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Israel, un colonialismo a destiempo

Israel, un colonialismo a destiempo

 Luis E. Sabini Fernández

https://revistafuturos.noblogs.org/

No tiene precedentes la ola de críticas y condenas que en 2021 se han multiplicado ante la ya muy vieja e inveterada política etnocida y genocida de Israel con la población palestina de su territorio, como si se tratara de un cáncer y el Estado de Israel se arrogara el rol de cirujano.

Este proceso lleva décadas y nunca antes se habían expandido tanto las críticas.

Aunque por cierto, varios gobiernos, como el uruguayo de Luis Lacalle Pou, se apresuraron a presentar su solidaridad con Israel como si fuera la parte agredida, en la secuencia de resistencia, escaramuzas, cohetería y bombardeos de mayo. Lo cierto es que los israelíes han estado forzando a vecinos de Jerusalén oriental para desalojarlos, golpeándolos, hiriendo, arrestándolos –¡en tanto la diplomacia servil y los medios oficialistas siguen considerando a Israel el bando agredido!– para llegar a la secuencia conocida: algún o algunos palestinos dan una respuesta violenta, a veces ni siquiera tan violenta como los avances israelíes y entonces, sí, como si se adueñaran de una “justa indignación”, aunque es parte de una secuencia ya archiconocida, Israel “responde con todo”: bombardeo a la Franja de Gaza, como si fuera el campo de experimentación de las armas de destrucción masiva israelíes.

Porque no golpean al presunto agresor, sino bombardean y descargan artillería sobre población civil, ciudades y poblados en su vida cotidiana, destruyendo edificios, hospitales, escuelas, plantas potabilizadoras, tanques de agua, botes de pesca, mezquitas (como si se tratara de un cirugía psicoanalítica, derriban, con precisión quirúrgica –como si castraran– minaretes y en particular su extremo superior).

Tamaña represión, tan descarada en sus móviles de judaizar Jerusalén, se ampara “en la letra de la ley” que predican respetar puntillosamente. En realidad, dos leyes, claro: una, para palestinos, Ley de Propiedad de Ausentes,  por la cual el Estado de Israel puede apropiarse legalmente de las propiedades palestinas que por alguna razón estén desocupadas. El cerebral Plan Dalet, de 1947, fue el operativo de exclusión violenta de los habitantes de unas 500 aldeas palestinas, mediante amenazas, asesinatos y violaciones. Quedaron así vacías unas cuantas viviendas… La segunda ley que “ampara” los procederes israelíes es la Ley de Asuntos Legales y Administrativos; como se ve un nombre que puede esconder o expresar cualquier asunto, mediante la cual los judíos pueden reclamar títulos de propiedad anteriores a 1948, lo que precisamente le está vedado a los palestinos… por la ley anterior.

Como cualquiera puede advertir, esta duplicidad procedimental genera enorme frustración y enojo. Es lo que ha pasado en Sheik Jarrah, precisamente.

Cabe agregar que, además, desde la segunda posguerra la misma ONU ha entendido que dicha ciudad sea asiento de tres religiones y por lo tanto la política israelí va directamente en contra de la calidad supranacional de Jerusalén. Las autoridades israelíes defienden su procedimiento como si se tratara apenas de defenderse; es notorio, sin embargo, que han dañado a los palestinos en proporción de cien a uno o de mil a uno…

Pero hay otro aire, otra situación, sobrevenida desde 2020, el año precisamente diseñado por Donald Trump, Jared Kushner y Jason Greenblatt como el año del Acuerdo del Siglo de la cuestión palestina, un acuerdo en el que el trío mencionado ni incluía a los palestinos. No se hubiera secado la tinta que habría podido usarse en tamañas rúbricas, cuando el derribo de estatuas símbolo del colonialismo y la esclavitud, el BLM, el “trumpazo”, rematado con la ocupación del Congreso, más una agitación similar en otros países como Francia, Bélgica, el Reino Unido,  nos muestra un nuevo aire, una nueva sensibilidad en la opinión pública, que aun siendo parcial y más bien limitada a países “centrales”, es significativa.

El sionismo y la formación de EEUU

Algunas de las fracciones principales del sionismo siempre se han sentido muy identificados con la trayectoria de EE.UU. Los peregrinos, forjadores de las primeras colonias americanas en el norte atlántico, les robaron las tierras –y la vida– a los originarios norteamericanos y, como eso dio lugar a resistencia, los intrusos se consideraron agredidos y arrasaron dicha resistencia y reafirmaron su soberanía sobre ese territorio, con salvaguarda bíblica. Tan bien les fue en términos militares que se les hizo el campo orégano y ensancharon el territorio original estadounidense, que no llegaba  al medio millón de km2, hasta sobrepasar los 10 millones, entre compras, arrebatos, invasiones y apropiaciones y reducciones (de los originarios sobrevivientes).

Los sionistas, sus alas más militantes, tomaron a EE.UU. como modelo desde bastante temprano, y en 1942, con el Congreso Sionista Mundial del Hotel Biltmore en Nueva York, decidieron desprenderse de su viejo padrino, el United Kingdom, y decidieron por sí y ante sí, agenciarse un nuevo y menos gastado padrino, United States of America. Padrino y modelo.

Hay abundante bibliografía israelí acerca del trato dado por los wasp [1] a los “indios norteamericanos”. Y ha habido una idea subyacente, la de hacer lo mismo con los palestinos: una reedición de la fundación de un Israel occidental en América del Norte, ahora en el Cercano Oriente, en la Palestina histórica. El Acuerdo del Siglo iba a ser lo más cercano a ese proyecto, esa estrategia de resolver la cuestión palestina sin palestinos.

Pero ante esta “liquidación”  hay un tropiezo histórico de proporciones, que justamente ahora, ingresando a la tercera década del s XXI, parece aflorar.

El proyecto sionista empezó a configurarse y pesar políticamente en el cambio del siglo XIX al XX. Un poco tarde en la historia de los pueblos para reeditar lo hecho por Occidente con el “Nuevo Mundo” entre 1492 y el 1900.

Los sucesivos genocidios fueron dejando una huella de resistencia y rechazo; la humanidad tropieza mil veces con la misma piedra, pero no permanece siempre en el mismo sitio. En pleno siglo XXI la dominación y la expoliación no pueden mantenerse con el estilo de la violencia y el racismo desnudo de hace dos siglos.

1945 significó el quiebre decisivo del racismo desnudo. Entonces se proclamó la relevancia de lo democrático, aunque en los hechos se mantuvo toda la estructura de dominio ya asentada, y lo que hubo, en rigor, fue un cambio de vocabulario: los abismos entre pobres y ricos, entre céntricos y periféricos, entre bien alimentados y mal alimentados, se mantuvieron. Hasta la esclavitud se mantuvo, solo que no oficial…

Pero la introducción de nociones como autogobierno, protagonismo de la gente, derechos universales, no son sólo consignas vacías; seres humanos las van encarnando, de a poco, a veces gradualmente, a veces a los saltos o en oleadas.

Algunos hablan del impacto que produjo en EE.UU. las imágenes de los 65 pequeñines palestinos asesinados con las bombas de la última represalia. Sin duda, es fuerte, atroz. Pero en incursiones militares anteriores, Israel le ha quitado la vida a mucho más que a 65 niños palestinos; en 2009, en 2014, para nombrar apenas las más sangrientas.

Pero las actitudes humanas no se rigen por datos cuantitativos, ni por la pura información, aunque es muy posible que por algún factor ahora actuante los medios masivos estadounidenses hayan mostrado este año mucho más que en bombardeos y arrasamientos anteriores a la misma Franja de Gaza.

El cambio epocal parece habérsele escapado a los sionistas más recalcitrantes. Llevados por su impunidad y una suerte de inmunidad ética conseguida con el episodio nazi.

Da la impresión que esa “protección” o inmunidad ética social, psíquica, política, ideológica, están llegando a su fin.

Sionismo sin límites, límites del sionismo

No creo en profecías pero, sin embargo, hay perspicacias que resultan proféticas. Cuando la flamante ONU, organizada alrededor del nuevo estrellato mundial, EE.UU. triunfante de la 2GM sin desgastes mayores, decide reconfigurar, una vez más el mapa político planetario, el sionismo recibe un fuerte impulso para adueñarse de Palestina. Hubo una serie de deliberaciones supuestamente democráticas porque, quebrado el Eje, la alianza de fascismo y nazismo expresamente antidemocráticos, se instauró el credo democrático entre los vencedores como condición sine qua non de toda concepción política, al punto que hasta el comunismo con su dictadura proletaria, metamorfoseó mensajes para perseverar con “democracias populares”; lo democrático siempre primero.

Tales deliberaciones, en lo que atañe a Palestina, tuvieron lugar en la UNSCOP, la comisión especial designada por la ONU, es decir por EE.UU., para encarar la cuestión palestino-israelí. [2]

Fueron fintas. Porque los dados estaban marcados (y muchos entonces no lo sabían). Pero en dichas fintas, la comisión escuchó diversos enfoques y algunos muy interesantes, como el del representante iraquí ante la ONU, que no pertenecía a UNSCOP (no se designó en la comisión de once estados a ninguno árabe, aunque hubo sí uno musulmán; Irán). El iraquí se aproximó así a la cuestión: “De manera muy eficaz explotaron los sufrimientos de las víctimas de Hitler para sus propios fines políticos. Ahora quieren un Estado en una parte de Palestina, más tarde van a quererlo en todo el territorio de Palestina y finalmente pretenderán invadir el resto del mundo árabe”.

Lo dijo en 1947. Basta ver el despedazamiento del territorio palestino y las incursiones habidas en Sinaí, las alturas sirias de Golán, las escaramuzas alrededor del río Litani, libanés, para darse cuenta de la enorme sabiduría “predictiva” del delegado iraquí.[3]

La reducción palestina

UNSCOP esbozó dos posibles estados, absolutamente asimétricos: el territorio mayor para la población menor, judía, y el territorio más chico para la población árabe, mayoritaria, dos tercios. Una división “à la europea”. Un reparto festejado por sionistas y repudiado por el mundo árabe.

UNSCOP sentó así las bases para la continuación del conflicto, que venía desde fines del siglo XIX, que fuera tomando dramaticidad a principios del s XX con el proceso de compras de tierras y exclusión de población ancestral. Y con el carácter crecientemente armado del sionismo (que produjo tensiones con la población palestina y con los judíos no sionistas).

En 1947, segundo peldaño, dramático y decisivo: los ingleses abandonan “el gobierno” de su protectorado y el único ejército y policía allí existente entonces, ¡oh casualidad!, resultó el judío. En una serie de operativos violentos los grupos judíos, muy bien organizados, arrasaron 500 aldeas palestinas, mataron puntualmente “lo necesario” de la población allí establecida para expulsar una mayoría campesina (estimada entre 700 000 y  800 000 seres humanos).

Desde 1948, el proceso de “redención de la tierra” como llaman los sionistas, cada vez  más apoyados en lo religioso, el adueñarse de la tierra palestina, ha avanzado lenta  o bruscamente, pero sin retroceso alguno; ni siquiera una vez.

Mediante colonizaciones, han ido arrebatando tierras, viviendas, caminos, cultivos, arrinconando a la población local, condenada a vivir fuera de la red urbana y rural oficial del país. Lo que para un conductor automovilístico israelí lleva 15 minutos, para uno palestino, puede llevar 2 o 5 horas (depende no sólo de los desvíos de carreteras sino de los puestos de control con demoras nunca previsibles, porque se hacen precisamente para eso; para hacerles la vida imposible a los moradores históricos).

Algunos de los sionistas más encarnizados, como Naftali Bennet, ministro por años del gabinete de Netanyahu y en la coyuntura actual aspirante a sucederlo, es un expreso admirador del establecimiento de EE.UU. y considera a los palestinos sus “pieles rojas”.

Alguna vez ha declarado, para tranquilizar secuaces: “He matado a muchísimos árabes en mi vida, y no he tenido ningún problema por ello.” [4]

El tiempo de “matador de pieles rojas” simbólico (ya que el físico ha entrado en un cono de sombra desde hace rato), parece cada vez más repudiable, no tanto a las víctimas tradicionales del supremacismo racial  que lógicamente lo han rechazado, sino a sus presuntos beneficiarios; es la población universitaria estadounidense la que no  valora ya positivamente ese comportamiento.

Israel ya no podrá amparar su genealogía en el infame nacimiento de EE.UU.

Matadores de indios, matadores de palestinos

Claro que hace dos siglos, incluso hace siglo y medio, la colonización y el despojo contaba con “cazadores de indios”, con matadores profesionales, que contaban y lucían las cabelleras de los oriundos que iban matando. Entonces, un timbre de valentía, de arrojo, que seguramente le otorgaba un status entre hombres y no menos entre mujeres.

Pero tales personajes dentro del esquema represivo israelí, y que en el caso israelí gozan, como Bennet de enorme influencia, irradiando su certeza genocida, ya no están siendo dejados del lado respetable o glorioso de la historia.

Véase, por ejemplo, el alegato de un soldado israelí que aclara cómo fue perfectamente entrenado, seleccionado para participar de la Brigada Golani -la “crema” del ejército israelí–, que recuerda vociferando que ha matado a 40 palestinos para Israel, que ha sido asesino, y que tiene trastornos, enuresis nocturnas, delirios con quienes le preguntan por qué los mató… que no puede vivir tranquilamente con semejante estrés postraumático… Su indignación, más allá de la queja por lo que cuenta, es que la recurrente asistencia hospitalaria (psiquiátrica) que necesita debe ser pagada por su madre.[5]

Personajes como este sicario, que se queja de sus remordimientos y de las cuentas que el estado israelí le exige a su madre, no constituyen, ciertamente,  figuras ejemplarizantes, atractivas, respetables; más bien desnudan la naturaleza genocida de la labor militar israelí.

Testimonios como éste, igual que el de Bennet, parecen estar modificando el panorama político en EE.UU., lugar clave al respecto, por el peso específico de su configuración política, militar, cultural. Y porque alberga a la mayor cantidad de judíos del mundo distribuidos por país.

Ya no existe hoy un personaje como la figura liminar del colonialismo británico, Winston Churchill, premier de “larga duración” si los hubo, quien, refiriéndose al bombardeo y represión brutal del barrio negro de Tulsa, Oklahoma, EE.UU., en 1921, aclarara: “No puedo disculparme por esta toma de territorio de la misma forma que nadie puede quejarse que los hombres blancos hayan tomado las tierras de los indios piel roja en América; es algo natural que las razas superiores dominen a las razas inferiores”.[6]

Churchill ligaba los procederes colonizadores de su imperio con los de EE.UU.

¿Saturación ante tanta impudicia?

Es como si la impudicia israelí en la violación a los derechos humanos, que se proclaman universales, empezara a advertirse. Y la chutzpah, esa mezcla de osadía y descaro blandida por intelectuales como Alain Dershowitz como virtuosa, estuviera mostrando su rostro verdadero, de amo…

Como expresión de los cambios en EE.UU. respecto de Israel, hay que registrar la presencia, sin antecedentes (por su número), de toda una bancada legislativa que repudia la vía israelosionista de construir el Estado de Israel. Significativamente, mujeres y con orígenes étnicos distintos, muy distintos a los “tradicionales: Ihlan Omar, de origen somalí, Rashida Tlaib de origen palestino,  Ayanna Pressley, afroamericana, Alexandria Ocasio-Cortez, de familia portorriqueña.

Este cambio que denominé “de época”, no parece tan nítido en Israel. Si uno considera que la disputa por el cargo de Primer Ministro se da entre Beniamin Netanyahu, Bruno Gantz, Naftalí Bennet, tenemos que concluir que sigue en pie la descripción de Norman Finkelstein,[7] describiendo el arco político ideológico israelí como un país sin izquierda: solo derecha, extrema derecha y extremísima derecha.

Queda por ver si “el cambio epocal” atañe exclusivamente a EE.UU. o toma fuerza en otros países, por ejemplo, europeos, que rompan el seguidismo ovejuno que les hace temer constantemente caer en el antisemitismo.


[1]  White Anglo Saxon Protestant: el núcleo fundacional de EE.UU.

[2]   Véanse mis notas: “ONU-UNSCOP: padres putativos de Israel”, I, II, III.

[3]   Federico Perazza, “Uruguay y el conflicto en Medio Oriente”, Revista Mexicana de Política Exterior, 2007-2008, transcribiendo  texto de la sesión plenaria de la Asamblea General de la ONU, 26 nov. 1947. Documento A/516, p. 634.

[4]   Publicado por Yediot Aharonot, periódico israelí, y traducido y puesto en internet por http://www.palestinalibre.org/articulo.php?a=46297, 31 julio 2013.

[5]   https:twitter.com/SantiMayor/status/1400091462642114570?s=08.

[6]   Cit. p. Jorge Majfud, «1921: Ensayo de bombardeo contra una «raza inferior».

[7]   Académico con enorme coraje civil, enfrentando desde hace muchos años los engaños urdidos por la IHRA (International Holocaust Remembrance Alliance) con las atrocidades habidas durante la 2GM, lo cual le ha significado un ostracismo total en su país, EE.UU.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/israel-un-colonialismo-a-destiempo/

 

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El movimiento WAC: destapando el poder de la escritura

Por: Paulette Delgado

Según el movimiento WAC, la escritura hace que los estudiantes sean capaces de comunicarse de manera más clara, lógica y persuasiva.

Escribir a lo largo del currículo (WAC por sus siglas en inglés) es un movimiento en Estados Unidos que está diseñado para garantizar que todos los alumnos tengan la oportunidad de escribir, revisar y discutir lo que redactaron en sus clases. Su propósito es convertir a los estudiantes en mejores pensadores y comunicadores al poder escribir de manera constante.

El movimiento WAC ha existido por aproximadamente cuatro décadas, siendo parte de instituciones de estudios superiores en Estados Unidos y se define por ser un modelo de participación activa. El objetivo de este movimiento va más allá de sólo escribir, incluye la lectura, la redacción, el pensamiento y la revisión, haciendo que los alumnos tengan la capacidad de comunicarse de manera más clara, lógica y persuasiva. Sus puntos básicos son que la redacción sea responsabilidad de toda la comunidad académica, debe ser parte de todas las áreas, debe promover el aprendizaje y que sólo a través de hacerlo como una disciplina académica, los estudiantes comenzarán a comunicarse de manera más efectiva.

Además, este movimiento busca usar la escritura como herramienta para aprender de manera más profunda, en lugar de solo aplicar exámenes. Escribir es un ejercicio completo y complejo en el que los alumnos además de redactar borradores, revisarlos y volver a escribir, aprenden a explicar mejor sus ideas y hacerse preguntas sobre lo que están presentando, así como a desarrollar un pensamiento crítico y resolver problemas. El rol del maestro en estos ejercicios es el de un facilitador, haciendo preguntas, incitando a pensar y responder preguntas, pero no se encargará de corregir o juzgar los escritos, ya que eso le tocará al estudiante.

La escritura sirve para muchas cosas, por ejemplo, escribir para aprender y escribir para comunicarse, beneficiando a los alumnos de muchas formas distintas. Además, el movimiento WAC puede aplicarse en cualquier tipo de curso, tanto grupales como individuales o programas complementarios.

¿Qué beneficios tiene el movimiento WAC?

Para los educadores, incluir la escritura en todas las clases tiene grandes beneficios. A corto plazo, los textos escritos por los estudiantes pueden servir para evaluar mejor qué tanta información retienen los alumnos y dónde necesitan apoyo. A largo plazo, los estudiantes pueden ir aprendiendo a usar la redacción como herramienta de aprendizaje y comunicación. Además, los maestros obtienen estudiantes que entienden mejor los fundamentos y están listos para participar en un análisis más profundo.

Lynn M. Patterson y Vanessa Slinger-Friedman escribieron sobre su experiencia integrando esta iniciativa en sus clases de geografía. Para ellas, esto resultó en una mejor enseñanza e implementación de nuevos métodos, recibieron comentarios instantáneos de los alumnos, alcanzaron los objetivos de su curso y crearon una comunidad de aprendizaje más elevada. Para los estudiantes los beneficios son aún más notorios, debido a que muchos no escriben durante las clases, ni siquiera para tomar notas, la habilidad de la escritura y la ortografía se va empeorando. Esto es aún más obvio para alumnos que toman exámenes de opción múltiple o prácticos donde no tienen que escribir ni describir nada. En este sentido, el movimiento WAC ayuda a que no pierdan la habilidad de describir los procesos o sean capaces de analizar lo que están aprendiendo de una manera más efectiva.

Aunado a eso, el movimiento WAC contribuye a aprender mejor el material y que los estudiantes desarrollen un pensamiento más profundo sobre los cursos. Y no sólo eso, mejora sus habilidades de comunicación efectiva, algo que es muy necesario en el mundo laboral y una de las soft skills más demandadas.

¿Por qué deberías utilizar la escritura para lograr los objetivos de aprendizaje?

Si los estudiantes recién graduados de preparatoria no están preparados para pensar de manera crítica, los estudios superiores deben fomentar ese aprendizaje. En un estudio llevado a cabo en el 2009 se descubrió que los docentes de preparatoria asignaban escritos que necesitaran poca interpretación o análisis, lo que provocó que los profesores de universidad sintieran que los alumnos llegaban poco preparados a la universidad.

Realizar tareas de escritura focal fomenta aprender más sobre un tema ya que la escritura influencia nuestra forma de pensar, de esta manera, los estudiantes se ven obligados a ordenar sus pensamientos y refinar sus ideas, convirtiéndolos en personas más analíticas. Incluir la escritura en clase se puede hacer de distintas maneras, no solo a través de ensayos. El fomento de la escritura se puede llevar a cabo mediante la elaboración de propuestas o reportes de finanzas, laboratorios u otras áreas, análisis, casos de estudio, presentaciones y muchas formas más allá de solamente hacer ensayos.

Julie Libarkin y Gabriel Ording hicieron una investigación sobre los efectos de la escritura en las clases de biociencia por medio de tres asignaturas y descubrieron que la capacidad de sus estudiantes para escribir sobre temas científicos aumentó. Además, mejoró su capacidad de discutir conceptos científicos, usar datos para respaldar sus posturas y sacar conclusiones. Más allá de eso, el movimiento WAC sólo funciona si los docentes vinculan sus clases con tareas de redacción que realmente apoyen las metas de cada clase. Es importante recordar que los alumnos necesitan instrucciones explícitas, especialmente en ejercicios que están fuera de lo que están acostumbrados. Apoyar la escritura a través de revisión en pares, sesiones de preguntas, formular hipótesis o explicar y formular ideas en conjunto ayudarán a fortalecer no sólo la escritura sino también la retención del aprendizaje a lo largo del tiempo.

El movimiento “Escribir a lo largo del currículo”, o WAC, es una muestra del papel tan importante que juega la escritura en la vida de los estudiantes. No sólo ayuda a prepararlos para el mundo laboral desarrollando sus habilidades de comunicación y pensamiento crítico, sino que también ayuda a la academia a crear futuros investigadores y profesores.

¿Qué opinan del movimiento WAC? ¿Creen que sea beneficioso para los estudiantes incluir mucho más actividades de escritura? ¿Les hubiera gustado escribir más en la universidad? Deja tus comentarios abajo.

 

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/movimiento-wac

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Trabajo infantil: una realidad que vemos y consumimos todos los días en México

En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas, y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Como sociedad hemos normalizado ver a niñas y niños trabajando. No nos extraña que estén en las calles vendiendo chicles, limpiando los parabrisas de los coches o recogiendo basura.

Pero el trabajo infantil es mucho más complejo y grande de lo que nuestros ojos alcanzar a mirar. En México, hay niñas y niños laborando en los campos agrícolas donde se cultivan los alimentos que llegan a nuestras mesas; trabajando en fábricas y talleres donde se maquila la ropa que vestimos; realizando servicio doméstico o tareas de cuidados de otras personas; y siendo cooptados por el crimen organizado para realizar actividades ilícitas, trata y explotación laboral y sexual.

Actualmente, se estima que en México trabajan 3.3 millones de niñas y niños, quienes pierden su niñez al tener que involucrarse en trabajos que obstaculizan sus derechos a la educación, descanso, juego, esparcimiento, y que incluso ponen en peligro su integridad, dignidad, así como su propia vida por la exposición constante que tienen a los accidentes, lesiones, condiciones climáticas adversas, químicos, pesticidas, maltrato y abuso sexual.

El trabajo infantil es un problema originado por múltiples factores

En todos los países se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.1 En todos los países, se observa que ocurre sobre todo en los hogares más pobres.2 En el contexto de la pandemia por covid-19, se estima que un incremento de la pobreza del 1% propiciará un incremento mínimo del 0.7% en el trabajo infantil, esto es, en menos de 1 año, en México más de 180 mil niñas, niños y adolescentes se sumarán a las filas del trabajo infantil.3

Los bajos salarios que perciben las personas adultas y jóvenes, o la carencia de protección social que impide a las familias hacer frente a situaciones imprevistas que provocan pérdidas de ingresos económicos, también son factores de riesgo. Asimismo, la falta de accesibilidad y calidad de la educación provoca que las niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil.

Además, culturalmente, el trabajo infantil continúa siendo aceptado en muchos entornos como una forma de desarrollar habilidades en las niñas y los niños, pero se olvida que hay una diferencia entre apoyar actividades que favorecen su desarrollo y el trabajo infantil, ya que este último tiene un impacto negativo al poner en riesgo su bienestar, sus necesidades presentes y sus oportunidades futuras.

La falta de accesibilidad y calidad de la educación de igual manera provoca que niñas y niños abandonen la escuela y se incorporen al trabajo infantil. Existe evidencia suficiente para afirmar que la niñez que trabaja tiene problemas de rendimiento escolar, un retraso educativo aproximado de dos años,4 y sólo 1 de cada 4 concluye la educación básica 5. Esto, a su vez, impide eliminar la pobreza y las desigualdades, porque el nivel de escolaridad afecta proporcionalmente el ingreso de una persona en su vida adulta,6 así que al no acceder a educación o no lograr el rendimiento esperado, solo podrán aspirar a tener ocupaciones menos calificadas y, por tanto, con baja remuneración.

Lamentablemente, la inseguridad que sufre el país también es un factor de riesgo, pues la muerte o desaparición forzada de padres y madres puede orillar a niñas y niños a integrarse a una actividad productiva para cubrir sus necesidades.

¿Qué podemos hacer?

El trabajo infantil es un problema público que debe ser abordado desde una visión sistémica que involucre la participación de todos los sectores sociales (gobierno, sector privado, sociedad) mediante acciones articuladas.

Uno de los grandes desafíos actuales es que México no cuenta con una Estrategia Nacional para Prevenir, Atender y Erradicar el Trabajo Infantil, lo que obstaculiza que las instituciones, órdenes de gobierno y sectores involucrados actúen de forma coordinada para atender las causas estructurales que originan este problema, y para restituir los derechos de las niñas y niños que ya son o están en riesgo de ser víctimas del trabajo infantil.

Cabe señalar que si bien existe la Comisión Intersecretarial en materia de Trabajo Infantil y la Protección de Adolescentes Trabajadores en Edad Permitida (CITI), aún es necesario fortalecerla para que sus decisiones sean vinculantes para los actores participantes, y asignarle presupuesto público suficiente con el objetivo de que logre coordinar una estrategia integral.

Del mismo modo, se requiere fortalecer los mecanismos del Estado para hacer cumplir la ley. En este sentido, debe invertirse más en la inspección laboral por ser esta una de las mejores herramientas para detectar, atender y prevenir el trabajo infantil.

En el año 2020 se contabilizaron 468 personas inspectoras laborales en las 32 entidades federativas,7 y la Secretaría del Trabajo y Previsión Social estima que se realizan 136 mil inspecciones en general cada año, mientras que en el país hay más de 6 millones de establecimientos productores, comercializadores o prestadores de servicios8. Claramente el número de inspecciones realizadas con relación al número de establecimientos es insuficiente; además, entre 2015 y 2020 el número de inspectores ha tenido una disminución del 41.8% 9.

El sector privado también tiene una gran responsabilidad en la prevención y erradicación del trabajo infantil. En principio, porque la mejor manera de prevenirlo es garantizando salarios justos, pero también tiene la responsabilidad de asegurar que toda su cadena de valor (desde la materia prima hasta la comercialización) esté libre de trabajo infantil, y debe llevar a cabo acciones de remediación para que cuando detecte su existencia, las niñas y niños puedan regresar a la escuela y cubrir sus necesidades básicas, ya que si solo se les retira de los trabajos actuales estarán en riesgo de realizar trabajos aún más peligrosos.

Todas y todos, como sociedad, también tenemos un papel clave. La denuncia ciudadana de los casos de trabajo infantil es más que necesaria porque las inspecciones laborales para detectar y atender los casos se realizan principalmente cuando existe una denuncia y, a partir de eso, las instituciones del Estado mexicano están obligadas a restituirles sus derechos, es decir, proporcionarles medidas de protección social, salud, educación y alimentación.

Asimismo, podemos contribuir mediante un consumo más responsable, tratando de identificar de dónde provienen los productos, bienes y servicios que adquirimos; y exigir que las empresas cuenten con distintivos que aseguren que están libres de trabajo infantil en toda su cadena de valor.

El Día Mundial contra el Trabajo Infantil es una oportunidad para recordar que la erradicación de este problema debe ser una prioridad en la agenda pública de todos los gobiernos porque se trata del bienestar de las niñas y niños y del desarrollo social de las naciones. Todas y todos tenemos una responsabilidad que asumir, desde la exigencia y la acción.

En el marco de este Día desde Save the Children presentamos la exposición #NiñezLibreDeTrabajo la cual estará montada en las rejas del Senado de la República sobre avenida Paseo de la Reforma hasta el 30 de junio de 2021 y también está disponible de forma virtual en este enlace.

* Save the Children (@SaveChildrenMx) es la organización independiente líder en la promoción y defensa de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Trabaja en más de 120 países, atendiendo situaciones de emergencia y programas de desarrollo. Apoya a los niños y niñas a tener una infancia saludable y segura. En México, trabaja desde 1973 con programas de salud y nutrición, educación, protección y defensa de los derechos de la niñez y adolescencia, en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas. Visita nuestra página web y nuestras redes sociales: Facebook, Twitter e Instagram.

1 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

2 OIT. “Medir los progresos en la lucha contra el trabajo infantil: Estimaciones y tendencias mundiales entre 2000 y 2012”, pág. VIII.

3 OIT y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, La COVID-19 y el trabajo infantil: Un periodo de crisis, una oportunidad para actuar, 2020, p. 8.

4 STPS, El trabajo infantil en México Avances y Desafíos, 2014, p. 64.

5 Ídem.

6 INEE, Salario relativo por hora de los trabajadores.

7 Secretaria de Trabajo y Previsión Social, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

8 INEGI, Establecimientos y Personal ocupado total según año de inicio de operaciones, método de captación y tipo de propiedad.

9 STPS, Oficio No. 510/DPSRLDH/1016/2020, de fecha 17 de noviembre de 2020, signado por el C. Ulises Hernández Colín, director de Prestaciones Sociales, Relaciones Laborales y Desarrollo Humano.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/blog-invitado/trabajo-infantil-una-realidad-que-vemos-y-consumimos-todos-los-dias/

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Así se adoctrina a los jóvenes según Noam Chomsky

El filósofo y activista explicó como en momentos de cambio se puede lograr la atención de los jóvenes.

La educación pública está siendo atacada en todo el mundo y, en respuesta, recientemente se han llevado a cabo protestas estudiantiles en Gran Bretaña, Canadá, Chile, Taiwán y otros lugares.

California también es un campo de batalla. Los Angeles Times informa sobre otro capítulo de la campaña para destruir lo que había sido el mejor sistema de educación superior pública del mundo: «Los funcionarios de la Universidad Estatal de California anunciaron planes para congelar las inscripciones en la mayoría de los campus».

Se está llevando a cabo una eliminación de fondos similar en todo el país. «En la mayoría de los estados», informa The New York Times, «ahora son los pagos de matrícula, no las asignaciones estatales, los que cubren la mayor parte del presupuesto», de modo que «la era de las universidades públicas asequibles de cuatro años, fuertemente subvencionadas por el estado, puede haber terminado».

“Ha habido un cambio de la creencia de que nosotros, como nación, nos beneficiamos de la educación superior, a la creencia de que son las personas que reciben la educación las que se benefician principalmente y, por lo tanto, deben pagar la factura”, concluye Ronald G. Ehrenberg, fideicomisario de el sistema de la Universidad Estatal de Nueva York y director del Instituto de Investigación de Educación Superior de Cornell.

La educación pública masiva es uno de los grandes logros de la sociedad estadounidense. Ha tenido muchas dimensiones. Uno de los objetivos era preparar a los agricultores independientes para la vida como trabajadores asalariados que tolerarían lo que consideraban una virtual esclavitud.

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Paro Nacional en Colombia completa 36 días de movilización social. Gremios educativos, sindicales piden garantías al gobierno nacional.

 

El elemento coercitivo no pasó sin previo aviso. Ralph Waldo Emerson observó que los líderes políticos piden educación popular porque temen que «este país se esté llenando de miles y millones de votantes y hay que educarlos para mantenerlos alejados de nuestras gargantas». Pero educados de la manera correcta: limite sus perspectivas y comprensión, desaliente el pensamiento libre e independiente y capacítelos para la obediencia.

La “vil máxima” y su implementación han provocado regularmente resistencia, que a su vez evoca los mismos temores entre la élite. Hace cuarenta años existía una profunda preocupación porque la población se estaba liberando de la apatía y la obediencia.

Desde entonces, se han tomado muchas medidas para restaurar la disciplina. Una es la cruzada por la privatización: poner el control en manos fiables.

Otro son los fuertes aumentos en la matrícula, casi un 600 por ciento desde 1980. Estos producen un sistema de educación superior con «mucha más estratificación económica que en cualquier otro país», según Jane Wellman, exdirectora del Proyecto Delta Cost, que monitorea estos asuntos. Los aumentos de la matrícula hacen que los estudiantes se endeuden a largo plazo y, por lo tanto, se subordinen al poder privado.

Las justificaciones se ofrecen por motivos económicos, pero son singularmente poco convincentes. En países de ricos a pobres, incluido México vecino, la matrícula sigue siendo gratuita o nominal. Eso también fue cierto en los propios Estados Unidos cuando era un país mucho más pobre después de la Segunda Guerra Mundial y un gran número de estudiantes pudieron ingresar a la universidad bajo el proyecto de ley GI, un factor de crecimiento económico excepcionalmente alto, incluso dejando de lado la importancia de mejorar la vida.

Otro dispositivo es la corporativización de las universidades. Eso ha llevado a un aumento dramático en los niveles de administración, a menudo profesionales en lugar de extraídos de la facultad como antes; ya la imposición de una cultura empresarial de «eficiencia», una noción ideológica, no solo económica.

Un ejemplo es la decisión de las universidades estatales de eliminar los programas de enfermería, ingeniería e informática, porque son costosos y resultan ser las profesiones donde hay escasez de mano de obra, como informa The New York Times. La decisión daña a la sociedad pero se ajusta a la ideología empresarial de la ganancia a corto plazo sin tener en cuenta las consecuencias humanas, de acuerdo con la vil máxima.

Algunos de los efectos más insidiosos se encuentran en la enseñanza y el seguimiento. El ideal de educación de la Ilustración fue capturado en la imagen de la educación como un hilo que los estudiantes siguen a su manera, desarrollando su creatividad e independencia mental.

La alternativa, que debe ser rechazada, es la imagen de verter agua en un recipiente, y uno muy goteante, como todos sabemos por experiencia. Este último enfoque incluye la enseñanza para probar y otros mecanismos que destruyen el interés de los estudiantes y buscan encajarlos en un molde, fácilmente controlables.

Fuente: https://www.agenciapi.co/noticia/academia/asi-se-adoctrina-los-jovenes-segun-noam-chomsky

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El Halconazo: la masacre que dejó ciento de estudiantes muertos en México y fue investigada como genocidio

Luego de la matanza de estudiantes de 1968, los universitarios de México volvieron a salir a las calles el 10 de junio de 1971. La fecha es recordada como el «halconazo», pues enfrentaron otro tipo de represión encubierta.

La masacre del 2 de octubre de 1968 fue un suceso traumático para los estudiantes universitarios en Ciudad de México.

Militares usaron sus armas para terminar con una protesta estudiantil en la plaza de Tlatelolco, la cual dejó cientos de muertos, heridos, desaparecidos y detenidos.

Los universitarios no dejaron morir su movimiento, pero pasaron más de dos años sin organizar una nueva marcha masiva contra el gobierno.

Hasta el 10 de junio de 1971.

En esa fecha, un jueves de Corpus en el calendario católico – que luego daría nombre a lo ocurrido – , vieron la oportunidad de nuevamente salir a las calles y manifestarse a favor de la educación pública y el movimiento estudiantil de la época.

“Testimonios de manifestantes ese día dicen que la emoción era mucha. Era volver a tomar las calles que les habían intentado arrebatar en 1968. Entonces el 10 de junio era volver a tomar las calles y tenía un simbolismo muy importante”, le explica a BBC Mundo el historiador Camilo Vicente Ovalle.

Jóvenes protestan el 10 de junio de 1971 en Ciudad de México

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
Los universitarios se reunieron en Ciudad de México el 10 de junio de 1971.

Un grupo paramilitar, llamado los “halcones” y organizado por el gobierno mexicano, paró la protesta en seco.

A las agresiones con palos les siguió el uso de armas de fuego. Incluso los heridos fueron “rematados” en las salas de emergencias de los hospitales.

Desde entonces se conoció a lo ocurrido como el “halconazo” o la “masacre del “jueves de Corpus”, un hecho que incluso una fiscalía especial calificó décadas después como “genocidio”, pero por el que nadie fue condenado.

El motivo de la protesta

La protesta del “jueves de Corpus” se dio en respaldo a los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nuevo León, del norte del país, que se habían ido a huelga por conflictos con el gobierno estatal.

Le sumaron sus propias demandas, como la liberación de presos políticos y la democratización de la educación pública.

Jóvenes protestan el 10 de junio de 1971 en Ciudad de México

INEHRM
La marcha exigía la liberación de presos políticos de 1968, entre otras demandas.

“Hay un golpe brutal a las movilizaciones sociales y populares en 1968, pero los estudiantes se continuaron organizando”, señala Ovalle, autor de Tiempo suspendido, un libro que documenta – incluso con archivos clasificados – lo ocurrido entorno a episodios como el de 1971.

Los universitarios en la ciudad de Monterrey pidieron la solidaridad del resto del país, así que los alumnos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y del Instituto Politécnico Nacional (IPN), las dos instituciones superiores más importantes del país, respondieron al llamado.

En ese contexto, alumnos de la UNAM y del IPN convocaron la marcha del 10 de junio.

Jóvenes protestan el 10 de junio de 1971 en Ciudad de México

INEHRM
La manifestación estudiantil no estaba autorizada por el gobierno. Pero los jóvenes dijeron que había garantías de que sería pacífica.

Pese a que la huelga de la UANL ya se había suspendido antes de esa fecha, y las demandas se habían atendido, los estudiantes de Ciudad de México decidieron mantener la cita para protestar.

El inicio del ataque

A las 4 de la tarde, la protesta dio inicio con unos 10 mil estudiantes concentrados en el Casco de Santo Tomás, uno de los campus del IPN.

Planeaban caminar hacia el Zócalo, la plaza más importante de Ciudad de México.

“Era una marcha no autorizada. Entonces los estudiantes se encuentran calles bloqueadas por granaderos y policías que impiden que avance la marcha o que tomen otras calles”, explica Ovalle.

Jóvenes protestan el 10 de junio de 1971 en Ciudad de México

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
La policía y el ejército no buscaba disuadir activamente la protesta, pero sí bloquearon calles.

Resueltos a avanzar pacíficamente, habían caminado un kilómetro cuando se encontraron con el grupo de los “halcones” – reportes dicen que eran al menos 400 o 500 – en el cruce de dos avenidas.

Esta vez no eran uniformados de la policía del Departamento del Distrito Federal (DDF), ni del ejército, los que intentaban “romper” la protesta, como en 1968. El ataque vino de jóvenes vestidos de civil que cargaron contra el contingente estudiantil.

“Los halcones estaban esperando en el punto definido para el ataque. Sí había algunos infiltrados en la marcha, pero el grueso del grupo paramilitar entra por esa parte de la avenida y se lanza en contra de la manifestación”, explica Ovalle.

Miembros del grupo los "Halcones"

INEHRM
Los miembros de los “halcones” fueron armados con apoyo de la policía y el ejército, según se supo después.

Víctor Guerra, uno de los líderes estudiantiles de la época, relata que él estaba integrándose a la marcha cuando empezó todo.

“Vi que la policía se bajaba para apoyar a los halcones. Vi cómo les proporcionaban varas de bambú. Minutos después de eso empezaron los disparos“, explicó Guerra a la agencia estatal mexicana Notimex.

“Fue una ratonera”

Como luego reconocería el coronel Manuel Díaz Escobar, entonces funcionario del DDF, los “halcones” fueron financiados y capacitados por el gobierno. El militar también había estado al frente del batallón “Olimpia” que atacó a los estudiantes de la masacre de 1968.

Estudiantes protestando en México el 10 de junio de 1971

CUEC-UNAM

El grupo portaba varas de bambú porque fueron entrenados en artes marciales y usaban los palos como arma kendo. La película “Roma”, de Alfonso Cuarón, así lo retrata.

Pero su actuación fue combatida por los estudiantes aquel 10 de junio.

“Son repelidos por los manifestantes. Y al ver la resistencia, se repliegan. Entran en su lugar halcones que ya llevan fusiles M-1 y otras armas de fuego que comienzan a disparar contra la manifestación”, explica Ovalle en base en la documentación que obtuvo.

Miembros del grupo los "Halcones"

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
Los “halcones” utilizaron armas de fuego incluso en hospitales.

Por su parte, Guerra cuenta algo similar: “Vi a un sujeto, en una foto muy famosa, que está disparando afuera de la Escuela Nacional de Maestros, hincado, disparando hacia adentro”, relata.

También asegura que desde lo alto de un edificio contiguo pudo ver disparos “hacia la multitud”.

Fue un ataque indiscriminado, que tuvo toda la intención de dispersar a los manifestantes y, nuevamente, mostrar el poder del Estado, pues la policía y el ejército respaldaron las acciones.

“Fue una ratonera (…) Como la táctica de yunque y martillo: hay una fuerza que empuja al enemigo contra una fuerza superior que los aplasta“, explica el historiador.

El “remate” en hospitales

La manifestación se dispersó al transcurrir los siguientes minutos.

Muchos estudiantes intentaron esconderse en las escuelas, negocios y viviendas de la zona. Pero ni los heridos, que habían llegado a clínicas como el Hospital Rubén Leñero estuvieron a salvo.

Miembros del grupo los "Halcones"

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
Algunos recuentos indican que ese día murieron hasta un centenar de jóvenes, pero la documentación muestra que fue una treintena.

“Hay periodistas, pacientes, médicos y enfermeras que fueron testigos de cómo grupos de halcones entraron al hospital y agredieron a estudiantes con armas de fuego”, explica Ovalle.

La acción se calificó como el “remate” de los heridos, documentado en numerosas notas y crónicas en los medios que, pese al control informativo del gobierno en aquella época, salieron a la luz ya que los periodistas fueron también atacados.

“La prensa estaba muy enojada con el gobierno federal. Estaban tan molestos que Luis Echeverría tuvo que reunirse con ellos a los dos días del ataque para ofrecer disculpas”, señala Ovalle.

Estudiantes protestando en México el 10 de junio de 1971

CUEC-UNAM
Las autoridades de ese entonces culparon de lo ocurrido a los propios universitarios. Luego se sabría que no fue así.

Nunca se ha podido determinar cuántas víctimas hubo. Pero se calculan unos 30 muertos, cientos de heridos de distinta gravedad y decenas de detenidos.

Un “genocidio” descalificado

El líder estudiantil Félix Hernández dice que si bien la “represión” de 1968 “no se justifica y no se entiende”, la del 10 de junio “se entiende menos”.

“El gobierno decidió no utilizar a la tropa uniformada. Entonces utilizó a los halcones, un grupo paramilitar que, sin embargo, estaba formado por exmilitares o militares en activo”, señaló Hernández a Notimex.

Miembros del grupo los "Halcones"

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
Los periodistas también fueron atacados por los “halcones”, lo que dio pie a la publicación de notas y crónicas muy negativas para el gobierno.

En una primera reacción, la Procuraduría General de la República (PGR) indicó que, en base en una investigación, había determinado que un grupo de estudiantes estaba armado.

“Muchos de los integrantes portaban palos, varillas y otras armas”, dijo la PGR al diario El Universal. Otro grupo cargó “contra los manifestantes y fue cuando se provocó una riña colectiva en la que se dispararon armas de diverso calibre”.

Las autoridades constataron la “existencia de francotiradores que hacían sus disparos en contra de los manifestantes y de la policía”.

Pero con el paso de los días, reconocieron que los “halcones” era un grupo que había sido entrenado por el gobierno.

Luis Echeverría

Getty Images
Luis Echeverría gobernó México entre 1970 y 1976.

El alcalde Alfonso Martínez y su jefe de policía, Rogelio Flores, renunciaron a sus cargos. El presidente Luis Echeverría ordenó una investigación.

Cincuenta años después, nadie ha sido juzgado ni encarcelado por lo ocurrido.

En la década de 2000, el gobierno de México creó una fiscalía especial para investigar sucesos como el de 1971. Se intentó que el expresidente Echeverría fuera procesado por “genocidio”.

La Suprema Corte determinó que ese delito no había prescrito para Echeverría y su secretario de Gobernación (Interior), Mario Moya Palencia, por lo que podían ser juzgados.

Pero la magistrada del caso, Herlinda Velasco, consideró que no se acreditaba el delito de “genocidio”, sino de “homicidio simple”, que sí había prescrito luego de transcurridos más de 30 años de lo ocurrido.

Miembros del grupo los "Halcones"

Paco Ignacio Taibo II/La Jornada
Nadie fue encarcelado ni juzgado por la matanza de 1971.

Para Ovalle, la matanza del “Halconazo” se explica dando un paso atrás y mirando qué ocurría en aquellos momentos en México.

“El 71 no fue una repetición del 68”, sostiene. “Fue parte de la estrategia contrainsurgente” para combatir a grupos sociales, en momentos en que el comunismo se consideraba un peligro geopolítico en el occidente liderado por Estados Unidos.

“No fueron eventos excepcionales, medidas exageradas de fuerza. Era parte de la estrategia contrainsurgente que el gobierno tenía desplegadas”, señala el historiador.

“Hoy a simple vista parece un error, volver a cometer una masacre, pero no. En esos años había una estrategia en la que los sucesos de 1968 y 1971 cobran sentido”.


Fotografías del acervo del Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM) y de la Coordinación de Memoria Histórica y Cultural de México.

El INEHRM y la Subsecretaría de Derechos Humanos de la Secretaria de Gobernación editaron una antología con documentos de agencias de inteligencia, cables diplomáticos y notas de prensa de México y Estados Unidos sobre el “halconazo. El libro estará en línea para su consulta y descarga gratuita en su web.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/bbc/halconazo-masacre-estudiantes-mexico-1971-genocidio/

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La cultura influye más que la genética en la evolución humana

Según investigadores estadounidenses, la cultura ayuda a los humanos a adaptarse a su entorno y a superar los desafíos mejor y más rápido que la genética: el conocimiento se transfiere de forma más flexible y dinámica que los genes. Vivimos un cambio evolutivo, en el cual gradualmente la herencia cultural va ganando espacio sobre la herencia genética.

Científicos de la Universidad de Maine, en Estados Unidos, afirman en un nuevo estudio que la cultura impulsa la evolución humana más que la genética. El conocimiento y las prácticas culturales posibilitan avances más eficientes y rápidos en la adaptación al entorno: la herencia cultural pasa de generación en generación con mayor flexibilidad que la herencia genética.

De acuerdo a una nota de prensa, la humanidad vive un proceso de transición evolutiva: poco a poco, factores como el conocimiento, las habilidades adquiridas o las prácticas culturales van teniendo una mayor influencia que los genes como motores de la evolución humana. El estudio fue publicado en la revista Proceedings of the Royal Society B.

Los especialistas también concluyeron que la transferencia de conocimiento es más rápida y flexible que la herencia genética, porque no se circunscribe únicamente a la información de los genes transmitida de padres a hijos: también incluye a la información del entorno, las aportaciones de otras personas, los productos culturales y las experiencias vividas.

Más culturales y menos genéticos

Para los expertos, que realizaron una extensa y exhaustiva revisión de investigaciones y teorías referidas a la evolución humana, el ser humano es único gracias a ese desarrollo «mixto» que combina la evolución cultural y genética. Sin embargo, creen que existe un cambio paulatino: de manera gradual, somos cada vez más «culturales» y menos «genéticos».

Aunque existen diferentes razones para esta transición, los investigadores sostienen que un punto clave son las ventajas que posee la cultura  sobre los genes como medio de transferencia de información: no es necesario esperar a que pase una generación para aprovechar los cambios evolutivos, porque los mismos pueden capitalizarse de inmediato en forma de nuevos conocimientos, habilidades, experiencias o prácticas.

Tampoco existe una estructura rígida de transmisión como en la herencia genética. Mientras los genes transfieren información de forma «vertical» y solamente de padres a hijos, o en forma indirecta también de generaciones previas, la cultura y el conocimiento admiten la incorporación de novedades y avances por parte de personas sin lazos sanguíneos, especialistas y educadores o directamente experiencias que enriquecen al ser humano. Es una evolución «horizontal» y dinámica.

La evolución intangible

Aunque la cultura ha moldeado a la humanidad desde tiempos inmemoriales, generalmente ha sido menospreciada como factor evolutivo frente a la herencia genética. Quizás se deba a que la evolución genética es más fácil de apreciar, identificar y medir: las similitudes físicas entre padres e hijos o el incremento en el tamaño del cerebro son evidentes. Por el contrario, el enriquecimiento simbólico que producen las prácticas culturales conforma un patrimonio «intangible» que no es tan sencillo cuantificar.

En el mismo sentido, el estudio remarca la trascendencia del aprendizaje social y compartido. Según los expertos, se observa a lo largo de la historia de la humanidad que los grupos organizados logran avances más significativos que los individuos aislados. La vida cooperativa y el aprendizaje entre pares permiten una evolución sostenida en el tiempo, logrando una adaptación más rica a los desafíos que ofrece un entorno siempre cambiante.

Los científicos estadounidenses creen que existen «marcas» de evolución cultural que no tienen correlato a nivel genético y que están modificando el desarrollo humano, como por ejemplo las identidades culturales o regionales, el sentido de pertenencia a grupos sociales cada vez más diversificados o, incluso, los impactos de las nuevas tecnologías en los hábitos y las costumbres.

En consecuencia, sostienen que avanzamos hacia patrones de evolución cultural con apoyo genético: nos convertimos poco a poco en seres más dominados por la transmisión cultural que por la genética.

Referencia

Long-term gene–culture coevolution and the human evolutionary transition. Waring Timothy M. and Wood Zachary T. Proceedings of the Royal Society B (2021).DOI:https://doi.org/10.1098/rspb.2021.0538

Foto: Chris Lawton en Unsplash.

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/la-cultura-influye-mas-que-la-genetica-en-la-evolucion-humana.html

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Para una universidad en defensa de la humanidad

Por: Fernando Buen Abad Dominguez

Pasar a la ofensiva (liderar una vanguardia) es, también, un desafío epistemológico y gnoseológico. Eso puede asumirse responsablemente con una organización impulsada para la investigación, producción y democratización del conocimiento humanista socialmente producido: una universidad de nuevo género… sin burocracias. Hace mucha falta impulsar un motor de principios humanistas sistematizados, y en pie de lucha, contra todas las degradaciones que el capitalismo nos impone en su fase imperial. Hace mucha falta impulsar una universidad humanista de nuevo género que sirva de instrumento para intervenir en todas las agendas de nuestro tiempo. Superar la crisis de dirección revolucionaria.

Hace falta un modelo de universidad distinto, comprometido con las luchas sociales emancipadoras y no con diletancias “escolásticas”, sino con escalones científicos para ascender a la praxis dignificante. Universidad abierta a su tiempo, capaz de armar un cuadro combativo de cátedras y módulos, con agendas escogidas, por urgencia y jerarquía, en la resolución de los problemas prácticos y teóricos de nuestros pueblos. Cátedras dinámicas para homenajear a los fundamentos y a los fundadores de nuestras revoluciones sociales.

Tenemos que exigirnos una “cultura general” solvente, descolonizada, multidisciplinaria y exhaustiva, para ascender a la práctica de transformar al mundo cotidianamente, y eso no es un capricho “intelectual”, es un imperativo ético-revolucionario. Contamos con ejes teórico-metodológicos correctos y con ejemplos clave. Eso puede articularse en una universidad para todos y, especialmente para la juventud, con (por ejemplo) 10 cátedras: 1) historia de las revoluciones; 2) historia de la praxis humanista; 3) grandes libertadores; 4) comunicación y cultura para la emancipación; 5) economía soberana. 6) arte y poder creador. 7) filosofía, ética y moral de la lucha y luchas de la filosofía; 8) pueblo soldado. Los ejércitos del pueblo; 9) descolonización económica, intelectual, de género y de diversidades; 10) grandes escenarios para la unidad de los pueblos. Piénsese como ejemplo. No sería difícil contar con profesores, bibliografía ni materiales didácticos. Un consejo académico de expertos. Una sede en plataforma digital muy accesible. Un plan de comunicación propio. Considérese como propuesta.

No hay defensa de la humanidad que valga si nos contentamos con fraseología sin formación sistemática, si son sólo “buenos propósitos”. Hay que disputar el “sentido” en todos los campos del conocimiento donde se expresa la lucha de clases en las escalas prácticas y simbólicas. La defensa de la humanidad no puede realizarse por intuiciones de coyuntura, sólo con enunciados o declaraciones públicas… hay que ir a la médula del pensamiento y cultivarla ahí, en clave revolucionaria. Disputar la riqueza de la pedagogía y la didáctica de la “batalla de las ideas” y perfeccionarla hasta que se despoje de todo riesgo de individualismo y pase a ser carne en las luchas sociales evolucionada por las propias luchas, como herramienta, por ejemplo, contra el nazi-fascismo que merodea aún en nuestros tiempos.

Eso también debe ser el cometido de una universidad para la defensa de la humanidad que incluya a los pueblos originarios, a los obreros, a los campesinos… y contribuya a una realidad intelectual que determine la conciencia sobre los derechos humanos. Es imprescindible una universidad para la defensa de la humanidad revisada con la óptica y el escrutinio que interpela el carácter individualista de los derechos, contrastándolo con su carácter social ineludible y por definición político. Universidad en debate obligatorio, con sus asignaturas históricas, con una consonancia geosemiótica, en la que se haga cualidad el poder crítico de los conocimientos y se haga visible la necesidad de una educación humanista revolucionaria capaz de transformar al humanismo.

Universidad imprescindible que recorra, con detalle, el universo de las luchas emancipadoras que son cajas de resonancia semántica de donde debe abrevar toda currícula y todo postulado cuya pretensión ascienda a la generalidad de los seres humanos, y a la solución de los problemas históricos en plena praxis transformadora. Universidad, que significa aquí, trabajo teórico-práctico para intervenir de manera diversa y dinámica en la dialéctica del sentido, las leyes generales de su desarrollo, y en cada territorio del saber y de la acción. Universidad compleja e interconectada con los contenidos con que se organiza la conducta cotidiana de los pueblos, sus basamentos filosóficos y sus expresiones morales y éticas. Pasar de lo deseable a lo posible y a lo realizable. Como propuso, alguna vez, Adolfo Sánchez Vázquez, entre otros.

Universidad para la defensa de la humanidad precedida de un conjunto de saberes sobre la realidad y sobre lo que se pretende en el futuro, enraizada en la necesidad de caracterizar, también, los modos de producción de sentido y las relaciones de producción de sentido, en las condiciones concretas en que se desarrolla. No se trata de una universidad esotérica para hacer, todavía más, incomprensible la responsabilidad de combatir a la ideología de la clase dominante. Se trata, por el contrario, de una universidad capaz de enriquecer un instrumental de acción o de praxis científica para facilitar su ascenso en las realidades concretas de cada pueblo.

Todas las tareas que sean necesarias en una universidad en defensa de la humanidad es un reto de urgencia crítica que compromete, de manera multidisciplinaria, a quien pretenda contribuir a orientar las luchas emancipatorias para construir un humanismo sin formas dogmáticas, mecanicista o esquemático, sino para revolucionar al humanismo con herramientas que de nuestros pueblos que miran, con esperanza el derecho a la educación, la nutrición, el trabajo, la vivienda y la cultura emancipada. El derecho a vivir viviendo y no sobreviviendo en las condiciones inmorales en que se vive bajo el capitalismo. Una universidad para la defensa de la humanidad implica combatir el ilusionismo filantrópico con una educación de acción concreta contra las sociedades divididas en clases, donde reine la justicia social, el derecho y la felicidad y contra el modo de producción dominante y de las relaciones de producción alienantes. Sus medios y sus modos.

* Filósofo y director del Instituto de Cultura y Comunicación y Centro Sean MacBride, Universidad Nacional de Lanús.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/11/politica/para-una-universidad-en-defensa-de-la-humanidad/

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