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Ley de Educación Superior. Nueva marginación a Normales

Por: Alberto Sebastián Barragán

Desde principios de marzo se han reunido casi todos los actores implicados en el ámbito de la educación superior, para discutir la formulación de una nueva legislación en la materia. Subrayo “casi todos”, porque falta la representatividad de las escuelas normales.

educacion-superior-senadoLas mesas de debate fueron realizadas en el Senado de la República, organizadas por la comisión de educación, la ANUIES y autoridades educativas. A dichos foros asistieron los investigadores de diversas universidades. Y diversas instancias, como instancias evaluadoras (CIEES, COPAES), y representantes del sector particular.

Para el caso de las Universidades públicas autónomas, Pedro Flores (Campus, 10/03/2016) ha delineado un punto de debate: ¿cómo entretejer una ley de educación superior para instituciones con autonomía? Resultaría en cierto punto contradictorio, sin embargo, no por su carácter autónomo se ausentan las universidades, sino al contrario.

La Ley de educación superior vigente data de 1978. Carlos Reyes (Campus, 31/03/2016) menciona que la educación superior vive en un anacronismo legal, porque dicha Ley no ha tenido las adecuaciones necesarias para responder a las necesidades de la realidad educativa.

En La Ley para la Coordinación de la Educación Superior, del 29 de diciembre de 1978, no están ausentes las normales (como en las mesas de debate). En el Artículo 3, aparece el texto:

“El tipo educativo superior es el que se imparte después del bachillerato o de su equivalente. Comprende la educación normal, la tecnológica y la universitaria e incluye carreras profesionales cortas y estudios encaminados a obtener los grados de licenciatura, maestría y doctorado, así como cursos de actualización y especialización”.

Como se puede apreciar, en dicha Ley se contempla a la formación de profesores normalistas, como parte del subsistema de educación superior. Y todavía no se emitían títulos de licenciatura en las escuelas normales. Justo por ello, resulta más grave la ausencia de representantes de la educación normal, en los debates actuales.

En el Artículo 14, de dicha Ley, se expresa que: “Habrá un Consejo Nacional Consultivo de Educación Normal, cuya integración determinará el Ejecutivo Federal, que será órgano de consulta de la Secretaría de Educación Pública, de las entidades federativas cuando éstas lo soliciten y de las instituciones de educación normal para coordinar sus actividades, orientar la celebración de los convenios que sobre la materia prevé esta ley y contribuir a vincular dicha educación con los requerimientos del país, de conformidad con la política educativa nacional”.

En esta parte se menciona el orden de la organización de la Educación Normal, y como recordaremos, por su cercanía con los niveles de educación primaria y secundaria, se le agrupaba en la población objetivo de “Educación básica y normal”. Incluso hasta el recién desparecido Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB). Dicha organización empezó a cambiar hasta hace aproximadamente una década, cuando se creó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).

El monopolio normalista

Hace unos días ha tomado centralidad la idea de “monopolio” y cómo lo pierden las escuelas normales, en materia de formación de profesores de educación básica. Ahí hay un doble error desde la mención.

El primero tiene que ver con el significado de la palabra. Ya que el término alude a un sentido mercantil o de comercialización. Del total de normales, esa idea podría ser correcta sólo para la mitad de escuelas normales particulares, a las cuales el gobierno les ha otorgado el Registro de Validez Oficial.

El segundo error, tiene que ver con el desconocimiento de la trayectoria que han dejado las escuelas normales en nuestro país. El México que tenemos, antes de construir su amplio sistema de educación superior, tuvo una gran lucha educativa forjada por los profesores normalistas.

La apertura para que cualquiera con título de licenciatura pueda dar clases en educación básica y media superior, implica una negación al legado histórico que han dejado los normalistas en la historia de la educación en México.

Lo aberrante, es que en este momento coyuntural, se siga negando la oportunidad y la voz a las escuelas normales. Hagamos algo.

Publicado originalmente en: http://www.educacionfutura.org/ley-de-educacion-superior-nueva-marginacion-a-normales/

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¿Malestar en la docencia o maestros huerfanos?

Solo así se puede pensar en la brecha del tiempo… Y de eso se trata aquí: de conversar, de pensar y de publicar sobre una escuela que está en el impasse, en la brecha del tiempo, sometida a las fuerzas contrarias e igualmente destructivas del pasado y del futuro, de la gestión del presente al servicio de la conservación de un pasado inhabitable, o de su administración al servicio de un futuro imposible, entre el ya no de la escuela que fue y el aún no de la escuela que nos dicen que debe ser, en una conversación, un pensamiento y una publicación en presente al que solo “una postura frente al pasado y al futuro otorga consistencia”.[1]

 

 

“El maestro no es nada, desidealicemos esta figura, es un recurso que tiene que poder leer las situaciones para activar condiciones de pensamiento. No tiene nada que ver con personajes, con personalidades, ni ideología, ni saberes…” [2]

 

EX ABRUPTO

Simplemente deseo comentarles que los dos párrafos iniciales son un botón de muestra de un tipo de discurso muy frecuente, desde el ejercicio de poder académico, destinado a docentes.  Narrativa tal cargada de esteticidad seductora onanista infecunda, suma generalización y ambigüedad, desmaterializada y descontextualizada, no inocente políticamente. Y si Uds. no los entienden, es que, precisamente, sí los entienden. ¿Por qué? Es que nada fecundo dicen para el aula, para la escuela situada. Cayendo en su trampa, nos sentiremos como el atrapado por una droga frente a la que no encuentra salida.

 

ANTE ESCRITO

¿Quiénes son los destinatarios del presente texto?  No la academia, pues no sigue sus cánones. Sí los sindicatos, en la medida que tomen en serio la pedagogía como bandera de lucha. Sí, el común de los maestros y profesoresque manchan sus manos con tizas,  patean sus pies aulas y escuelas, viven sus corazones angustiados con una mente sintiendo desconcierto. Obvio, puede ser leído por habitantes de la academia, puede ser leído por gremialistas, lamentablemente no tantos como uno desearía, preocupados por la pedagogía,eje de las condiciones laborales del docente y materia de lucha contra la injusticia educativa. Puede ser leído por cualquiera que se haga carne con las comunidades de víctimas docentes.

La academia se preocupa por el claustro[3] y los ‘papers’ a fin de certificar y acreditar,vive encerrada en sí misma respecto el común de los mortales. Se corre el riesgo, aunque no siempre acontezca así, que hayan sindicatos preocupados, ante todo, por la justicia[4] salarial y normativa, más allá de aquellos que sí hacen -en serio- del aula motivo de lucha por una justicia pedagógica. Maestros y profesores se preocupan por enseñar.Nos recuerda Marta Marucco[5] (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales: “Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se debía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción.” ¿Podrían, acaso hoy, los alumnos de magisterio solicitar algo similar? Si la respuesta es negativa, he aquí una bandera de lucha.

 

CONSIDERANDOS

Las políticas educativas no se hacen cargo del mal-estar en la docencia, como tampoco del mal-estar de los alumnos. Solamente señalan efectos que no desean se visibilicen con la finalidad de deslindar responsabilidades. Cada escuela, cada docente se pretende responsable único. En tal sentido se fragmenta el sistema educativo en tantas unidades cuantas escuelas existen en el país, en el marco de cada Proyecto Educativo Institucional. Mientras el Estado centraliza las normativas, descentraliza los resultados que, en contexto de injusticia social, se tornan dramáticos.

Existe una tendencia discursiva a extrapolar sin explicación alguna un concepto proveniente del psicoanálisis. Para Sigmund Freud el malestar en la cultura se resume en sentimiento de culpa. ¿Por qué? Pues a fin de la convivencia social deben reprimirse exigencias pulsionales sexuales y agresivas. La cultura genera insatisfacción y sufrimiento individual.

Cuando se habla de “malestar en la docencia” no debe hacerse referencia a la explicación freudiana, no corresponde homologarse con la misma. Para Freud la cultura es un modo de sublimación, es decir, si diéramos cauce a todas nuestras pulsiones individuales no podríamos convivir con otros. Ejemplifiquemos simplemente con el ambular por la vía pública, ver a una joven bonita e impulsos sexuales que se desbordan. Entonces, en tanto el individuo es sujeto de la cultura, opera en él una represión de los impulsos que buscan la satisfacción inmediata, y una parte de éstos se canalizan por la vía del trabajo sublimatorio en producciones culturales, permitiendo, de este modo, la vida en sociedad.

Mal-estar en la docencia significa alienación en el más prístino significado que Marx le otorga en sus “Manuscritos Económico Filosóficos de 1844”. La pérdida de sí mismo al sentirse infeliz o desdichado en la actividad productiva, en el caso al que nos abocamos, en la tarea de enseñar. Es que dicha tarea se vive como abortada desde el vamos, y de ahí la culpa. Es una culpa radicalmente diferente a la que plantea el psicoanálisis. Y, quizá, sea mejor hablar de “mal-estar” en la docencia, simplemente, porque se “está-mal”.

Si comprendemos al ser humano a partir del “deseo”, como apetito[6], a fin de existir necesita del reconocimiento del otro. Un simple hecho de la vida cotidiana: me preguntan “¿cómo te llamás?” Respondo: “me llamo Juan”. En realidad, yo no me llamo a mí mismo, me llaman, y en tanto ello, me doy cuenta que existo. Me asignaron un nombre para que otros pronunciándolo invoquen mi existencia[7], establezcan las condiciones de posibilidad de mi vida. Si nadie pronunciara mi nombre, no hablaría, no me relacionaría con otros, no sería humano. ¿Me reconocen los otros en mi dignidad de maestro?, en particular, personalidades del poder político, económico y cultural que difunden socialmente, o no, ese reconocimiento ante todo con sus prácticas.

La palabra docente proviene del latín docere, es decir, enseñar. Enseñar, del latín in signare o sea señalar hacia o camino a seguir, implica mostrar signos materiales en tanto conllevan significaciones que en la misma materialidad del signo no se encuentran. Cuando digo “silencio”,  hay un sonido que se produce con la vibración de las cuerdas vocales mediante el aire expulsado por los pulmones y que sale por la laringe. Lo puedo decir de múltiples maneras: “callate la boca”, “reflexionemos”, “nada tengo que afirmar”, etc., amén de las connotaciones afectivas y de comunicación pertinentes que apelan a significaciones concomitantes.

El maestro, ¿se siente feliz en su tarea de enseñar? ¿Siente potenciado el deseo de enseñar en el reconocimiento que sus alumnos le ofrecen porque quieren aprender? ¿Siente que hay vida educativa, vida con otros, vida a partir de otros? ¿Se siente productivo al ser vida que crea vida educativa y comunitariamente?

¿Será el maestro un no maestro, pues lo es por certificación y acreditación, por asignación formal de un rol, aunque en su práctica cotidiana se siente impotente, desdichado, infeliz? ¿Siente que puede enseñar? ¿Siente que sus alumnos lo “escuchan” para “ser”? ¿Siente que puede “escuchar” a sus alumnos? ¿O se siente impotente, que las circunstancias lo desbordan?

Usted, maestro, que ahora se encuentra leyendo estas líneas, ¿cómo se siente? ¿Habrá perdido, Ud., la alegría de convivir educativamente? ¿O, simplemente, trabaja para algo más allá de su actividad productiva, de su actividad de docente, sin disfrutar de la enseñanza, es decir, para un salario, así poder mantenerse a sí mismo y a su familia?

El “mal-estar o estar-mal” en la docencia tiene que ver con la idea anterior. ¿Y por qué esto último acontece?

Ciertamente, hay cuestiones que tienen que ver con lo individual o con la historia de una escuela, pero cuando son generalizadas, y no solamente en nuestro país, la interpretación excede, va más allá de los casos puntuales.

Reiterando, ¿por qué esto último acontece? Porque hay violencia. No es violencia escolar, sino violencia en la escuela. ¿Por qué hay violencia en la escuela?

La cosa tiene múltiples aristas.

 

ÁMBITO POLÍTICO/ECONÓMICO

Los seres humanos requerimos satisfacer nuestras necesidades materiales de existencia.Sin embargo, actualmente, existe un sistema económico que no se instituye en función de esas necesidades. Veamos, al respecto, una pincelada.

Los Estados Unidos de América en 2013 tenían un PIB[8]alrededor de16 billones[9] de dólares.Mayor es la deuda que la producción[10]. Pero, más grave aún. El mundo está empapelado de dólares en efectivo, aunque la mayor cantidad de dólares existentes son los que no existen. Aquí no hay dilema o incongruencia. La mayor cantidad de dólares son como “deuda”, dinero no existente realmente, dinero a futuro, dinero virtual.

Imagínese Ud. que solamente un 1% del mismo fuera a parar al aparato productivo, aún bajo el modo capitalista, desaparecería la pobreza en el mundo[11]. Obvio, eso no es redituable al poder económico.

¿Cuánto es la deuda externa de la República Argentina? Hay muy diferentes cifras al respecto, y de las más dispares: I) al año 2011 por un total de U$. 114.704.349.000[12], II) a junio de 2013 por un total de U$. 182.741.000.000[13], III) hay cifras insólitas a las que aquí no hacemos referencia.

Y ahora hablo a Doña Rosa: Ud. pide un préstamo, se endeuda, compra maquinarias para instalar un taller, da trabajo a otros, tiene ganancias con lo que vende, paga poco a poco su deuda, paga el salario a sus empleados, también le sobra a Ud. dinero, cuando termina de pagar su deuda, se va enriqueciendo paulatinamente. La pregunta: ¿dónde están los miles y miles de millones de dólares que Ud. y yo debemos, que nuestros bebés deben al nacer? Piense Ud., ¿no es acaso corrupción o híper corrupción, pues ya no alcanza apelativo alguno?

Es por eso que el capitalismo actual es de base financiero/especulativa, amén de globalizado y neoliberal, depredador y colonial.

Y, desde ese lugar, el sistema económico vigente y las políticas neoliberales se pretenden constituir en principio incuestionable, negado como tal, ante lo cual aparece la invención de narrativas/teorías “pos” que se dicen “light” o livianas pues lo cualquiera vale, cada uno tiene su verdad, así ninguna sería válida para todos, no habrían más principios universales, negando el principio universal de la producción y reproducción de la vida en comunidad[14]. Si todo vale, todo es posible en el ejercicio del poder, aún el genocidio de comunidades vivientes.

¿Qué tiene que ver la explicación reciente con el “mal-estar” en la docencia? Consideremos que ese “mal-estar” se enraíza en la vida, y eso es lo grave, que en educación se traduce en una especie de pedagogía de la deriva.

Vayamos poco a poco.

 

ÁMBITO POLÍTICO/SOCIAL/CULTURAL

Algunos ítems.

La falta de empleo, la informalidad laboral, la precarización laboral (trabajo en negro o por contrato a corto plazo), la inestabilidad laboral, a lo que se agregan salarios insuficientes y aún miserables, hacen a un clima que no favorece la organización e identidad familiar.Además, las condiciones laborales que no tienen en cuenta a la familia: por ejemplo trabajo en días feriados en actividades no esenciales para el espacio público.

En general, las políticas neoliberales hacen mella en tanto debilitan o destruyen la organización e identidad familiar. Neoliberal significa poner precio a todo lo posible para que sea mercancía, es decir, sea comprado o vendido y, a tal efecto, hay que tener dinero, si no lo tengo, no puedo consumir, si no puedo consumir estoy fuera del mercado, no soy considerado como ser humano. Ejemplos: cuando el Estado se asocia a los intereses del capital y no del pueblo, cuando el espacio público (salud, educación, seguridad, etc.) tiene precio de mercado, cuando hasta la intimidad personal tiene valor de mercado (formato de El Gran Hermano en la televisión, los escándalos que se venden para una mayor audiencia, los niños que compiten con el baile del perreo[15] del reggaetón). Cada uno, individualmente, se siente sólo, vale según lo que puede comprar en el mercado. Puedo comprar salud o no, puedo comprar educación o no, puedo comprar seguridad o no. También, puede venderse la intimidad para ganar dinero o para que una empresa productora de formatos televisivos lo gane. Con el mismo objetivo puede venderse la sexualidad infantil mediante el baile del perreo del reggaetón.

Así mismo, para favorecer el individualismo hay políticas culturales destinadas a destruir el principio de autoridad. Una cosa es autoritarismo o arbitrariedad, otra es autoridad. En tal sentido, se acompaña al individualismo o fragmentación social la destrucción del criterio de autoridad. Ejs.: ridiculizar la figura presidencial, ridiculizar la figura del padre en formatos televisivos con cámaras ocultas.

El individualismo significa la pérdida de sí mismo, alienación, pues el “otro” o es un estorbo para intereses privados lucrativos o “sirve” a dichos intereses. Estas condiciones generan violencia, que se potencia mediante imágenes televisivas o de video juegos como por ej. los de contra choque (counter strike), tan usuales en los jóvenes. Y la alienación genera violencia para con el otro. Dicha violencia, también, se interpreta a partir de lo que se denomina sociológicamente “efecto demostración” (me muestran lo que otros pueden consumir, yo no puedo, ¿por qué yo no y otros sí?, hay frustración que, en contexto de desorganización familiar, puede conducir a la agresión[16]).

CONSECUENCIAS PARA LA ESCUELA

El niño padece la violencia económica, social, cultural y política. Cuando entra en la escuela, la violencia con él. Al maestro se le exige enseñar en tales condiciones, y más todavía si el medio familiar no pudo contenerlo. A su vez, blande sobre él la amenaza de la Responsabilidad Civil.

La camada política no intenta ofrecer respuestas ante tal inquietud, tampoco la academia que solamente se preocupa por sí misma. La camada política se ocupa de redactar normas y controlar su cumplimiento, hay un proceso de desresponsabilización por parte del Estado. La academia hace alianza con el poder de turno, critica únicamente cuando éste hace manifiesta su crisis[17].  Por otro lado, sería auspicioso quela camada sindical se preocupe por la misma actividad de enseñar, por lo que pasa en el aula,sin reducir la lucha al salario desde el que es más“fácil” convocar a los docentes, perfil que auspiciosamente emerge en variadas agrupaciones.

El docente padece mal-estar pues se siente huérfano[18].Abandonado en el aula por el Estado y la academia, no abandonado por los gremios en tanto hagan suya como bandera de lucha la justicia pedagógica. Debe enseñar, pero también cumplimentar con la documentación requerida, controlar el aseo del aula, preocuparse por la disciplina, hacer de psicólogo y trabajador social, atender a los padres, organizar actos escolares, atender, cuidar, actualizarse, tener en cuenta la imprevisibilidad de la conducta de alumnos y padres, etc., etc. …y también enseñar. Pues bien, se lo pretende una especie de todólogo. Es señalado con el dedo normativo más como sujeto de responsabilidad civil, pero no como sujeto de derecho a enseñar “en serio”. Y, como todólogo, es culpable de todo lo que se visibiliza de modo problemático.

 

LOS DISCURSOS PEDAGÓGICOS POSMODERNOS

Entre tanto, desde centros de poder se producen conocimientos, se inventan teorías pedagógicas que proclaman…

  • la ausencia del Estado en el aula, pues ni lo mencionan, cuando, en realidad, es muy presente a través de las normas y el control;
  • la ausencia del sujeto comunitario en la propia escuela, pronunciando su propia palabra, precisamente, pues se “declara” perimida la institución o desfondada, que ya nada tendría que hacer, cuando, de hecho, atraviesa la vida de niños que claman por la afirmación identitaria que les ha sido arrebatada en su vida cotidiana, por lo que también padecen de orfandad social, económica y cultural, por ende, además, y prioritariamente, política;
  • la pretensión de maestros errantes y alumnos en banda[19], significando solamente el desconcierto, apelando a la intuición creadora del maestro individuo, de la escuela individuo, como si no estuvieran atravesados por variables políticas, económicas, sociales y culturales que condicionan el hecho educativo, al modo de un neto liberalismo del siglo XVIII;
  • o bien la “pedagogía del aburrido”[20],aburrido: del latín abhorrere, aborrecer, sin embargo no podemos meramente comprender dicho término desde su etimología. Hay políticas culturales que oponen lo divertido a lo aburrido, y lo divertido es el entretenimiento fácil. Pensemos…
  • cuando sobrevino la democracia allá por los años ochenta se nos enseñó que debíamos “tallerizar” todo, y el taller se lo interpretaba como juego,
  • luego, en los medios de comunicación se nos enseñaba que lo interesante era lo fácil y divertido (ejemplo, hacer gimnasia marcando músculos sin el esfuerzo del gimnasio),
  • se nos enseña que las películas son de lectura fácil y entretenidas, que los libros/manuales para la escuela son “lindos” con figuritas de colores donde al alumno se le solicita copiar y pegar y el maestro hasta tiene a mano los diseños de evaluación y las respuestas, etc.,
  • se cambia la palabra “deberes” por “hacer la tarea”, pues “deber” suena a represivo (quisiera ver a una madre cuando su bebé gateando se acerca a un tomacorriente a poner los deditos si no lo va a reprimir para que tenga vida), o sea, lo divertido sería como no esfuerzo,
  • y si apuntamos al problema raíz[21],hallamos la corrupción económico/política que mata la esperanza, por ende, el esfuerzo carece de sentido.
  • la descontextualización histórica a fin de evitar el compromiso político como sujetos colectivos, comunidades de víctimas organizándose como modo de lucha teórica y práctica pedagógica;
  • el remanido canto sin sostén de “alumnos posmodernos en escuelas modernas”[22], expresión incongruente, cuyo significado se da por obvio en una afirmación seductora, una modernidad que se llamó a sí misma modernidadpara endiosar en particular la razón tecnológica del occidente capitalista o bien para contraponer civilización a mediocridad o barbarie (el prefijo “pos” nada señala[23], nos ancla en un sempiterno presente o instante sin perspectivas de un futuro otro al capitalismo globalizado de base financiera y sus políticas neoliberales, depredadoras y coloniales, persistiendo de tal modo el poder de lo absoluto), y que ahora se encuentra en crisis, ha estallado, aunque con la cultura establecida a partir de las actuales tecnologías de la información y la comunicación, dentro de un hedonismo individualista y narcisista[24] propio de sociedades capitalistas opulentas;
  • implícitamente la ausencia de la injusticia social, pues habría que partir de una igualdad esencial, donde no cabría la lucha organizada/comunitaria, de manera tal que la cultura del Norte llamada posmoderna desplace a la misma justicia.

Si consideramos la unidad constitutiva de teoría y práctica, de la misma forma que la síntesis H2O es totalmente diferente a la sumatoria o agregado de sus elementos, las teorías se originan en las prácticas y revierten sobre las mismas.

En nuestro presente histórico han aparecido aquellos discursos denominados “pos” que propugnan la desubjetivación y deshistorización, pretendiendo la subjetivación en el puro instante o presente, categorías descontextualizadas de la historia misma que se niega, pues el pasado feneció y el futuro no aparece. Estado, familia y escuela[25] serían instituciones del pasado. El futuro ni se enuncia. Hay, pues, carencia de proyecto político y, más precisamente, carencia de una crítica a la economía política, crítica desde la cual pergeñar la utopía, un mundo mejor mediatizado por la lucha de comunidades de víctimas que no se victimicen a sí mismas.

La desubjetivación bajo el pre texto de la fuga de lo instituido.

La marca es la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca, y la impotencia enunciativa de los maestros, entre tanto, lo que importaría es habitar la situación, construir la subjetividad en situación. La posición ética significaría producir singularidad, nuevos modos de habitar una situación y producir sujetos mediante la educación igualadora. La escuela pensada en cada situación intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la producción de formas nuevas de habilitar el tiempo vivido. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa un acontecimiento.[26]

Vos, maestro, ¿entendiste el párrafo anterior?, ¿podés traducirlo a una situación pedagógica? Para mí es imposible: ¿se reducirá todo a formas nuevas, porque lo bueno es lo nuevo, y a acontecimientos sin futuro? ¿Qué significa habitar la situación?

El niño es, de algún modo, síntesis de las múltiples determinaciones históricas. O sea, la historia se sintetiza en el niño. En nuestro caso, la corrupción del sistema capitalista[27] y su crisis provoca la situación. Estas ideas son ausentes en el párrafo anterior. Pareciera haber un niño que está, y está porque sí, expulsado.

A partir del drama de las relaciones económico/políticas, acaecela desorganización familiar, real o imaginaria[28], amén del debilitamiento de la identidad en contexto de precariedad existencial. Se genera, así, el “mal-estar en los alumnos”. Ese “mal-estar” es consecuencia de una institucionalidad que enferma socialmente, pues considera a los alumnos “en-situación”, cuyo desesperado anhelo es la propia identidad. Situación, aquí, se comprende en el sentido de una multiplicidad de relaciones contradictorias que se manifiestan a través del niño, situación que requiere de un horizonte significativo superador, y no meramente anclarse en el instante. Esas relaciones contradictorias son ocultadas cuando se “dice” de alumnos violentos o violencia escolar. Valga un ejemplo de otro ámbito, con sus limitaciones como tal: sería como si un padre golpeador fuese culpable de un mal parto, pero se asignara la responsabilidad a la mujer y, ante todo, al niño mal nacido. Entonces, nos encontramos en la escuela con un niño no expulsado de la misma (en el mejor de los casos, debido a las políticas de inclusión o “meter” niños dentro del edificio escolar), sí expulsado del aprendizaje que las normas pretenden. Diría alguien en lenguaje cotidiano: “te dan un nombre pero al mismo tiempo te lo quitan”, en otras palabras “te dan la escuela pero al mismo tiempo te la quitan”. Dar un nombre es como parir una nueva vida, implica reconocimiento de la identidad personal y social. Sin embargo, la institución escuela sería para los discursos “pos” especie de parir y abortar al mismo tiempo. ¿Y el culpable? “Vos, vos… a vos te señalo con el dedo, maestro que no enseñás.” Discurso perverso o perversión del discurso.

La deshistorización bajo el pre texto de la incertidumbre en la vida cotidiana y la apoteosis del instante.

Nos hallamos con un maestro que debiera ser “errante”[29].  Errante significa: andar de una parte a otra sin tener domicilio ni asiento fijo. Sus sinónimos: desordenado, nómade, vagabundo, ambulante. No hay historia, sólo, un sin rumbo. Especie de desmemorización, sin compromiso político ideológico alguno, donde las identidades se disuelven en las diferencias[30]. Por ende, el maestro no debiera ser modelo, no en el sentido de arquetipo a ser imitado, sino modo de persona a ser respetado. Respeto, del latín respectus -re spectrum-, “volver a mirar”.  Es que “volver a mirar” es valioso en tanto haya pensamiento crítico[31] liberador y pensamiento creativo liberador.

Ahora bien, ¿de qué manera enseñar si no me considero valioso y, por ende, tampoco vuelven a mirarme de esa manera mis alumnos?

La vida cultural se encuentra llena de modelos, la pedagogía “pos” rehúye del maestro modelo. Ya no hay Estado garante, no hay caminos que puedan preverse, hay intemperie. Se aborta la imagen de futuro, cuando el niño en búsqueda de su identidad tan vapuleada, si se encuentra en “búsqueda”, clama hasta el cielo “futuro”. Ello no significa negar lo incierto, lo imprevisible, como dispositivo de creatividad y, más aún, relacionando la cuestión a lo que Paulo Freire en su texto “Pedagogía de la Autonomía” denomina “curiosidad epistemológica”. Hay algo más a señalar, y preocupante: cuando en los discursos “pos” se habla de esta manera, aparece una especie de “poder constituyente sin Estado”[32], temporal y políticamente anárquico, y se habla al maestro, pero nunca al Estado que constituye la coraza normativa y controladora del maestro. Subyace, aquí, la expresión: “Vos, maestro, sos el único culpable.” Y, si pretendemos “pensar sin Estado”, al modo de Ignacio Lewkowicz, habría que decirle: “el Estado nos sigue pensando, y nos piensa mucho”.

 

DENUNCIA Y ANUNCIO

La denuncia.

El docente padece mal-estar, sufre desamparo, vaciamiento de su rol. Se siente desdichado cuando pretende enseñar. Ya esto fue dicho. Sin embargo, no es suficiente. La orfandad que sufre, a la que el maestro es expuesto, implica denunciar las condiciones de trabajo que lo instituyen como “huérfano pedagógico” en la escuela, en el aula. Muy pocas instituciones se hacen cargo de la orfandad pedagógica. Tampoco la mera denuncia es suficiente, sería conducente a la depresión y no a la alegría pedagógica, a la destrucción y no al amor pedagógico. La denuncia requiere de lucha comunitaria a partir de la justicia social, criterio ético/político prioritario. Aquí aparece el desafío. La pregunta inquietante radica en si es posible una pedagogía que rompa con la trampa del desconcierto y de la mera resistencia.He aquí el motivo de un anuncio en el plexo de la lucha por las ideas teórico pedagógicas prácticas desde el “estar” del aula, desde el “suelo” del aula, desde el “humus” o terreno fértil que es la vida en su plena potencialidad de dar vida.

El anuncio.

Por lo visto, la salvación pedagógicao liberación no vendrá ni de la camada política, ni de la academia, ni de la gremial. Pueden encontrarse subsumidas, o no, dentro de las redes de poder del bloque hegemónico, aun visibilizándose en calidad de contrapoder. Lo que sí deseo reafirmar es que no existen vanguardias “salvadoras”, tampoco textos o libros “salvadores”. La liberación proviene de los propios maestros. Quiere decir lo siguiente: quienes nos manchamos con la tiza dentro del aula somos los únicos que podemos organizarnos comunitariamente y luchar por la justicia pedagógica. Solamente así se logrará la soberanía pedagógica, es decir, ya no el Estado que ejercería un poder autónomo sobre el pueblo, sino el pueblo o comunidades de víctimas que dobleguen al Estado en función de la liberación de toda forma de opresión.

Dicho “anuncio” es sumamente difícil, pues pareciera que el instante nos atrapase sin salida, desconcierto e incertidumbre sin creatividad alguna. Por ello se hace imprescindible una inyección de vida pedagógica sin jeringa descartable a fin del contagio. Contagiar vida. Vida que crea vida.

 

CONCLUSIÓN QUE ES UN INICIO

El siempre del inicio.

¿Será mucho pedirte qué hacer? ¿No puedo ofrecerte una respuesta? No soy vanguardia, me siento maestro como vos. Lo único que tengo claro es la imposibilidad de luchar solo, digamos, apelo a la necesidad de la organización y lucha en torno a lateoría/práctica pedagógica. El mero lamento es inconducente, la mera crítica es inconducente. ¿Qué hacer? Desde aquí vos y yo, como sujeto comunitario, tenemos la palabra.

 

 

 

 

 

 

 

[1] Larrosa, Jorge. “Prólogo.” Al libro de Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina (2013). “Des-armando escuelas.” Buenos Aires. Editorial Paidós. Pg. 4.

[2]De un taller para docentes dado por  Silvia Duschatzky. EDUCERE, ONG. Capturado 15-01-2014. http://www.youtube.com/watch?v=h_doA43tKnM Padrinos de EDUCERE: Dow AgroSciences, Sacfil S.A., JP Morgan, 19 de Marzo S.A., Monsanto Imagine, El Cala S.A., Zubiaurre S.A., Agrícola Ganadera El Choique S.A, Asociación Rural Madariaga, Agro Puerto Seco S.A., Baya Casal Semillas, etc. Otros talleristas de EDUCERE: Emilio Tenti Fanfani, Graciela Frigerio. Uno de los colaboradores es Axel Rivas, director del área educación en CIPPEC –ONG neoliberal por antonomasia-, con una publicación en EDUCERE 2011.  (http://www.educere.org.ar/padrinos.php) Capturado 15-01-2014.

 

 

[3]Del latín “claudere”, cerrar.

[4] En griego σúνδικos (συν, con) y (δική, justicia), o sea ‘hacer justicia’.

[5] Marucco, Marta (2013). La formación docente: un ámbito de desencuentros.  En 2do. Congreso Nacional de Educación. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Bahía Blanca-Marcos Paz-Escobar-La Plata Legítimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.

[6]Apetito (del lat. appetîtus): m. Impulso vehemente que nos lleva a satisfacer deseos o necesidades.

http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V2/apetito-filosofia-D-E-H-A.htm  Deseo (traducido también como apetito), aquí no en sentido psicoanalítico, sino en el que Hegel le otorga en el parágrafo de la Dialéctica del Amo y del Esclavo en su libro Fenomenología del Espíritu, de tanto peso en Carlos Marx y en Paulo Freire.

[7] Del latín clamare («invocarimplorarrogar«).

[8] PIB. Producto Interno Bruto. Todos los bienes y servicios que un país produce durante un período de tiempo (puede ser de un año) expresado en dinero.

[9] 1 billón de dólares se escribe en números: U$. 1.000.000.000.000.http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2011/02/weodata/weorept.aspx?sy=2009&ey=2016&scsm=1&ssd=1&sort=country&ds=.&br=1&c=111&s=NGDPD%2CNGDPDPC%2CPPPGDP%2CPPPPC%2CLP&grp=0&a=&pr1.x=49&pr1.y=17  (consulta: 13/03/2014); https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2079.html  (consulta: 13/03/2014)

[10]  Un 18% más que su PIB. http://barometrosocial.es/archivos/847  (consulta: 13/03/2014)

[11] Igualmente, para el capitalismo sería un imposible. ¿Por qué? Si hay sobreproducción, habría que bajar los precios para que los productos lleguen a todos, y eso no genera las ganancias pretendidas.

[12]http://datos.bancomundial.org/indicador/DT.DOD.DECT.CD (consulta: 28-11-2013)

[13]http://fortunaweb.com.ar/2012-11-03-108199-la-deuda-externa-argentina-subio-3-778-millones-de-dolares-en-el-primer-semestre/ (consulta: 28-11-2013) Preferimos este indicador que coincide, aproximadamente, con distintas fuentes.

[14] En el sentido explicitado por Enrique Dussel.

[15] Perreo alude al acto sexual del perro. En el reggaetón, una  forma muy «sensual y excitante» de bailar con los cuerpos muy pegados, en una actitud bastante provocativa. El cuerpo ya no es propio, también de los demás. Por ejemplo, en el formato televisivo “Bailando Kids”.

[16] Valga aclarar aquí la no identificación de violencia con pobreza. También los pobres canalizan sus pulsiones de manera socialmente constructiva, ciertamente, hay quienes no. Pero, y ante lo recién explicado, los sectores con mayor poder son quienes ejercen mayor violencia social.

[17] En la década del menemismo muy pocas voces del ámbito universitario fueron críticas a sus políticas educativas. En la actualidad, desde otro lugar, acontece algo similar.

[18] Huérfano viene del latín, orphanus, originado del griego, orphanos, persona que ha perdido a sus padres o a alguno de los dos. Ambos orígenes (latín y griego) comparten la misma raíz indoeuropea, orbh, alejar o separar. http://etimologias.dechile.net/?hue.rfano (consulta: 29/11/2013)

[19]Al respecto, véase el libro “Chicos en banda” de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, como el libro “Maestros errantes” de Silvia Duschatzky. Se cita: Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia (2002).Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós. Se cita: Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes.Experiencias sociales a la intemperie. Buenos Aires: Paidós.

[20] “Pedagogía del aburrido” tiene como autores a Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.

[21] Más allá del canto del rizoma, que en este problema no resulta explicativo. La categoría “rizoma” proviene de las ciencias naturales, radicalmente opuesta a las raíces arbóreas, y arrastra todo su marco teórico, con las limitaciones pertinentes, cuando se traslada a la interpretación de lo humano.  El término es introducido por Gilles Deleuze y Félix Guattari en el libro “Capitalismo y esquizofrenia”.  La organización de los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica con una base o raíz dando origen a múltiples ramas, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro. La noción está adoptada de la estructura de algunas plantas, cuyos brotes pueden ramificarse en cualquier punto, así como engrosarse transformándose en un bulbo o tubérculo; el rizoma de la botánica, que puede funcionar como raíztallo o rama sin importar su posición en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un sistema cognoscitivo en el que no hay puntos centrales —es decir, proposiciones o afirmaciones más fundamentales que otras— que se ramifiquen según categorías o procesos lógicos estrictos.

[22] Nuestros alumnos acceden a estilos tecnológicos que la escuela no absorbe, hay que reconocerlo, pero el problema básico en este nuestro Sur no radica en dichos estilos.

[23] En economía se habla de moderna  o no moderna, no de posmodernidad.

[24]Lipovetsy, Gilles (200). La era del vacío. Barcelona. Editorial Anagrama. Pgs. 152, 158 et alter.

[25] Salvadas las distancias, valga el siguiente ejemplo: occidente buscó la caída de la Unión Soviética, la dirección política del Partido Comunista fue reemplazada por una mafia político/legal. Si tiramos por la borda tanto al Estado, la familia y la escuela, ¿cómo los reemplazamos? Ciertamente, no referimos a éstos como una constante histórica a través del tiempo, sin modificación alguna.

[26] Así se expresa el libro “Chicos en banda”. Capítulo 4: Las instituciones en la pendiente.

[27] Que tiene ejecutores principales, con nombre y apellido, tanto fuera del país como dentro del nuestro.

[28] El imaginario también es praxis.

[29] Apelamos, aquí, al libro anteriormente señalado, “Maestros Errantes”.

[30] No negamos la importancia de la diferencia, negamos la disolución de las identidades al disolverse la memoria.

[31] No todo pensamiento crítico es liberador.

[32] Hacemos críticamente referencia al posicionamiento de Tony Negri y Michael Hardt (Imperio), Paolo Virno(Gramática de la multitud), Ignacio Lewkovicz (Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez).

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La reforma que viene

Por: Miguel Ángel Pérez

En el momento de escribir este artículo tengo presente aquella obra musical llamada “El diluvio que viene”, en donde en el colofón de la obra un grupo de hormigas bien organizadas logran construir una barca para evitar el diluvio. La metáfora cabe para pensar-nos en la situación de la educación que atraviesa nuestro país en este momento, y de pensar de igual manera en la reforma que viene.

Para todas aquellas personas que hemos sostenido posiciones encontradas con la actual propuesta de reformas del gobierno, se ha confundido nuestra la postura haciendo creer de que nos oponemos a toda reforma, porque (dicen ellos) mantenemos una posición mesiánica, atrasada y que carecemos de propuestas y de argumentos de nuestra visión y postura. Nosotros así en plural, estamos a favor de una verdadera reforma, la cual quedaría debidamente legitimada a partir de sus consensos. La reforma educativa que necesita México, requiere cumplir con tres grandes componentes (ausentes en la actual propuesta).

  1. Toda reforma o toda iniciativa educativa surge de la elaboración de un diagnóstico y de la detección y jerarquización de necesidades educativas. En este caso no se trata de re-elaborar un diagnóstico para conocer lo que como verdades de Perogrullo ya conocemos, que hay una serie de déficits, inconsistencias y tensiones en el funcionamiento del sistema, que los aprendizajes esperados de niños y niñas en todos los niveles de la educación básica no son los adecuados, de tal manera que les permitan arribar de mejor manera a una sociedad cada vez más exigente y compleja, que en la escuela mexicana predomina un paradigma de atención educativa que no reconoce suficientemente ni atiende las demandas particulares, las diversidades sociales y las diferencias en los ritmos y estilos de aprender del estudiantado, que hemos venido acumulando una serie de rezagos producto de los vicios y las inconsistencias de otro tiempo pero que dichos vicios no se han podido superar por falta de disposición gubernamental y disposición social y podríamos añadir a lo anterior un largo etcétera en donde enmarquemos más problemáticas educativas, la mayoría de ellas de carácter estructural y propias de la naturaleza del propio sistema. Ante todo ello se requiere trazar una ruta de acción del trayecto de la reforma, que obedezca no tiempos y estrategias políticas sino más bien condicionadas por el calendario educativo y de las costumbres sociales.
  2. Una reforma verdadera deberá establecer objetivos y contenidos claros en cuanto a sus definiciones programáticas, a qué se aspira lograr con la reforma, qué problemáticas y rezagos se pretenden superar, cuáles son los puntos críticos que se busca resolver y con qué recursos y estrategias se cuenta para lograrlo. Las aspiraciones estratégicas de toda reforma verdadera, en cuanto a su proyección y los impactos por generarse, no deberán ser ni tan ambiciosos que nunca se cumplan, ni tampoco tan inmediatas que se cumplan con relativa facilidad. La distancia de su búsqueda deberá colocarse en tal punto que le permitan al sistema exigirse cambios y ajustes que incidan en una nueva cultura de gestión y del cumplimiento oportuno de metas y objetivos.
  3. Una reforma verdadera deberá establecer un método de trabajo incluyente y participativo, será a partir de la inclusión y participación de los principales actores y agentes del propio sistema como se podrán garantizar avances. El método en el diseño y operación de la reforma deberá ser tal que permita garantizar el NO incurrir y menos aún abusar en excesos autoritarios e imposiciones, como sucede actualmente. Los consensos y la inclusión de todo tipo de propuestas son fundamentales desde el inicio.

Profesores excelentes 2La reforma que viene deberá trascender los esquemas sexenales, deberá ser producto de un pacto entre todas las fuerzas y agencias políticas en la perspectiva de anteponer los intereses de la educación del país muy por encima de los intereses partidistas, de un grupo o de una ideología determinada.

La reforma que viene deberá documentar sus propuestas, la generación de documentos de trabajo por operarse, abrirán consultas, foros y espacios abiertos al diálogo y al intercambio de propuestas y experiencias.

Por último, la reforma que viene deberá pensar en el México que aspiramos para el siglo XXI y en el perfil de mexicanos educados a los que se aspira formar y no cuáles son las formas de cómo se pretende continuar con el control político, laboral y hasta ideológica de educadores y educadoras a todo lo largo y ancho del país.

Publicado primeramente en: http://www.educacionfutura.org/la-reforma-que-viene/

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Jugando sí aprendo: educación preescolar comunitaria en Honduras

Javier Luque

En la aldea de Rotepeque, en Santa Bárbara, Honduras, vive José. José tiene cinco años y en febrero de 2013 empezó a asistir al kínder, al cual va muy feliz porque pasa el tiempo jugando. La decisión de la familia para matricularlo no fue fácil.  Por un lado, se preguntaban si era importante que jugara en el kínder cuando pudiese hacerlo en la casa y, por otro, tenían el temor de que caminara en el monte por más de 30 minutos solo.

Su aldea había decidido abrir el kínder (formalmente un Centro Comunitario de Preescolar o CCEPREB), y su familia, como buenos miembros de su comunidad,  decidieron  participar  a pesar de sus dudas. En la aldea no hay servicios de preescolar formal, por lo que el CCEPREB constituía su única oportunidad.

Los CCEPREBs son una alternativa de rápida implementación para proveer educación preescolar. Se basan en la metodología denominada Juego y Aprendo, desarrollada por la Fundación FEREMA (www.ferema.org). En el modelo, capacitadoras y capacitadores sin título formal en pedagogía ofrecen una metodología guiada, liderando la implementación de actividades cuidadosamente planeadas para todos los días del año escolar. Los CCEPREBs funcionan en los espacios que la comunidad les brinda. En el caso de José, funcionan en un aula que la escuela bidocente de su aldea no utiliza (las plazas docentes en dicha escuela disminuyeron, por lo que es posible contar con el espacio).  El modelo ha logrado gran popularidad y ha permitido ampliar de forma rápida la matrícula en preescolar en Honduras. Pero, la pregunta de su familia subsiste y, esta vez, a nivel macro: ¿están haciendo los CCEPREBS alguna diferencia?

Frente a esta interrogante, en coordinación con la Secretaría de Educación, el BID decidió implementar una evaluación[1].  Se trabajó con un pseudo grupo de control constituido por los mismos estudiantes que comenzaron el año escolar. La presencia de una discontinuidad generada por los requisitos de entrada a primer grado y la velocidad de avance de habilidades fueron factores que facilitaron la evaluación. El Gráfico A presenta los resultados del avance en aspectos cognitivos pre y post-intervención.

La línea azul representa la relación edad-desarrollo cognitivo antes de la intervención, mientras que la roja es la relación post-intervención.
Elaboración propia.

Se seleccionó un total de 100 CCEPREBs bajo el apoyo del BID para la evaluación, entrevistando un total aproximado de 1.000 niños. El instrumento elegido para la evaluación fue la Escala Engle desarrollada en PRIDI , el cual identifica ocho dimensiones. Las evaluaciones se realizaron a comienzos y finales de 2013.

El gráfico B presenta los resultados de la evaluación de diversas dimensiones de desarrollo de los niños además de los aspectos cognitivos. Para facilitar la comparación, el gráfico incluye el avance esperado durante un año de vida. Se observa que las mejoras por la intervención son similares a los avances que logran los estudiantes en un año de vida en seis dimensiones. Esto significa que, en un año, los niños avanzaron el equivalente a dos años de lo que hubieran avanzado sin la presencia de preescolar.

Elaboración propia

Los resultados de la evaluación confirman que la familia de José tomó una buena decisión matriculándolo en el CCEPREB: José va a llegar a primer grado mejor preparado.

En el 2014, visitamos nuevamente a José para analizar cómo se compara con otros niños de su aldea que no asistieron al CCEPREB y los resultados son muy buenos. Pero, sobre todo, visitamos a su comunidad para decirles y demostrarles con el ejemplo de José que los niños “jugando también aprenden”.


[1] La implementación de una evaluación experimental se vio afectada por la dificultad en encontrar comunidades rurales que cumpliesen con los requisitos mínimos de matrícula requeridos por las normas de la SE (8 alumnos de 5 años por aula) para efectuar una aleatorización de la intervención.

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Habilidades pre-matemáticas que suman

Evaluación de impacto del programa MiMate en Perú

Como parte de una lección sobre cantidades se le preguntó a un grupo de niños de cinco años en Huancavelica, Perú: “Si tú tienes tres caramelos y yo tengo seis, ¿qué significa?” Se esperaba que respondieran algo con “más” o “menos”, pero después de un momento de reflexión, un alumno dijo “es injusto”.

Estos pequeños pupilos forman parte de un nuevo programa preescolar bilingüe llamado MiMate, con el cual se ayuda a los niños a desarrollar habilidades pre-matemáticas esenciales. Estas últimas son las que los niños necesitan como base para las matemáticas de primaria: aprenden secuencias de números, a reconocer formas, a contar objetos y a diferenciar relaciones espaciales (por ejemplo encima ydebajo).

El Ministerio de Educación de Perú decidió lanzar un plan piloto del modelo MiMate en los departamentos de Huancavelica y Ayacucho, con apoyo técnico del BID y financiamiento del Fondo Especial Japonés de Reducción de la Pobreza del Banco. Estas dos regiones del sur son de las áreas más pobres en un país, que en su conjunto, no obtiene buenas calificaciones en las pruebas estandarizadas internacionales.

El programa comienza con una secuencia numérica cantando una canción que cuenta hacia arriba y hacia abajo, seguida de una estructura numérica, para la cual se pide a los niños poner círculos en torno a grupos de insectos, jugar con dados, etc. Las formas geométricas se enseñan con pequeñas baldosas plásticas, bloques de madera y dados, y las habilidades motoras finas se perfeccionan con bolas de arcilla y dibujo. Cada alumno recibe un paquete personal con círculos de cartón, tarjetas con números, un pequeño espejo, baldosas plásticas, bloques de madera y dados. Los juguetes y herramientas están disponibles en un rincón de la clase para que los niños jueguen durante su tiempo libre.

Cada alumno avanza a su propio ritmo, apoyándose en MiMate y en una enseñanza individualizada. Los maestros llevan a cabo evaluaciones formativas de cada estudiante cada dos semanas con juegos de tarjetas innovadores y sencillos que orientan la enseñanza.

La evaluación formativa constituye la base de la enseñanza individualizada. El objetivo no es dar una calificación numérica a los alumnos (lo cual sería una evaluación sumativa), sino lograr una realimentación que contribuya a identificar los puntos fuertes de cada alumno y aquellos aspectos en que requiera un apoyo adicional. Con base en un cuestionario de cinco minutos, el maestro orienta al alumno hacia una actividad apropiada que signifique un desafío para este, sin que al mismo tiempo lo abrume. Esto modifica el papel tradicional de los maestros, pues son ellos quienes responden a los alumnos y no al contrario, algo que exige paciencia y una atención más focalizada.

La enseñanza individualizada y la secuenciación del programa de estudios mantienen a los alumnos en la frontera de su zona de confort, donde el aprendizaje es más rápido. Por ejemplo, los niños aprenden primero a escribir los números como puntos (·, ··, ···, etc.) y progresivamente realizan la transición a la escritura de dígitos.

Los tutores docentes visitan las aulas para perfeccionar las técnicas didácticas. Dado que para los profesores con una larga experiencia un cambio tan profundo en la metodología de enseñanza puede resultar difícil, los tutores docentes ofrecen orientaciones y se aseguran que los maestros se adapten al nuevo programa. Durante el plan piloto de un año de duración, cada maestro recibió un promedio de seis visitas.

Innovaciones para la Acción contra la Pobreza sometió a prueba a más de 2.400 niños en 107 escuelas. Las escuelas fueron divididas aleatoriamente en dos grupos: el de control (53 escuelas) prosiguió con los planes ya existentes, mientras que el grupo de tratamiento (54 escuelas) adoptó el programa MiMate en sus aulas de preescolar durante el año escolar de 2012. En la línea de referencia del plan piloto, solo aproximadamente la mitad de los alumnos podía contar hasta el número 10 y menos de cuatro de cada 10 niños podía escribir su edad. En 2013, los alumnos fueron sometidos a una prueba después de completar un año regular de primero de primaria para medir si los efectos persistían.

Las brechas del aprendizaje afectan a grupos específicos de alumnos. En las pruebas la línea de base antes de MiMate, los varones obtenían mejores resultados que las niñas, y lo mismo ocurría con los alumnos de entornos socioeconómicos más acomodados versus los estratos socioeconómicos más bajos y con los hablantes del castellano versus los de quechua y los bilingües. MiMate fue diseñado para dar a estos grupos desfavorecidos una oportunidad de cerrar la brecha.

En promedio, los alumnos del programa MiMate mejoraron su desempeño en matemáticas en seis puntos porcentuales más que el grupo de control después de un año escolar. Este efecto positivo general estaba disperso entre numerosos temas de la prueba: comparar cantidades, reconocer formas, contar, seleccionar números y denominarlos, así como en composición aditiva, problemas de sumas y restas, y formas geométricas.

La brecha socioeconómica en las habilidades matemáticas se redujo, mientras que las de género y lengua persistieron. Los niños de un estatus socioeconómico bajo mejoraron su ritmo de aprendizaje hasta alcanzar el de sus pares más acomodados; lo mismo ocurrió con los alumnos rurales en relación con sus pares urbanos. Sin embargo, el programa no tuvo tanto éxito en cuanto a cerrar las brechas de género y de lengua, por lo cual las niñas y los hablantes de quechua avanzaron a un ritmo más lento que los niños y los hablantes de castellano.

Solo los alumnos de los profesores del programa MiMate que registraban los niveles más altos de educación formal siguieron obteniendo mejores resultados que el grupo de control un año después de que concluyera el programa. El hecho de que fueran los maestros mejor calificados —aunque no los más experimentados— quienes enseñaron más efectivamente sugiere que la flexibilidad de los mismos y la educación formal son aspectos cruciales para el éxito del programa.

El programa piloto tiene consecuencias significativas en materia de políticas públicas. Quizás lo más importante es que los resultados indican que existe la necesidad de ampliar los esfuerzos de formación docente y de centrarse en los maestros con un menor nivel de educación formal. Los alumnos de aquellos docentes que solo tenían un título de enseñanza no universitario no exhibieron efectos positivos a mediano plazo. Un programa de formación adicional podría equipar a estos maestros con mejores habilidades en el plano de la interacción con los alumnos y de gestión del aula, ambas necesarias para que el programa tenga éxito.

Por último, el mensaje sobre las brechas de género y de lengua es claro. Es necesario revisar el modelo para añadir ejercicios y mensajes que promuevan las matemáticas como una actividad normal entre las niñas. Por otro lado, si se continúa capacitando a los maestros (todas mujeres en la muestra) para que se desenvuelvan en matemáticas, se puede ayudar a estas niñas a mejorar su relación con esta materia. En cuanto a la brecha del lenguaje, utilizar un modelo bilingüe fue un primer paso importante pero resultó insuficiente. Los alumnos hablantes de quechua necesitarán un apoyo complementario. Cualquier otra cosa sería injusta.

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La Educación según Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Manuel Castells, Mariano Fernández y Noam Chomsky

En este artículo analizamos la educación según cuatro sociólogos de reconocido prestigio: Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Manuel Castells y Mariano Fernández Enguita. Además del excelente análisis del lingüista Noam chomsky  sobre la entrada a la universidad del neoliberalismo. Se utilizan videos para expresar brevemente estas opiniones y que los propios sociólogos sean quienes lo hagan, salvo con Mariano Fernandez y Noam Chomsky-. Con el primero he usado respuestas de dos entrevistas que ha realizado recientemente, y con el segundo, utilizo un excelente artículo de Noam Chomsky. También realizo recomendaciones de artículos de estos autores.

El primer lugar, encontramos “La escuela según Pierre Bourdieu”. Una entrevista al sociólogo francés, donde Pierre Bourdieu plantea su teoría de la reproducción en la escuela.

Relacionado con este tema, recomendamos el artículo “La miseria de los otros, la de todos – Consecuencias del neoliberalismo e igualdad de oportunidade“ donde se expresa la opinión del sociólogo francés, donde vivimos en un mundo donde la igualdad de oportunidades no existe y el peligro del neoliberalismo en sociedad.

Por segundo lugar, al sociólogo Zygmunt Bauman. Explica lo que el  llama el “síndrome de la impaciencia”, un estado de ánimo que considera como abominable el gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos tiempos no se define por la acumulación de las cosas, sino por el breve goce de éstas. Desde esta visión se ve a la educación como un producto, más que como un proceso. Así la educación parece abandonar la noción del conocimiento útil para toda la vida, para sustituirla por la noción del conocimiento de “usar y tirar”.

De este autor, recomiendo leer Zygmunt Bauman: “Facebook está basado en el miedo a estar solo” Zygmunt Bauman: “Vivimos en dos mundos paralelos y diferentes: el online y el offline”

En tercer lugar, Manuel Castells, analiza el sistema de la educación en la era contemporánea de Internet. Según Castells, además de informar, la escuela siempre ha jugado otro papel: transmitir los valores dominantes y las formas de poder (en referencia P. Bourdieu), las reglas que los niños necesitan para aprender a vivir en sociedad. Pero, según él, la obsolescencia de estos roles es mayor que nunca. En primer lugar, porque el 80% de la información mundial está contenido en Internet. En segundo lugar, porque las instituciones educativas están preparando “objetos sumisos”, que no pueden exceder el conocimiento del profesor, que este no debe ser cuestionado, algo que se ve en la prohibición del uso de la web en las aulas.

Del sociólogo español, si artículo “Si las instituciones permanecen cerradas veremos otras formas de política no tradicional en Internet” y su conferencia: Redes de indignación y esperanza: donde divulga sus estudios y conclusiones sobre los conflictos civiles mundiales.

En cuarto lugar, Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología y experto en Educación. Debido a la falta de un video, hemos recogido varias preguntas de dos entrevistas. En cuanto a la recomendación sobre este autor, siempre puede leersus artículos de columnista en este Blog Ssociólogos.

Preguntas de la entrevista a Mariano Fernández Enguita (28/10/2013): “Repetir curso es la lógica del castigo; cuesta un dineral y no sirve para nada”

Usted dice en su informe sobre el fracaso escolar que tenemos una escuela rígida. Muy poco flexible. La educación obligatoria debe tener los mismos programas y objetivos para todos, pero distintos caminos y distintos ritmos para cursarlos y alcanzarlos. Pongo un ejemplo gráfico: si una oficina pública está en un segundo piso, debe disponer de escaleras, ascensores y rampas, para que todos los ciudadanos puedan acceder a ella. Con la enseñanza obligatoria y común debería suceder lo mismo.

¿Es un error bloquear a un niño que ha suspendido varias asignaturas?

Sí, un error sistemático, porque obliga al alumno a estudiar asignaturas que ya ha superado. Yo comprendo que si un alumno ha suspendido Inglés 1, no puede estudiar Inglés 2. Lo que no tiene sentido es que le obliguen a estudiar de nuevo Lengua o Matemáticas si ya las ha aprobado antes. La lógica de la repetición es la lógica del castigo: es contraproducente, cuesta un dineral y no sirve para nada.

¿Y por qué lo hemos diseñado así? Alguna razón habrá. Es una mentalidad muy extendida en España, punitiva y excluyente: es la vieja idea de que “unos valen para estudiar y otros no”. Y aún más: muchos se escandalizan de que un estudiante pase con una o dos suspensas, y es que hay profesores que desearían tener el poder de bloquear el progreso de un alumno por el hecho de que no haya superado “su” asignatura. Este recurso a la repetición era conocido como “el mal francés”, en la propia Francia cuyo sistema imitamos, pero ahora ellos lo practican mucho menos que nosotros, porque es el disparate al cuadrado.

¿Por qué ha dicho que “hay que meter más mercado en la pública y más Estado en la privada”?  Es una metáfora, no pretendo de privatizar la pública ni meter políticos a dirigir la privada. Sólo constato que la pública es igualitaria y equitativa con los alumnos que recibe, pero a menudo funciona mal y sin solución; necesita recibir más incentivos y ser evaluada con frecuencia. Y la escuela concertada debe ser más controlada para evitar que frivolicen con la selección de alumnos o que cobren cuotas a los padres.

Preguntas de la entrevista a Mariano Fernández Enguita (7/7/2014): Los déficits de la educación española

En su blog señala que, aunque los profesores perciban lo contrario, la sociedad los valora “incluso más de lo que se merecen”. En las estadísticas la sociedad los coloca muy alto, al lado de los bomberos, y por encima de otras muchas profesiones. Es una evaluación colectiva y a priori y como tal me parece excesiva y que no se corresponde con el trabajo y la formación que hacen. La sociedad evalúa así hasta que topa con algún ´profesor problema´ y ése es el anecdotario que circula. El profesorado parte de un estatus alto, pero hay que conservarlo.

¿Qué le falta a su formación? De todo. En Secundaria antes los licenciados hacían el CAP para dar clases: era una ficción, no servía para nada. Ahora hace falta una formación que sirva porque así como antes, en mi época, solo llegaba a Secundaria el 15%, ahora llega el 100%. Hay muchas necesidades y situaciones y no basta con saber geografía o matemáticas, hay que ser profesor. El nuevo máster de formación de profesorado es un intento, vamos a darle un tiempo. Por otro lado, la formación del profesorado de Primaria es muy débil. Y lo veo en mi facultad: se les exige poco, todo es muy fácil, vuelven todos de las prácticas con un 10… Y una formación poco exigente implica una selección poco exigente.

¿Qué consecuencias tiene? Mucha gente se prepara para profesor. Cuando salgan, al ver lo que tienen delante, muchos se seguirán formando, irán a escuelas de verano, al centro de profesores… Pero a algunos los tendremos en seguida quejándose de que la culpa de todo es de la sociedad, de la política y de las familias que no les apoyan y contando el tiempo para la jubilación. Dependerá de si son responsables o si tienen vocación o de lo que sea, pero las instituciones no pueden fiarse de eso: han de exigir porque lo que van a poner en sus manos es muy importante.

Por último, el artículo de Noam Chomsky: El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación. Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica . Dejo uno de sus párrafos.

“Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero”.

¿Que les pareció este análisis de la educación según estos pensadores? Dejen sus opiniones en comentarios. Si les ha gustado, compartan en redes sociales.

Articulo tomado de: http://ssociologos.com/2014/07/23/la-educacion-segun-pierre-bourdieu-zygmunt-bauman-manuel-castells-mariano-fernandez-y-noam-chomsky/

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¡Quítate los lentes!

 

¿Te has detenido a pensar en qué pasaría si dejáramos de ver el mundo por un momento en rosa y azul? ¿Sin límites ni estereotipos? Somos  much@s los que creemos en que tod@s podemos desarrollar nuestro máximo potencial, haciendo precisamente eso que nos apasiona.

Por ejemplo, estas navidades, una cadena de juguetes sacó un catálogo navideño “no sexista”, en el que simplemente aparecían niñas y niños jugando indistintamente con todo tipo de juguetes. Además de la repercusión que tuvo en prensa (¡su mejor estrategia publicitaria!), una madre escribía y decía lo siguiente:

“Hola, me dirijo a ustedes para darles mi apoyo y enhorabuena por el catálogo que han sacado estas navidades. […] Es la primera vez que veo una foto de un niño jugando con un carrito de bebé (y además, ¡rosa!) y niñas jugando con coches, herramientas, etc. Quiero darles las gracias por ello ya que me afecta de forma personal. […] Podría parecer una tontería, pero no lo es. Durante años he sufrido violencia de género y tengo dos niños de 6 años (mellizos) […]. Intento que tengan una visión lo menos machista posible del mundo que les rodea. Mis hijos han jugado con carritos de bebé, cocinitas, etc. Pero se hacen mayores y viven en esta sociedad que tenemos… Cuando cogen un catálogo se saltan las páginas rosas porque son de “niña” y buscan las páginas de chicos, con juegos más agresivos y “machotes”. A mis hijos les gustan las manualidades, las pulseras de cuentas y de gomitas, las casitas de figuras […], pero no miran otras por ser muy “rosas”. Espero que otras cadenas de juguetes tomen ejemplo. Trabajan ustedes para un público muy importante por estar creciendo, formándose, tomando hábitos… Por tanto y en resumen: GRACIAS Y ENHORABUENA”.

Ha habido un gran número de videos y campañas de sensibilización contra los estereotipos y por la igualdad, como HeForShe, Let Toys Be Toys, Childhood Gender Roles In Adult Life, #LasNiñasPueden, algunas de las cuales ilustran con perfecta sencillez el fondo del problema a través de jóvenes, niños y niñas absolutamente conmovedores: #LikeAGirl; o Slap her son dos maravillosos ejemplos.

Sin embargo, junto con algun@s colegas del BID, vimos que  esta visión del tema, en la mayoría de los casos, es unilateral. Queríamos transmitir que, con los estereotipos, de género no sólo las niñas o las mujeres pierden: tod@s perdemos. Eso es, de alguna manera, lo que esa madre trata de decir en su mensaje a la compañía de juguetes.

También queríamos enfatizar que buena parte de estos estereotipos se transmiten en la escuela. ¿Sabías, por ejemplo, que las brechas de aprendizaje entre niñas y niños cuando entran al colegio son casi inexistentes y que se van acentuando con los años? ¿Sabías que según los resultados de la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA – por sus siglas en inglés) las niñas promedio chilenas y colombianas de 15 años han perdido respecto a los niños del mismo grupo más de medio año escolar en matemáticas, pero que el niño promedio argentino o uruguayo ha perdido  casi un año entero de escolaridad en lenguaje respecto a las niñas? ¿Sabías que en algunos países esas diferencias no existen o se han revertido?

Por eso decidimos lanzar esta campaña. Porque la escuela es un lugar clave para la socialización. Queremos llegar a chicas y chicos, a los maestros, a los padres, a la comunidad. No es tan difícil como parece. Inténtalo. Cuando elijas un regalo, cuando clasifiques a la gente a la ligera y decidas sin darles una oportunidad de mostrar cuáles son sus capacidades, cuando opines sobre sus formas de vestir, cuando pienses en tu futuro o en el de los demás…  Acuérdate de que el mundo no es solo rosa y azul: ¡Quítate los lentes de los estereotipos! 

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