disponible en: English

Originalmente publicado en: http://blogs.worldbank.org/voices/es/por-que-la-educacion-es-importante-para-el-desarrollo-economico

Imagen: https://blogs.worldbank.org/education/files/education/edu_as_investment.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Escuela y sociedad

Blanca Heredia

Por Blanca Heredia Blanca

Los sistemas educativos tienden a reflejar y a reproducir a las sociedades de las que son parte. Hay momentos, sin embargo, en los que la “concordancia” entre escuela y sociedad se vuelve problemática.

Durante muchas décadas, el sistema educativo mexicano presentaba afinidades electivas fuertes con la sociedad y la economía del país. Por el lado de la escuela, estas afinidades tenían algo que ver con los contenidos curriculares, pero anclaban fundamentalmente en prácticas cotidianas y recurrentes dentro y fuera del aula. Las escuelas mexicanas tenían como cometidos básicos: “fabricar mexicanos”; aportarle a los educandos los conocimientos y destrezas básicos requeridos para realizar actividades repetitivas (memorizar, repetir); y socializarlos en las peculiares maneras de sobrevivir un entorno marcado por múltiples esquizofrenias y fracturas.

Una función absolutamente central del sistema educativo consistía, así, en entrenar a niños y jóvenes para navegar con éxito una realidad en la que resultaba crucial, por ejemplo, priorizar la subordinación a la autoridad —de corte básicamente personal— por sobre casi cualquier otra cosa (entre otros, la información llegada a través de los sentidos), así como aprender a lidiar con la brecha pertinaz y gelatinosa, entre las reglas formales (por ejemplo, llegar a tiempo) y las reglas informales (la “puntualidad” depende de quien se trate) a través de las cuales se organizaba la convivencia efectiva entre desiguales profundos.

Durante mucho tiempo, los resultados educativos resultaron funcionales para una sociedad desigual, para una economía que crecía y que requería trabajo repetitivo, y para un sistema político en el que la materialización concreta de la “participación ciudadana” pasaba por la pertenencia—indispensable—en alguna corporación y/o en alguna red clientelar que exigía voto, asistencia a marchas y demás, a cambio de beneficios particulares, así como por el respeto a los repartos de poder vigentes.

La progresiva modernización social y económica del país, fue erosionando la funcionalidad del sistema educativo para el desarrollo del país. La liberalización económica, la descentralización política y la alternancia, terminaron por ampliar la brecha entre escuela y sociedad. Una economía integrada al mundo y un sistema político más plural y competitivo, parecían requerir otro tipo de escuela: una escuela productora de sujetos pensantes, críticos, creativos y autónomos.

El problema es que, como tantas otras veces, la apuesta mexicana por la modernidad de los 80 y 90, terminó siendo parcial y produciendo una exacerbación de las diferencias. El Mexiquito moderno y global, por un lado, y el Mexicote atrapado en las viejas formas y en los patrones de siempre. En lo educativo, la tensión se resolvió, también, separando: educación privada para los modernos o los que aspiran a ello, y educación pública para los atrapados sin salida, en un presente sin muchas ventanas. Solución muy imperfecta, pero funcional para la reproducción del status quo.

Imaginar otra escuela posible, una en la que la reproducción de la colectividad importe, pero en la que también importe darle alas a los niños y a los jóvenes mexicanos para que se hagan de sus propias vidas no pasa, prioritariamente, por pruebas estandarizadas o por despedir más o menos maestros. Pasa, primero que nada, por imaginar el país que queremos, y hacer de la escuela un vehículo central para darle viabilidad a ese proyecto colectivo.

bherediar@yahoo.com

Fuente del artículo: http://www.razon.com.mx/spip.php?page=columnista&id_article=207102

Imagen de uso libre tomada de :https://i.ytimg.com/vi/UjnshZ38GnQ/maxresdefault.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

El impacto del precio del petróleo se siente más allá de las fronteras

Donna Barne

Por:  DONNA BARNE

Dos informes del Banco Mundial publicados recientemente —uno sobre los productos básicos y otro sobre las remesas— ayudan a comprender la dinámica existente hoy en el mundo. A medida que los precios del petróleo bajaban de más de USD 100 (dólares estadounidenses) por barril en junio de 2014 a apenas USD 27 en los últimos meses, el dinero que enviaban a casa las personas que trabajan en el extranjero en los países productores de petróleo también se reducía. Esta caída es una de las principales razones de la disminución en 2015 de las remesas hacia los países en desarrollo, registrándose la tasa de crecimiento más baja desde la crisis financiera de 2008 y 2009.

Esta noticia es importante porque las remesas ayudan a las familias pobres de muchas partes del mundo a pagar sus necesidades básicas, como alimentos y atención médica. En 2016, el flujo de remesas hacia los países en desarrollo alcanzó a unos USD 432 000 millones, una cifra mucho mayor que la asistencia oficial para el desarrollo (de USD 131 000 millones en 2015).

La fuerte caída del precio del petróleo ha afectado a los países que dependen de las remesas provenientes de Rusia, el mayor productor de petróleo en Europa y Asia central. (i) Las remesas representan, por ejemplo, el 36,6 % del producto interno bruto (PIB) de Tayikistán. El valor de las remesas de los trabajadores extranjeros en Rusia ha bajado significativamente en Turkmenistán y Uzbekistán (47 %); República Kirguisa (25 %); Tayikistán (24 %), y Kazajstán(23 %), entre otros países de la región. [Todas las páginas de los países mencionados están en inglés.]

Los datos indican que los trabajadores extranjeros en Rusia estarían trabajando menos, dijo Dilip Ratha, (i) economista del Grupo Banco Mundial y uno de los autores de la versión de abril de 2016 de la Reseña sobre migración y desarrollo (PDF, en inglés). El valor de sus ingresos también ha disminuido junto con la caída del rublo frente al dólar, y en medio de la inflación en sus países de origen.

Los trabajadores extranjeros de los países productores de petróleo del Consejo de Cooperación del Golfo (CCG) (i) —Arabia Saudita, Kuwait, Emiratos Árabes Unidos, Qatar, Bahrein y Omán— no se han visto afectados en la misma medida hasta el momento. Sin embargo, la situación podría cambiar si los precios del petróleo se mantienen bajos, señaló Ratha.

“Con la caída del precio del petróleo, muchos de los países importadores netos de petróleo pensaron que tendrían una ventaja inesperada, lo cual es cierto”, dijo Ratha. “Pero hay muchos países, incluidas grandes naciones como India, que son importadoras de petróleo pero también son enormes receptores de remesas, y con la baja del precio del petróleo las remesas de Rusia, en particular, y de los países del CCG también han estado bajo presión”.

Algunos países del CCG han comenzado a eliminar los incentivos fiscales y otros subsidios para las empresas cuyos trabajadores son predominantemente extranjeros. Sin estos subsidios, los empleadores tendrán más dificultades para mantener su fuerza laboral, indicó Ratha.

“Algunos migrantes perderán sus trabajos”, agregó. “¿Veremos un gran retorno de migrantes? No estoy seguro. Aún no. Pero si el precio del petróleo sigue siendo bajo durante otros dos trimestres o tal vez un año, podríamos comenzar a ver un impacto en el número de trabajadores migrantes en esos países”.

Algunos países del CCG están considerando políticas que fomenten la contratación de más trabajadores nativos y también la diversificación de la fuerza laboral de migrantes, favoreciendo a países de la región de Oriente Medio y Norte de África, (i) como el Líbano, Jordania y Egipto, y en cierta medida de África oriental y occidental, en vez de países que tradicionalmente han aportado migrantes como India, Bangladesh y Pakistán, dijo Ratha. [Todas las páginas de los países mencionados están en inglés.]

Reducir el número de trabajadores migrantes sería un enorme cambio en los países del CCG, donde se registra el porcentaje de migrantes más alto en el mundo. En Emiratos Árabes Unidos y Qatar, los trabajadores extranjeros representan el 91 % de la población y en Arabia Saudita representan dos tercios, señaló Ratha.

Las proyecciones de la Reseña sobre migración y desarrollo indican que las remesas hacia los países en desarrollo aumentarán aproximadamente un 4 % en 2016 y 2017, aunque las predicciones para el precio del petróleo siguen siendo un riesgo importante que podría deteriorar esta perspectiva. El pronóstico actual del Banco Mundial para los productos básicos incluye precios del petróleo ligeramente superiores en 2016, de USD 37  a USD 41 por barril.

Ratha indicó que ciertas políticas pueden maximizar los beneficios de las remesas en los países en desarrollo, tales como las medidas para bajar los costos de enviar remesas, que ahora suelen oscilar entre el 7 % y el 8 % del valor del dinero que se manda. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (i) instan a reducir a menos del 3 % los costos de transacción de las remesas. Ratha agregó que esta meta podría ser aún más ambiciosa: 1 % o menos. El Grupo Banco Mundial monitorea el costo del envío de remesas, y en una charla TED (i) realizada recientemente Ratha describió algunas de las maneras en que se podrían disminuir las tarifas.
Las políticas también podrían facilitar y hacer más inclusiva la migración de carácter legal, agregó.

“Desalentar la migración no es bueno para nadie”, señaló. “Es necesario contar con las personas si se quiere mantener el crecimiento”.

“A medida que cambia la estructura de la economía, se requiere que la fuerza laboral tenga diferentes tipos de habilidades y es más fácil proveer esas habilidades si existe mayor movilidad entre los trabajadores, entre los sectores y entre los países, que cuando no existe”.

  • Articulo tomado de: http://blogs.worldbank.org/voices/es/el-impacto-del-precio-del-petroleo-se-siente-mas-alla-de-las-fronteras
Comparte este contenido:
Leer más »

¿Cuál es la importancia de la educación ambiental?

Cristian Frers

Por: Cristian Frers

Mas allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida. La adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cual formamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación de la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escueladesempeñar un papel fundamental en este proceso.

En su definición sobre Educación Ambiental, las Naciones Unidas nos indica que ésta tiene como objetivos la formación de los individuos para conocer y reconocer las interacciones entre lo que hay de natural y de social en su entorno y para actuar en ese entorno. Intentando no imprimir a sus actividades orientaciones que pongan en grave deterioro el equilibrio que los procesos naturales han desarrollado, haciendo posible la existencia de una calidad ambiental idónea para el desarrollo de la vida humana.

Es necesario abordar la temática del cuidado del medio ambiente con la seriedad necesaria para poder revertir los hábitos que causaron daños, hasta la fecha, a nuestro planeta. Es necesario incorporar la idea que con el correr del tiempo y manteniendo comportamientos perjudiciales hacia el ambiente vamos perdiendo la oportunidad de tener una mejor calidad de vida, vamos deteriorando nuestro planeta y a los seres que habitan en él.

Es evidente la necesidad de sensibilización desde cada uno de nosotros, para repensar en qué valores y actitudes, se acoda el cambio cultural que debemos asumir, con respecto a las problemáticas ambientales.

Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, laeducación ambiental relaciona al hombre con su ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar nuestra calidad de vida.

La adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cual formamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación de la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela desempeñar un papel fundamental en este proceso.

La educación ambiental es un proceso educativo, integral e interdisciplinario que considera alambiente como un todo y que busca involucrar a la población en general en la identificación y resolución de problemas a través de la adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades, la toma de decisiones y la participación activa y organizada.

El niño crece y se desarrolla bajo la influencia de un complejo proceso docente-educativo, en el que la escuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que el futuro ciudadano recibaenseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vive de una manera armónica, formado política e ideológicamente en correspondencia con los principios de nuestra sociedad. En este sentido hay que educar al niño para que ocupe plenamente el lugar que le corresponde en la naturaleza, como elemento componente de ésta. Él debe comprender que es parte integrante del sistema ecológico y que, como tal, tiene deberes que cumplir.

La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los estudiantes, en lo concerniente a la protección del medio ambiente en la escuela y sus alrededores, contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con estas tareas y exigencias a escala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la protección del medio ambiente y sus distintos factores, a nivel regional y nacional, y cómo una sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de la colectividad.

Aprovechar estos temas, que son contenidos de la enseñanzaescolar pero con un fin, que no sea solo el de la información, que se transgreda ese límite. Que llegue hasta la formación de un ciudadano conciente e involucrado en esta problemática.

La necesidad de abordar la problemática ambiental requiere de una perspectiva que involucre la crítica de los distintos saberes y el desarrollo del conocimiento humano para la creación de alternativas. De ahí que, además de los obstáculos económicos y sociales dados por el estilo de desarrollo para abordar la problemática ambiental, las posibilidades de revertir los procesos de deterioro ambiental se ven también limitados por la propia conformación del proceso educativo y de construcción del conocimiento.

Es necesario abordar el estudio de lo ambiental en lo educativo desde una perspectiva sistémica. Debemos estar conscientes que la conceptualización de educación ambiental abarca contenidos de varios campos: conservación, equidad, contaminación, ambientes urbanos/rurales, derechos humanos, ecología, ciencias ambientales, educación integral, población, energía, pobreza, ética, desarrollo sustentable, sociedad, tecnología, calidad de vida, entre otros. Además, que dichos campos se entrecruzan y se traslapan. Debemos entonces concretar qué relaciones, interacciones, resultados o consecuencias nos interesa descubrir y posteriormente comunicar.

Desde el Estado es necesaria la incorporación con carácter obligatorio de la materia educación ambiental en favor de las generaciones futuras y una adecuada calidad de vida.

La educación ambiental en la Argentina está poco más que en pañales, pese a los esfuerzos y los planes oficiales que se están tratando de implementar, tanto en el Ministerio de Educación de la Nación como en los organismos equivalentes de las provincias, debido a: La falta de conexión entre las medidas individuales que se implementan y la problemática social, el carácter temporal de las acciones propuestas (no conducen a la formación de hábitos), no se permite desarrollar la creatividad de los sujetos, ya que no hay continuidad entre el contenido que se transmite y las concepciones y representaciones de los sujetos y para finalizar, la falta de la información sobre los problemas locales en conjunción con la problemática nacional. La asistencia oficial es escasa o prácticamente nula. Esto se debe, principalmente, a la precaria importancia que frecuentemente se da a la educación, tanto desde el estado como otros sectores de la sociedad, se traduce como una contracción del sistema educativo público, como efecto de un presupuesto bajo y la ausencia de un debate acerca de la calidad y beneficios de la educación impartida.

Esta educación trasciende el ámbito formal de la educación tradicional, no circunscribiéndose únicamente a los centros educativos, sino empleándose, también, en el ámbito laboral, en la empresa o el centro de trabajo, siendo éste un excelente vehículo para comunicar valores a favor delambiente, relacionándolo con las características productivas. Por otra parte, el desarrollo eficaz de la educación ambiental demanda el pleno aprovechamiento de todos los medios públicos y privados de que la sociedad disponga, a través de diferentes sistemas y subsistemas de aplicación, vinculándose con la legislación, las políticas, los planes y programas de ejecución, las medidas y mecanismos de control y a todas las decisiones que los gobiernos adopten respecto al ambiente.

Se debe estimular la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad.

La educación ambiental, en el contexto del desarrollo sostenible, debe generar con urgencia, cambios en la calidad de vida y mayor conciencia en la conducta personal, así como armonía entre los seres humanos y de éstos con otras formas de vida.

La aplicación de la educación ambiental no consiste, entonces, en una mera aplicación de ajustes y complementos a los programas tradicionales de la educación, se trata, más bien, de convocar a nuevos enfoques, nuevos contenidos y nuevos métodos, haciendo más flexibles las tradicionales estructuras de los sistemas educativos.

*Articulo tomado de: www.ecoportal.net

Comparte este contenido:
Leer más »

La necesaria ofensiva estudiantil

Juan González

Chile/28 de Mayo de 2016/Opech

Por: Juan González López

Hace dos días acompañé a un amigo, a la escuela donde él era apoderado. Quería que habláramos sobre el derecho a la participación de los estudiantes en el curso de su hijo.  Consiguió un espacio en la primera hora, era su forma de apoyar su educación. El niño está en una escuela municipal en la comuna de Santiago. Una escuela sin recursos materiales dignos, sin proyecto, con malas condiciones laborales y peores condiciones pedagógicas. Una escuela gueto, como muchas de las escuelas municipales de la capital, por las cuales, a simple vista se ve, no ha pasado ninguna reforma. Escuelas que continúan igual, o peor, que hace diez años.

Las reformas “se discuten como corresponde, en el congreso. Con los tiempos que el debate democrático requiere”, declaró la presidenta, ante la audaz acción en la Moneda de estudiantes que reclamaba la urgencia de las transformaciones, que esta misma presidenta viene prometiendo desde el 2006.

Desde el 2006 que se discute en el congreso como fortalecer la educación pública. Primero la ley de subvención preferencial, la ley general de educación, la ley de calidad y equidad (en el gobierno de Piñera).  Estas, largamente discutidas, reformas, reorganizaron el sistema educativo, en base al acuerdo de mantener el sistema de provisión mixta, sin perjudicar la participación de los privados en el sistema[2].

Bueno resulta que entre el 2007 y el 2015, se siguieron cerrando escuelas municipales (se han cerrado más de 1000 escuelas en los últimos 10 años), se abrieron más escuelas privadas (solo en los últimos  3 años se han abierto 480), se han incorporado medidas de gestión empresarial en las escuelas, se consolidaron poderosos grupos de control en la educación obligatoria (Belén Educa, SIP) y superior (Grupo Laureate International) y ha crecido el negocio en la educación pública, a través de concesiones, asesorías, licitaciones, son millonarios los traspasos de dinero público a empresas privadas-. Durante estos años, la matrícula privada en la educación obligatoria creció en casi 1 punto porcentual por año.  En la educación superior la matrícula privada casi se ha triplicado.  Actualmente la matrícula de las escuelas municipales llega apenas a un 35%, y concentra a la población más empobrecida. Son un gueto. Es incierto el futuro, de las ya precarizadas Universidades Estatales. Todo esto mientras el gobierno de “Bachelet-Piñera- Bachelet”, afirma su compromiso con la educación pública.

Hoy, la discusión en el parlamento continúa, sobre lo mismo. Fortalecer la educación pública. Se discutió más de un año la ley de inclusión, que no cambia mucho nada, y lo que cambia, lo hará en plazos que pueden llegar a los 20 años.  Gratuidad, desmunicipalización, nuevos debates, nuevos subsidios, nuevos plazos y nos volvemos a preguntar. ¿Cuándo y cómo fortalecemos la educación pública?

Quizás por eso el 4 de mayo pasado la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios ocupó la sede de la Fundación Educación 2020, en Santiago.  Esta fundación, de la cual nuestra actual ministra de educación fue directora ejecutiva, es sede de REDUCA, red de influencia empresarial en educación, que con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, promueven la reingeniería educativa neoliberal en Latinoamérica. Ese mismo día 2020 declaraba que ellos ya habían despachado más de 15 propuestas para ser discutidas en el congreso, afirmando su compromiso con reformas orientadas a fortalecer la educación pública.

Es necesario explicitar que hay una muy distinta forma concebir el fortalecimiento de la educación pública entre lo que piden los movimientos sociales y lo que piensa y ejecuta la tecnocracia neoliberal, a cargo de las reformas y del debate parlamentario durante estos años.  Para los movimientos sociales fortalecer la educación pública implica eliminar los nichos de mercado que dominan el sistema educativo. Es decir, romper el acuerdo del 2007 y detener la reingeniería neoliberal que tiene a la escuela chilena presa de la teoría del capital humano, y a la educación estatal convertida en gueto. Para hacer esto ya no se confía en el eterno, desgastante y deslegitimado debate parlamentario. Para la tecnocracia neoliberal se trata “simplemente” de modernizar la gestión de la educación pública, es decir más estándares, más control, menos participación, mas SIMCE y menos comunidad.

Hace dos días, los estudiantes de aquella escuela en Santiago aplaudieron cuando les decíamos que esa no era la educación que merecían, que debían exigir, que podían luchar, que podíamos luchar, que ellos merecían muchos más recursos que los que tenían, que ellos requerían talleres, paseos educativos, infraestructura deportiva, almuerzos nutritivos y bien preparados, profesores motivados y bien pagados, entre infinidad de condiciones, que hoy carecen, que aún tras 10 años de luchas y propuestas no llegan; es más, se naturaliza su ausencia. Nos fuimos entre aplausos y los reclamos de la profesora que prometía nunca más invitarnos. Nos fuimos felices, nos sentíamos parte de la ofensiva estudiantil. Vamos compañeros.

Fuente: http://www.opech.cl/la-necesaria-ofensiva-estudiantil/

[1] La foto es de la represión del 26 de mayo, la tomó mi gran amigo Gonzalo Vargas, educador popular.

[2] Ver el Acuerdo Educativo del año 2007 en el siguiente enlace:  http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/AcuerdoPorLaCalidadDeLaEducacionPresidencia.pdf

Para descargar columna en pdf, en el siguiente enlace: La necesaria ofensiva estudiantil – Juan González 2016

 

Comparte este contenido:
Leer más »

La mutilación genital femenina: La esperanza florece en Somaliland

Emanuela Zuccala

Somaliland/29 de Mayo de 2016

Por: Emanuela Zuccala

Las mujeres de Somaliland están trabajando con una ONG para eliminar una de las prácticas más antiguas y extremas de la mutilación genital femenina.

«En mi noche de bodas, sentía como si me prendieran fuego en una herida abierta», nos cuenta una mujer enfurecida con los ojos del color de la miel. «El lo disfrutaba pero yo experimenté el mismo dolor que sentí cuando siendo una niña, a cielo abierto, cortaron mis genitales con una cuchilla de afeitar y luego los cerraron cosiéndolos con espinas. No me pude mover durante 10 días porque mis piernas estaban atadas entre sí. Ni siquiera podía ir al baño. Mis recuerdos de todo ello son muy amargos y se mantienen intactos en mi memoria».

Nuura Mahamud Muse (35 años) se sienta en una cabaña en las afueras de Daami. Madre de seis niñas habla del ritual que se practica en su país para sancionar la virginidad femenina.

«No voy a dejar que toquen a mis hijas, pese a todo,» afirma mientras suena la llamada al rezo del mediodía de los muezines. «No quiero que ellas sufran como yo en cada ciclo menstrual, en las relaciones sexuales y al dar a luz. No me importan las habladurías de los vecinos».

Nuevas tierras, mismas viejas tradiciones

Daami está situada mas allá de las orillas del río Waaheen, en Hargeisa, la ventosa capital de la region de Somaliland. Situada en el Golfo de Adén, Somaliland declaró su independencia en 1991, después de la caída del dictador somalí Siad Barre.

Pero pagó por su libertad: la comunidad internacional no reconoce este estado con sus cuatro millones de habitantes divididos en tres clanes familiares que, aparte de la guerra, tienen todo lo demás en común con Somalia: la lengua, la pobreza y una cultura patriarcal que mezcla el Islam con tradiciones ancestrales.

Estas incluyen la «gudniinka fircooniga«, la forma «faraónica» de mutilación genital femenina o infibulación, un sello de castidad infligido a las niñas desde la edad de cinco años. Todos los genitales externos se eliminan, a continuación, la vagina se cose utilizando aguja e hilo o espinas de la planta qodax (espina en somalí), de crecimiento silvestre en toda la región, hasta que los tejidos terminan cerrando la herida, dejando un pequeño orificio para que pase la orina y la sangre menstrual. El corte es abierto de nuevo en la noche de bodas.

De acuerdo con un informe de 2016 de UNICEF, alrededor de 200 millones de mujeres en todo el mundo desarrollan infecciones, quistes crónicos, dolor menstrual insoportable, relaciones sexuales angustiantes y dolorosas y complicaciones durante el parto. Todo en nombre de ideales de moral y respetabilidad.

De los 27 países africanos donde se realizan diversos tipos de amputación vaginal, es en Somalia y Somaliland donde la práctica esta mas extendida y en estos países también se realiza el tipo más extremo: «El noventa y ocho por ciento de nuestras mujeres están infibuladas y son recosidas de nuevo después del nacimiento de cada hijo, lo que significa entre seis a 13 remiendos genitales a lo largo de sus vidas», dice Sadia Abdi, Directora de ActionAid en Somaliland, que estudió en el Reino Unido y regresó a su Hargeisa nativa para reanudar la batalla que comenzó cuando tenía sólo 14 años. «Yo salve a mi hermana pequeña de la infibulación», nos dice. «Mi madre no paraba de decirme: ‘No puedes luchar contra ello. Es parte de tu identidad y condición de mujer y un precepto islámico'».

«Cuando un imán me aseguró que no hay rastro de esta práctica en el Corán, se lo dije a mi madre y ella cedió, pero cargue con el honor de la familia sobre mis hombros. Me sentí muy aliviada cuando mi hermana encontró un marido que quería casarse con ella por amor, a pesar de que era diferente a las demás».

Sadia no habla de sí misma. Ella dice que la infibulación es «un acto extremo de violencia contra las mujeres, un concepto de dominación masculina que satura nuestra sociedad y perpetúa la desigualdad de género». Pero escuchándola se puede sentir una tenacidad que le sale de las entrañas.

«Mi hija tiene cinco años y ella permanecerá intacto», afirma. «No va a perder ni un día de escuela porque su sangre menstrual la queme del dolor; podrá jugar y correr sin miedo a que los puntos de su corte puedan romperse y abrir la herida; nunca va a maldecir el hecho de haber nacido mujer».

Presión social

Para poner de relieve cuan abrumadora es la presión social a favor de esta terrible práctica, Sadia nos recuerda la historia de su prima, que se suicidó porque no sufrió la infibulación y en la escuela se burlaban de ella llamándola «kintirleeyi«: un insulto para las mujeres con clítoris.

Gracias a la paciente terquedad de Sadia Abdi y el compromiso de ActionAid, hay hoy 53 coaliciones de mujeres en Somaliland que desafían el gran tabú.

Hawa Muhumed Madar (65 años), dirigente de las mujeres en el pueblo Agamsaha, admite que se siente culpable por haber dejado infibular a su hija. «En aquel entonces, la tradición no se discutía, pero ahora somos fuertes, estamos unidas y no vamos a soportarlo más».

La misma postura revolucionaria ha sido asumida por Maryan y Nymco que eran infibuladoras profesionales hasta hace bien poco, ganando de $ 10 a $ 15 por cada chica. «Se nos ha mostrado como es contrario a la ley islámica», afirman, «por lo que ahora enseñamos eso en nuestras comunidades.»

La alta mortalidad materno-infantil

La portavoz de la batalla por la liberación de la mujer y la abolición de la mutilación genital tiene 78 años de edad: es Edna Adan Ismail, partera, ex ministra de asuntos exteriores y delegada de las Naciones Unidas. En la década de 1970, fue la primera mujer en el Cuerno de África, que se atrevió a manifestarse públicamente en contra de la ferocidad del ritual faraónico.

«Significa la muerte para madre e hijo,» asevera en el hospital que construyó en Hargeisa con sus propios fondos y agrega que la tasa de mortalidad materno-infantil, en Somaliland es más de cuatro veces superior a la media de los países en desarrollo.

«Sólo siete hospitales en Somaliland llevan a cabo cesáreas; en los otros centros de salud, si la barrera artificial no ha sofocado al niño, la costura es desgarrada con unas tijeras, lo que puede provocar una fístula, (un agujero en la vagina que permite que las heces o la orina pasen a través), la peor sentencia de muerte posible».

«¿Por qué crees que he estado luchando contra la infibulación durante más de 40 años? Porque la infibulación mata.»

La lucha contra la ignorancia

«Hemos creado un movimiento nacional, que incluye la participación de maridos y líderes religiosos, pero no hemos conseguido aun una masa crítica» dice Aamina Milgo, presidente de la Red contra la mutilación genital femenina en Somaliland. En un país donde las estadísticas del gobierno muestran que el 85% de las mujeres son analfabetas (en comparación con el 64% de los hombres), su objetivo principal es combatir la ignorancia.

«Hay personas que creen que el clítoris crecerá de manera desproporcionada si no se corta y otros que acusan a los occidentales de incitarnos en contra de nuestra propia cultura. En el pasado, nos infundieron la creencia de que el sufrimiento de esta tortura era algo que debía enorgullecernos. Al día de hoy, para muchas mujeres, no estar cosidas supone un estigma».

A pesar de que los códigos de los clanes predominan sobre las leyes del Estado e incluso sobre la sharia islámica, las coaliciones de mujeres luchan por la abolición y la ilegalización de la mutilación femenina, tal como ha ocurrido ya en 21 países de África afectados por este problema.

«Hay un borrador de propuesta de Ley en el Parlamento desde 2011,» afirma Sadia Abdi «, pero el Ministerio de Asuntos Religiosos, que examina y evalúa todas las decisiones, aun no ha tomado posición en este tema».

Tolerancia cero

Un importante Imán, Yusuf Abdi Hoore, explica el punto crítico: si bien la infibulación «es cruel, y ajena al Islam», una modalidad mas leve de circuncisión femenina aparece en una tradición profética (hadiz) y por lo tanto, de acuerdo con la escuela islámica seguida en Somaliland, se la reconoce como una obligación. «Se llama ‘sunnah‘: una muy pequeña incisión en el clítoris, que confiriere belleza y pureza».

Pero las mujeres rechazan cualquier concesión: «Exigimos tolerancia cero para todos los tipos de mutilación genital», dice Abdi Sadia que, con ley o sin ley, quiere cambiar la forma de pensar de la gente.

«Con la creación de conciencia, fomentando el conocimiento en los pueblos y consiguiendo involucrar a madres, padres y líderes religiosos, tengo la esperanza de que la próxima generación se librará de los horrores de la infibulación».

Mientras sopla el cotidiano viento de la tarde, Sadia nos lleva a ver Hargeisa desde una posición elevada: una geometría plana perturbada por las colinas gemelas Naaso Hablood (pechos de chica) – como si la feminidad, en este no-lugar, floreciera ya desde el horizonte.

Somaliland tiene la mayor incidencia de mutilación genital femenina, que todavía está en torno al 98%.

La alta tasa de abandono en la escuela secundaria esta directamente relacionada con la infibulación: una vez completado el ritual, las jóvenes se convierten en casaderas.

Este articulo Ha sido realizado por el proyecto «UNCUT» contra la mutilacion genital femenina con el apoyo de «Innovation in Development Reporting Grant Programme (journalismgrants.org) del «European Journalism Centre (EJC), financiado por la Fundación de Bill & Melinda Gates, y llevado a cabo por ActionAid (action-aid.it) y la asociación cultural Zona (zona.org/en/).

Fuente: http://www.sinpermiso.info/textos/la-mutilacion-genital-femenina-la-esperanza-florece-en-somaliland

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2336 of 2464
1 … 2.334 2.335 2.336 2.337 2.338 … 2.464