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¿Formación docente en y para la interculturalidad en Escuelas Normales no interculturales?

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Reflexiones desde un Taller con docentes normalistas en la mixteca oaxaqueña

Velia Torres Corona

Investigación y Diálogo para la Autogestión Social AC de Oaxaca 

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Para construir este trabajo revisé los dos últimos estados del conocimiento publicados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE, 2003, 2013), que abarcan estudios sobre la temática en los últimos veinte años. Se resaltan los aportes y ausencias de los textos analizados, sin pretender que por ello sea una revisión exhaustiva o descartar la existencia de otros estudios que también aborden el tema. Los estudios en torno a la formación docente en y para la diversidad, según Salinas y Avilés eran, en 2003, incipientes y restringidos a la mera descripción, con muy poco análisis y la mayoría de éstos realizados y consumidos por los propios formadores de docentes y con el objetivo de (re)orientar el trabajo docente. Sin embargo, entre éstos destaca el interés en “propuestas de formación situadas en contextos particulares con estrategias cultural y lingüísticamente pertinentes” (Salinas y Avilés, 2003, p. 180), así como en proyectos conformados por profesionistas indígenas y no indígenas.

Sin embargo los programas de formación docente para la diversidad cultural no son recientes y surgen desde 1960 para la capacitación y actualización docente, caracterizados, en muchos casos, “por carencias y vacíos, así como con una insuficiente preparación en este campo, la falta de dominio de contenidos y conocimientos básicos sobre los pueblos indígenas” (Von Groll, Keyser y Silva, 2013, p. 152), además de que muchas experiencias son generadas y organizadas desde el Estado, por lo que se singularizan por ser integracionistas y asistencialistas (Von Groll, Keyser y Silva, 2013).

Diez años después, dichos estudios se convierten en un campo emergente y consolidado dentro de una línea de investigación sobre Instituciones de Educación Superior. Uno de los elementos relacionados con este “cambio” fue la oficialización, pues pasa a formar parte de la política educativa mexicana, del modelo intercultural bilingüe para la población indígena y de la llamada “intercultural para todos” para el resto de la población (ver Jiménez Naranjo, 2009). Esta circunstancia trae como consecuencia la creación de la Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe y la apertura de las universidades interculturales, dirigidas explícitamente a la población indígena (Dietz, 2009). Mateos, Mendoza y Dietz (2013) reagrupan los estudios que analizan el enfoque intercultural en la educación superior mexicana en tres rubros: 1) Programas con perspectiva intercultural en universidades convencionales y preexistentes, 2) Visión intercultural en Escuelas Normales donde se forma al magisterio, y 3) Nuevas universidades interculturales.

Dado el poco espacio para discutir cada uno de estos rubros en este documento, y después de revisar y analizar los trabajos que se mencionan en el segundo, tema principal de nuestro interés, comentaré algunos puntos importantes que permiten situar la discusión y la reflexión. El primero es que en los estudios reportados hay todavía una ausencia generalizada de una construcción dialógica de los currículos y planes de estudio que incorporen el enfoque intercultural (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013), pero, al mismo tiempo y como contrapartida, el interés y la preocupación de varias escuelas Normales Interculturales por forjar en ellas “la atención a la diversidad, promover el reconocimiento y valoración del contexto, construir conocimientos y estrategias de enseñanza adecuados a los procesos locales y regionales de los futuros maestros interculturales, desarrollar el liderazgo o empoderamiento de sus egresados y la difícil tarea de trabajar de forma transversal el enfoque intercultural” (Mateos, Mendoza y Dietz, 2013, p. 336). Otro punto que los estudios dejan entrever es el interés por incorporar el enfoque intercultural en Escuelas Normales no necesariamente interculturales, pero cuyos contextos y particularidades socioculturales y lingüísticas lo exigen.

Y, precisamente, la experiencia que comentaré a continuación se inscribe en este último punto, ya que un colectivo de docentes de tres Escuelas Normales (ER), no interculturales, en la mixteca oaxaqueña realizó un Taller denominado “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad” con el fin de poner en la mesa de debate la importancia de la formación docente en y para la diversidad lingüística y cultural entre las y los estudiantes normalistas, futuros maestras y maestros en Oaxaca.

El Taller se realizó en 2014 (de abril a junio, con un total de 36 horas) en las instalaciones de la Escuela Normal Rural Vanguardia (ENRUVA), ubicada en Tamazulapan del Progreso, en la mixteca oaxaqueña. A éste asistieron docentes de las tres normales ubicadas en la región mixteca del estado: la Escuela Normal Experimental de Huajuapan (ENEH) y Escuela Normal Experimental de Teposcolula (ENET) y la propia ENRUVA.

El Taller se inscribió en un proyecto más amplio de esta última, consistente en la construcción de un Trayecto Formativo con cursos optativos que dotaran de herramientas teórico-metodológicas a las y los estudiantes normalistas para el desarrollo de su práctica docente en el contexto lingüístico, étnico y sociocultural de Oaxaca (Torres, 2019). Así, el Dr. Bruno Baronnet y una servidora fuimos invitados a impartir dicho Taller, cuyo objetivo fue “proporcionar referentes teórico-metodológicos a los docentes, a través de la revisión, discusión y reflexión colectiva, para la puesta en práctica del Trayecto Formativo ‘La Educación en contextos de diversidad cultural’, formado por tres asignaturas optativas, del Programa de Licenciatura en Educación Primaria” (Documento interno, 2014).

La impartición del Taller constituyó una experiencia de formación docente intercultural, al problematizar en torno a la educación en contextos de diversidad (desde dónde y para qué de la educación) y discutir sobre la pertinencia lingüística y cultural de la misma en el contexto particular oaxaqueño. A partir de este Taller, pudimos identificar –desde las voces de los mismos profesores– algunas complejidades a las que se enfrentan los alumnos normalistas y los mismos docentes. A continuación, comento brevemente tres ejes que engloban algunas de éstas:

Eje 1 Formación teórica-metodológica para la interculturalidad. Dentro de este eje se concentraron aquellas preocupaciones sobre la falta de referentes teóricos y metodológicos, de los “formadores de formadores”, para abordar la diversidad lingüística y cultural en los contextos donde los alumnos normalistas se insertarán laboralmente. A lo largo de su experiencia docente, los profesores asistentes del Taller han estado trabajando diferentes proyectos en torno a la relación comunidad-escuela y a la diversidad lingüístico-cultural de los contextos escolares locales. Sin embargo, varios externaron su desconocimiento sobre “teoría y herramientas” para nombrar y “dar forma” a su práctica docente, con el fin de sistematizarla y volverla pertinente a las necesidades de sus estudiantes, así como el fomento de la participación comunitaria.

Eje 2 Complejidad lingüística. Un segundo eje temático fue el ámbito sociolingüístico, relacionado con el perfil de los estudiantes, sus contextos de origen y de trabajo. Entre los puntos señalados se encuentran el monolingüismo indígena de algunos contextos escolares y el desconocimiento de dicha lengua por los alumnos normalistas, lo que cuestiona a los docentes sobre el perfil lingüístico de egreso deseable de los estudiantes. Otro punto es el desconocimiento de métodos para la enseñanza de lenguas indígenas como L1 o L2 (dependiendo del contexto), pensando en el cumplimiento de la alfabetización en la lengua originaria de los estudiantes de primaria y el respeto y promoción de la diversidad lingüística desde la escuela.

Eje 3 Problematización sobre la identidad étnica. El último de los ejes gira en torno a una serie de reflexiones sobre la trayectoria personal de las y los docentes y su identificación comunitaria. Preguntas como ¿quién soy?, ¿con qué me identifico?, ¿qué es lo propio? fueron consideradas útiles para cuestionarse en cuanto docentes, y necesarias para comenzar un fortalecimiento de la autoestima. De igual forma, la identidad étnica y la autoidentificación comunitaria se posicionó como un elemento sustancial y de inicio para transformar la práctica docente de los formadores de formadores y, por ende, de los alumnos normalistas.

Estos tres ejes, derivados de la experiencia del Taller, así como la experiencia en la construcción del Trayecto Formativo permiten reflexionar, en un primer momento, en torno a dos temáticas relacionadas con la formación docente intercultural.

La primera tiene que ver con las Escuelas Normales en Oaxaca. Las tres EN participantes en el Taller no son “interculturales”; sin embargo, los hallazgos y complejidades reportadas nos cuestionan, necesariamente, sobre la exclusividad de programas lingüística y culturalmente pertinentes en instituciones nominalmente “indígenas” o “interculturales”, aun cuando el contexto local, el perfil de los alumnos o la planta docente nos remitan a una profunda diversidad lingüística, cultural y étnica. Ante este hecho, cabe preguntarse si la formación docente intercultural puede ser solamente el privilegio de Instituciones Educativas Superiores nominalmente interculturales, incluidas ahí las Normales.

Esta pregunta no es nueva, ya que el interés por el enfoque intercultural dentro de los procesos de formación docente de las EN “convencionales” está siendo una constante
–como tema de investigación, pero también dentro de las propuestas didácticas de diferentes actores educativos–, al menos dentro de los estudios reportados por Mateos, Mendoza y Dietz (2013) que ya mencioné. La segunda temática puede pensarse como una respuesta al cuestionamiento recién planteado.

El Taller “Antropología educativa, interculturalidad y comunalidad”, perteneciente al proyecto de construcción del Trayecto Formativo mencionado, se presentó como un ejercicio de encuentro y reflexión colectiva entre el grupo de docentes que asistió. Su esfuerzo en la organización y realización del mismo muestra la participación activa de éstos en la transformación de sus realidades inmediatas. A pesar de que los programas ofertados en las tres Normales no sean explícitamente interculturales, el grupo de docentes ha emprendido un proceso de interculturalización del currículo (Dietz, 2009) ante las complejidades del contexto oaxaqueño; esta adecuación se enmarca en una propuesta institucional, pero de fondo se erige como alternativa y propia, con lo que muestra ciertos márgenes de autonomía dentro de los programas y también una iniciativa posicionada y clara sobre el “ser docente”, desde dónde y para qué.

Para Baronnet, el control de los contenidos de los cursos y currículos de los programas en instituciones de educación superior, por parte de todos los actores sociales implicados (educativos y no) es un elemento necesario en la construcción de un currículo regional legítimo, “de acuerdo con la participación directa y el consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas” (Baronnet, 2010, p. 270). El Taller y la propuesta de Trayecto Formativo en el que pude participar parece ser un intento por la búsqueda de dicha regionalización y legitimidad.

Referencias bibliográficas

Baronnet, B. (2010). De cara al currículum nacional: las escuelas normales indígenas en las políticas de formación docente en México. En S. Velasco Cruz y A. Jablonska Zaborowska (coords.) Construcción de políticas educativas interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos (pp. 245-272). México: UPN Ajusco.

Cházaro Arellano, E. H. (2006). Implementación del enfoque intercultural y atención del Bilingüismo en las Escuelas Normales, Ponencia presentada en el Congreso Nacional Nuevos Enfoques y Perspectivas (pp. 1-15), Puebla: UDLAP.

Dietz, G. (2009). Los actores indígenas ante la “interculturalización” de la educación superior en México: ¿empoderamiento o neoindigenismo?”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2(3), 55-75.

Dietz, G. (2011). Hacia una etnografía doblemente reflexiva: una propuesta desde la antropología de la interculturalidad, Revista de Antropología Iberoamericana, 1(6), 3-26.

Jiménez Naranjo, Y. (2009). Cultura comunitaria y escuela intercultural. Más allá de un contenido escolar, México: CGEIB.

Mateos Cortés, L. S., Mendoza Zuany, R. G., y D. Gunther (2013). Diversidad e interculturalidad en la Educación Superior convencional. En M. Bertely Busquets, D. Gunther, D., y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 307-374). México: COMIE, ANUIES.

Salinas Sánchez, G., y Avilés Quezada, M. V. (2003). Formación de docentes en y para la diversidad. En M. Bertely Busquets (coord.) Educación, derechos sociales y equidad, Tomo 1 (pp. 165-186). México: COMIE.

Torres Corona, V, (2019). La construcción de un trayecto formativo intercultural y la vinculación comunitaria en la Mixteca: algunas reflexiones desde la Escuela Normal Rural Vanguardia de Tamazulapan, Oaxaca. En B. Baronnet y F. M. Bermúdez Urbina (coords). La vinculación comunitaria en la formación de profesionales indígenas en México (pp. 277-307). México: ANUIES.

Von Groll, M., Ulrike Keyser, O., y Castellón, E. (2013). Formación de maestros indígenas y no indígenas para la educación indígena e intercultural. En M. Bertely Busquets, G. Dietz y M. G. Díaz Tepepa (coords.) Multiculturalismo y educación 2002-2011 (pp. 151-183). México: COMIE, ANUIES.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/formacion-docente-en-y-para-la-interculturalidad-en-escuelas-normales-no-interculturales/

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La mal llamada Revalorización del Magisterio

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

En 2018 el presidente Andrés Manuel López Obrador llegó al poder bajo un amplio e histórico respaldo popular; un cambio que deseaban millones de personas y que traería esperanza para un amplio sector de la población. Buena parte de ellos, el sector magisterial y demás comunidad educativa.

Este cobijo de los maestros fue ganado bajo la promesa de «echar abajo la mal llamada Reforma Educativa»,  la cual,representaba una ofensa y retrocesos para los docentes.

Durante el sexenio del presidente Enrique Peña, las políticas en materia educativa resultaban, para muchos, punitivas y que poco valor le daban a las y los profesores. En esencia, la culpa del rezago educativo y los malos resultados académicos eran culpa de este sector. Esto llevó a tener una percepción negativa ante la sociedad y un rechazo general al magisterio.

Ya con el gobierno de AMLO en el poder, más allá de eliminar la reforma anterior se prometió una completa «revalorización del Magisterio», la cual, tendría como objetivo garantizar la estabilidad laboral, respetar los derechos adquiridos, garantizar su formación y capacitación, lograr un salario digno y otras promesas que se veían reflejadas en la Ley General del Sistema para la Carrera para ls Maestras y Maestros. Incluso, se ordenó crear el  Instituto Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación para darle forma a estas promesas.

Sin embargo, pareciera que la realidad es otra y no existe esa prometida revalorización.

Recientemente, se publicaron los acuerdos o «negociaciones» que mantuvo la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), los cuales, en lugar de dejar satisfecho a los profesores agremiados al Sindicato más grande de Latinoamérica, el sentimiento fue de rechazo, desprecio y frustración. Y no es para más.

En el documento publicado en el diario Oficial de la Federación se revelaba que los «logros» del SNTE en cuanto al aumento al salario habían sido risibles: apenas alcanzaron un 3.4%. Además se detalla que el «aumento» del importe mensual del Material Didáctico será de 40 pesos para las categorías de jornada y en $1.60 por hora, en las categorías por hora.

La Ayuda mensual de Despensa sería de $40.00 para las categorías de jornada y en $1.60 por hora, en las categorías por hora.

Todo ello sería con efecto retroactivo al 1 de enero del 2020, lo cual, no ha sucedido.

Aunado a esto, las voces magisteriales reclaman la nula actuación del SNTE frente a las necesidades de los docentes.

El camaleónico posicionamiento es muy contradictorio: durante el sexenio de Peña Nieto se consideraban «los grandes aliados de la Reforma»; ahora pasan a ser «el ejército intelectual de la 4T». Pareciera simulación pura de sus dirigentes nacionales.

Lo cierto es que las bases están molestas y decepcionadas. Estas voces comienzan a crecer. Incluso, dos propuestas comienzan a posicionarse en la discusión pública: la necesidad de reducir el dinero que se les quita a los profesores respecto a las cuotas destinadas al Sindicato y la urgente democratización y cambio de los líderes de todo el país, comenzando por Alfonso Cepeda Salas.

Más allá de eso, los profesores se han sentido abandonados por las autoridades educativas frente a la crisis que atravesamos. Por un lado, señalan que no hubo acompañamiento para desarrollar sus actividades, y si lo fue, se llevó al mínimo y no era pertinente.

Por otro lado, aún no existen las condiciones básicas necesarias para regresar a clases con toda seguridad. No lo han existido desde años atrás y poco se ha hecho para remediarlo.

Si bien, es cierto que las condiciones cambiaron y que los aspectos punitivos y de incertidumbre laboral han disminuido, es necesario dar un verdadero reconocimiento a su profesionalismo, comenzando por garantizar las condiciones óptimas en las que desarrollan su trabajo.

Ahora el llamado es otro: echar abajo la mal llamada y ejecutada revalorización del magisterio.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-mal-llamada-revalorizacion-del-magisterio/

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El otro lado de la distancia

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

No le hace si suena raro: cuando andábamos juntos estábamos más distantes. Nada tiene un solo lado. Ni porque sea plano de plano, o por falta de variedad en los puntos de vista. Suele sorprender que otra manera de ver o vivir lo que aparenta ser lo mismo, sea tan factible y real como la propia.

¿Quién duda que la distancia separa? A partir del día en que la educación en el país dejó de ser presencial como recurso para mitigar la expansión de la pandemia, el supuesto general fue que los vínculos propios del proceso pedagógico se cortaban. Algo esencial del lazo educativo disminuía la riqueza de esa relación única, compleja y diferenciada, orientada al aprendizaje.

La condición del “cara a cara”, cercana y presente, no podría ser sustituida por mecanismos que implicasen lejanía. Ni hablar: era una emergencia y ese costo era menor al riesgo de enfermar.

Dicen los sabios que la vida escribe derecho en renglones torcidos. Llevan razón. Hace días, conversando con un grupo de maestras y profesores del nivel básico, detuve – no acierto a saber por qué – la tendencia a cuestionar algo a sabiendas de la respuesta que espero. ¿Cuántas veces no preguntamos de verdad,  sino como recurso para suscitar el eco de nuestra voz en otras y así confirmar la verdad que poseemos?

Es cuestión de escuchar. ¿Cómo han vivido la experiencia de la escolarización remota de emergencia? Antes de sugerir respuestas para que fuesen expresadas como propias, una profesora dijo: yo nunca había pensado que la distancia de estas semanas fuera tan importante. Por primera vez tuvimos que reducir los contenidos de los programas oficiales, y nos tocó hacerlo a nosotras mismas. Lo hicimos y es verdad que los programas están llenos de información inútil que soterra lo básico, lo que de verdad es importante aprender. Descubrir lo que es fundamental, oculto entre tanta paja, ha sido un gran aprendizaje.

Otra cosa fue ejercer la libertad. Aunque algunos funcionarios atosigaban pidiendo evidencias para mostrar que se hacía lo mismo en todos lados, en mi grupo docente tomábamos decisiones, compartíamos aciertos y fracasos, y por nuestra cuenta tomábamos caminos pedagógicos a explorar. No todos dieron resultado, para que más que la verdad, pero la sensación que estábamos trabajando con libertad ha sido muy buena: qué curioso, en estas semanas tan difíciles tuvimos la oportunidad de ser profesionales, no marionetas de lo que dicta la autoridad.

Pero lo que más quiero compartir es algo que de veras me asombra: alejados, sin estar juntos en la escuela y los salones, hemos andado más cerca de las niñas y los niños. Hemos aprendido mucho más quiénes son, cómo viven, con quién conviven y el modo en que se esfuerzan desde sus casas. Ha habido acercamiento con las madres y algunos padres de familia y entre nosotros, los docentes. Nunca había hablado tanto con ellos: a veces con su celular o el de la familia, por mensajes o cuando iban a recoger los cuadernillos junto a la comida en la escuela cada lunes. ¿Cómo está, señora? ¿Ya está mejor tu abuela? ¿Sigue saliendo a bolear tu papá como antes? Para decirlo de una buena vez: en la distancia más unidos que cuando cerca.

Con autonomía, de manera no tutelada sino libre, grupos de maestros y profesoras tomaron decisiones, como expertos, para dedicarse a lo básico y dejar a un lado lo superfluo. La distancia física les llevó a acercarse como no parecía necesario en el acontecer diario de estar yuxtapuestos. Conversaron, coincidieron, en algunos asuntos discreparon. Fue para bien. Escuchar enriquece.

No hay duda: el cristal con que se mira afecta a lo mirado, y en los asuntos educativos la diversidad es la regla. Es así. Ni hablar y para bien.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-otro-lado-de-la-distancia/

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El futuro incierto de los comedores escolares en la era del coronavirus

Ana Camarero

Por: Ana Camarero

Más allá de asegurar que los niños y niñas reciben una alimentación correcta y saludable, tiene que ofrecer un espacio educativo, protector y de bienestar

Hace algunos meses, caminar al lado de un colegio a la hora de la comida despertaba algunos de nuestros sentidos. El olfato recibía los aromas que se escapaban de sus cocinas y podíamos descubrir que las lentejas eran las protagonistas del plato del día e incluso el gusto parecía saborearlas. El oído escuchaba el “guirigay” de las voces agudas y festivas de niños y niñas de distintas edades, procedencia social, cultural y económica, que provenían de sus comedores. Y nuestros ojos, se distraían viendo el trasiego de los estudiantes dentro de las instalaciones. Todas estas experiencias dejaron de producirse el 14 de marzo con el cierre de los colegios por el coronavirus.

En España, según datos del Ministerio de Educación y Formación Profesional, en el curso 2018-2019 (últimos datos disponibles), 2.220.177 estudiantes acudieron a los comedores escolares, de los cuales el 88,6% correspondía a alumnos de Infantil y Primaria. En la prestación de este servicio hay importantes diferencias entre comunidades autónomas, siendo País Vasco, Madrid, La Rioja, Andalucía, Cantabria, Navarra, Asturias, Galicia, Baleares y Castilla y León, las que tienen un mayor número de comedores escolares. Estos espacios desempeñan, entre otros, una función nutricional y educativa importante, contribuyen en la adquisición de hábitos alimentarios y son marco de socialización y convivencia.

La directora de Educo España, Macarena Céspedes, explica que “el comedor escolar es un instrumento para garantizar la equidad educativa. Eso quiere decir que, más allá de asegurar que los niños y niñas reciben una alimentación correcta y saludable, tiene que ofrecer un espacio educativo, protector y de bienestar para los niños y niñas”. Macarena Céspedes también habla de otros elementos que los denominados “espacios no formales” procuran a los niños y niñas de las distintas etapas educativas que acuden a ellos. Entre otras cosas, “que puedan participar en las actividades educativas que se hacen durante esa franja horaria, que puedan aprender sobre educación nutricional, que tengan un espacio en el que desarrollar sus habilidades sociales, que puedan relacionarse con otros compañeros o que se establezcan vínculos más fuertes entre las familias y la escuela, entre otros”.

Antes de la crisis de salud provocada por el coronavirus, el 6,5% de la población menor de 18 años estaba en situación de pobreza infantil en España con privación material severa, según el Instituto Nacional de Estadística (INE). En este concepto, uno de los puntos que se incluye es que “no puede permitirse una comida de carne, pollo o pescado al menos cada dos días”. Nacho Guadix, responsable de Educación de UNICEF España, declara que, en nuestro país, aunque todavía no se conoce el impacto que ha podido tener la clausura de los comedores escolares en este curso escolar por el coronavirus, sí se han observado “algunas consecuencias, como la pérdida de hábitos y la sustitución por menús no saludables”. Además, Nacho Guadix manifiesta que, “en España, “la principal contribución energética de la dieta es la comida del mediodía, que tiene lugar en el comedor escolar”.

Desde las organizaciones son conscientes de que una posible “no apertura” de los comedores escolares de los colegios podría afectar a los niños y niñas más vulnerables cuyas familias están pasando serias dificultades económicas y no pueden afrontar los gastos de alimentación y manutención. En ese sentido, la directora de Educo España apunta que “en el comedor escolar se les asegura una comida saludable y completa al día. Si no pueden acudir al comedor escolar, esa comida ya no está asegurada”. Además, continúa Macarena Céspedes, “el comedor escolar es un espacio seguro, donde niñas y niños están protegidos, aprenden, se relacionan y acceden a actividades extraescolares. Si no hay comedor esto también desaparece y muchos niños y niñas se verán abocados a quedarse en casa, probablemente solos, mientras sus padres y madres trabajan”.

Hoy en día, las previsiones sobre qué pasará con el servicio de comedores son una incógnita. Antonio Llorens Tubau, presidente patronal Food Service España y presidente de Serunion, señala que “hay una gran incertidumbre sobre cómo y cuándo se iniciará la actividad en los comedores escolares de todo el país, ya que todo está pendiente de la evolución de la pandemia y de las normativas que se establezcan de cara al próximo mes de septiembre. Nuestra estimación actual es que los comensales podrían bajar entre un 30% a un 50%, unos porcentajes verdaderamente preocupantes para nosotros”. Desde la patronal se dice que la posibilidad de que el próximo curso no hubiera servicios de comedor en los colegios “sería catastrófico para todo el sector de Restauración Colectiva y para la conciliación de las familias”. Por ello, apunta Antonio Llorens Tubau, “no contemplamos esa posibilidad. Confiamos en la responsabilidad de todos/as para contener la pandemia, a la espera de una vacuna y/o tratamiento adecuado, lo que de buen seguro ayudará a retomar poco a poco la normalidad y volveremos a tener a niños y niñas alimentándose durante la semana en los comedores escolares; eso sí, en unas circunstancias distintas para garantizar al máximo su salud y seguridad”.

Unicef España realiza algunas recomendaciones específicas ante la posible apertura de los comedores escolares de los centros educativos:

  • Los centros educativos deben poder garantizar la higiene y seguridad en la preparación de los alimentos y/o en su distribución al alumnado y personal del centro.
  • Todas las personas que manipulan o sirven alimentos para el consumo en el centro deben lavarse las manos con frecuencia, usar equipos de protección adecuados y conocer las normas de manipulación de alimentos.
  • Los utensilios de cocina, los platos, los vasos y los cubiertos deben ser desinfectados regularmente y su almacenamiento y distribución debe planificarse de manera que haya la mínima manipulación posible
  • Los horarios de las comidas tienen que escalonarse para evitar las aglomeraciones. Hay que dejar tiempo entre los distintos turnos para limpiar y desinfectar.

Ante la necesidad de que los colegios tengan que volver, durante el próximo curso, a cerrar sus puertas, Macarena Céspedes añade que habría que tener en cuenta otras medidas extraordinarias, “como el funcionamiento de los comedores para elaboración y reparto de la comida a los alumnos de forma segura”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/06/21/mamas_papas/1592723101_514437.html

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«Por ahora, jardín no»: las razones para retirar a los niños

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

Cuatro mamás le cuentan a SEMANA por qué decidieron no continuar la educación de sus hijos con el jardín infantil. Así desarrollan ahora en casa el aprendizaje de sus pequeños. «El zoom no funcionaba», dicen.

Cada vez que comenzaba una clase virtual, Matías, de dos años, perdía el interés. Dejó de dibujar, de colorear, de animarse. Sus clases tenían una extensión de entre 30 minutos y una hora. Sin embargo, luego de unos segundos frente a la pantalla su atención desaparecía. Al principio, la modalidad de estudio desde su casa parecía un juego, una nueva aventura. Poco a poco, comenzó a convertirse en una situación tediosa.

Para Carolina Rojas, su mamá, el cambio fue evidente. “Los primeros días yo me arreglaba y lo alistaba para las clases. Me acuerdo que él estaba emocionado, así se le veía en su primera clase por Zoom. Luego todo se complicó. Ya no le gustaba asistir. Se desmotivó, hubo incluso días en los que no se quería levantar de la cama”, cuenta.

Por momentos, Matías lograba concentrarse, sobretodo en su favorita:  la clase de música. En el tiempo restante de la jornada, su mamá estaba pendiente de sus actividades. “Yo estaba presente, ponía atención a lo que le decían los profesores, lo ayudaba a prender y apagar el micrófono y así. Pero esto es difícil cuando uno también tiene que trabajar”.

Después de intentar distintas modalidades para que su hijo disfrutara de sus clases virtuales, Carolina decidió contar a su familia lo que estaba experimentando con su hijo. “Me acuerdo mucho de las palabras de mi mamá. Ella me dijo: Carolina no hay que forzarlo. Uno quiere siempre que sus hijos sean mejores que uno. Una pausa no está mal, tiene tres años, puedo ingresar de nuevo al jardín en unos meses. Mi esposo y yo veníamos contemplando esa opción, entonces decidimos no matricularlo por ahora”.

“Yo hablé con algunas mamás y me di cuenta que eran todos. No querían conectarse, ellos querían ir al jardín y jugar con sus amigos”, dice Carolina. Foto: Guillermo Torres.

Lo que vivió Carolina no es una situación atípica. Por la pandemia, los espacios físicos tuvieron que transformarse en aulas virtuales. Este cambio generó un torbellino para los padres de familia que han sopesado retirar a sus hijos de los jardines. Si para las instituciones de educación superior esta modalidad de educación ha generado discordia entre las directivas, maestros y padres de familia desde la suspensión de las clases presenciales el 16 de marzo, para los jardines infantiles supuso un reto mayúsculo, pues los más pequeños no tienen noción de la virtualidad y están acostumbrados a interactuar con sus iguales y con su entorno de forma activa.

Katherine Pimienta, mamá de Paulina, una niña de dos años, también decidió retirar a su pequeña del jardín. Para ella se trató de una decisión compleja, pues su hija aprendió en cantidad el mes que alcanzó a estar en la institución. “El jardín era calendario B. Ella ingresó la última semana de enero y, bueno, en marzo vino el sacudón que fue la pandemia. Fue poco tiempo, pero mi hija avanzó mucho en su desarrollo psicosocial”, dice.

“Yo estoy preocupada por el desarrollo de mi hija. Ella mostró un gran avance en poco tiempo. Ella está en etapa de exploración. Aunque es muy chiquita, el desarrollo psicosocial y los conocimientos que hubiera podido adquirir si hubiera continuado en el jardín, me tienen angustiada”, dice. Foto: cortesía.

Las razones, al igual que Carolina, se relacionan directamente con la interacción de su hija con la virtualidad. “Si a veces para un estudiante de bachillerato o de universidad es difícil, imagínate para un niño de dos años. Recibíamos guías y actividades, pero Paulina estaba pendiente unos diez minutos como máximo”, describe.

En el jardín, según comenta, el panorama económico no es positivo. “Muchos papás empezaron a tener situaciones económicas difíciles, más que todo los que tenían varios hijos en la institución. Se lo manifestamos al jardín. Ellos pusieron de su parte e hicieron un descuento. De hecho, con varios padres de familia intentamos llegar a un acuerdo de pago, para que tuvieran flujo de caja, con la garantía de que nos tuvieran en cuenta para el regreso. Esto fue difícil, porque como ellos nos manifestaron, ellos al igual que nosotros no pueden asegurar nada porque estamos a la incertidumbre de lo que pasará”.

Por lo pronto, Katherine utiliza la tecnología para que su hija pueda aprender algunas cosas. En su hogar, dedican algunos espacios a la lectura y la pintura. Asimismo, está intentando dialogar con algunas personas para conocer más acerca del homeschooling. “Quiero también mirar la posibilidad del acompañamiento de un profesor, de un profesional. En este momento uno estima mucho más el valor que pagaba al jardín. Dicen que la mejor herencia que le puede uno dejar a los hijos es la educación y, en estos tiempos tan inciertos, lo comprobé aún más”, cuenta.

Esta opción, en medio de la pandemia, también ha sido sopesada por María Paulina González. “A mi hijo, que estaba en transición, lo desescolarizamos y estamos buscando opciones de colegios que tengan licencias para el trabajo en línea”. Antes de la pandemia, Paulina había retirado a su hijo del jardín por un inconveniente con la institución educativa. Cuando apareció el coronavirus, la idea de la educación en el hogar empezó a interesarle.

Por problemas con la institución educativa, María Paulina retiró a su hijo del colegio. Hoy, la mejor forma de que él aprenda es a través de la educación en el hogar. Foto: Karen Salamanca.

Estos no han sido los únicos factores que han motivado a los padres de familia a retirar a sus hijos. Para Isabel Satine, mamá de Franchesco, un niño de dos años, los protocolos de seguridad para hacerle frente al virus son muy difíciles de aplicar y controlar en niños pequeños, por lo que enviarlo al jardín, que planea desarrollar una jornada semipresencial con asistencia de dos días a la semana, no es una opción. “Ellos nos dicen que todo depende de las decisiones desde el gobierno y la alcaldía. Pero la verdad a mí me da miedo. Hablan del uso del tapabocas, pero es muy difícil que ellos lo usen. Además de que ya se ha dicho que se pueden asfixiar. Nos han dicho que sus primeros años son muy importantes para su desarrollo, pero para mí realmente vale mucho más la vida de él, de nuestra familia”.

«En mis planes no estaba que entrara de forma presencial, me daba pavor», dice Isabel Satine. Foto: Karen Salamanca.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/padres-contemplan-retirar-a-sus-hijos-de-los-jardines–colombia-coronavirus/682154

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Opinión: Las Guerras De La Historia, Los Monumentos Y La Enseñanza

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García Bullé

 

Existe una diferencia entre la memoria cultural, el registro histórico y la necesaria discusión sobre cómo los eventos del pasado forjan una realidad social que falla en ser equitativa.

Para las personas que han estado al tanto de los sucesos durante el último mes, temas como la justicia social, la revisión de la historia, además del culto a los monumentos, son conversaciones muy presentes en los espacios virtuales hoy en día.

Bajo este contexto, el caso de George Floyd no solamente activó un repudio generalizado hacia la violencia racial, además de protestas alrededor de todo el mundo y una vez más abrió el debate sobre la conservación de monumentos que podrían estar glorificando un pasado histórico racista en Estados Unidos.

El país norteamericano no ha sido el primer participante en este conjunto de conversaciones que pretenden reevaluar cómo se lleva el registro histórico en un país, de hecho, existe un término específicamente acuñado para definir este tipo de debate, denominado Guerras de Historia.

El origen de las Guerras de Historia

El término guerras de historia fue acuñado en Australia para designar una serie de debates públicos sobre la interpretación de la historia de la colonización británica en este país, así como el desarrollo de la sociedad australiana contemporánea, concerniente al impacto sobre los aborígenes australianos y los isleños de Torres Strait.

El punto más importante sobre estos debates es cómo se retrató la historia del proceso de colonización además de una serie de preguntas fundamentales: ¿quién escribe la historia?, ¿quiénes son las figuras históricas y porqué?, ¿cuáles son los eventos que se resaltan?, ¿estos eventos ayudan a formar una identidad nacional?, ¿esa identidad nacional sienta las bases para un sistema social que discrimine o excluya a determinados grupos o etnias?

Estas preguntas son fundamentales al momento de analizar por qué la historia es contada de cierta forma y por qué determinados elementos de ese pasado histórico siguen vigentes en nuestro presente, ya sea en forma de algo intangible como alguna costumbre, ley o tradición, así como un monumento o una estatua.

Lo anterior es crítico para comprender la conversación en Estados Unidos sobre por qué se deberían (o no)  conservar monumentos que conmemoran la vida y obra de figuras históricas que se pronunciaron a favor del esclavismo o de la violencia racial.

¿Los monumentos son parte integral de la historia?

La conmemoración, referencia y culto a la historia, está profundamente engravada en la cultura global. Las calles tienen nombres de figuras o eventos históricos, también algunas escuelas y parques;  podemos encontrar estatuas en plazas, museos y espacios públicos.

Estas instancias tangibles nos ayudan a rememorar y a crear una relación personal con nuestra historia e identidad cultural, pero tener un objeto histórico tangible con el que podamos conectarnos no es lo mismo que aprender historia. La pregunta clave cuando hablamos de monumentos históricos y su diferencia con la historia real es: ¿Que importa más? ¿El culto a personas y eventos del pasado, o el estudio crítico de estos?

En el caso de los monumentos estadounidenses que están ligados a un pasado histórico racista, el punto de discusión no son los hechos históricos, ni siquiera cómo están registrados, sino cómo perciben las personas estos hechos y cómo los idealizan.

Una estatua de Cristóbal Colón por ejemplo, serviría para conmemorar y quizás iniciar conversación sobre un suceso tan importante como el descubrimiento y colonización de América, pero fallaría en abarcar el complicado legado del explorador genovés, o porqué es necesario reevaluar y reenmarcar las narrativas que circundan su vida y obra.

Imagen: Istock/mcdustelroy

Imagen: Istock/mcdustelroy

Robert E. Lee,  comandante del Ejército Confederado de Virginia del Norte durante la Guerra Civil Estadounidense puntualizó la razón exacta por la que los monumentos que conmemoran eventos históricos como guerras, conquistas o instancias de regímenes políticos pueden abrir brechas sociales atemporales, aún cuando el conflicto que rememoran ha terminado.

“Creo que es más sabio no mantener abiertas las heridas de la guerra, sino más bien seguir el ejemplo de las naciones que  hicieron campaña para erradicar toda marca de pugna civil, dejar en el olvido los sentimientos que engendró”. Comentó Lee desde el retiro ante la posibilidad de que se erigiera un memorial para recordar la batalla de Gettysburg. A través de letras del general Lee se puede apreciar una profunda máxima que traza una clara línea entre el recuerdo que evoca un monumento y el registro histórico que le da contexto.

Bajo esta línea de pensamiento, la remembranza es un acto personal ligado a la percepción y emociones de un individuo. Bien puede ser valioso para una persona, una familia o una comunidad, pero no tiene cabida en espacios públicos y no es un sustituto o equivalente para el registro histórico. Como lo explica Annette Gordon Reed, para Harvard Gazette. La historiadora de esclavitud estadounidense, académica del ámbito jurídico y miembro de la Iniciativa Presidencial en Harvard sobre el Legado de la Esclavitud, explicó por qué el retiro de monumentos no representaba un peligro para la historia.

“La historia seguirá siendo enseñada en las aulas. Sabremos quién fue Robert E. Lee, quién fue Jefferson Davis, Frederick Douglas, Abraham Lincoln. Hay peligros mucho mayores para la historia. El desfinanciamiento de las humanidades, recortar las clases y los departamentos de historia. Esas son amenazas reales para historia”.

La declaración de Gordon Reed es clara y terminante, pero también sugiere cuál es el espacio correcto para hablar de historia: el salón de clases. Es en este espacio donde puede darse una conversación abierta y crítica con fines didácticos sobre el registro histórico y cuál es su rol en la realidad que tenemos hoy en día.

Hay valor en la idea de rememorar la historia, de honrar eventos que importantes, personas cuyo trabajo ayudó a formar la realidad del presente, pero esto no nos ayuda ni a formar un entendimiento del pasado histórico ni de las lecciones que deberíamos aprender del mismo, para esto es necesario un registro histórico fidedigno y profesor que facilite su lectura crítica.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/monumentos-historia-educacion

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La ciencia rehén o cómplice de un mismo virus, el capitalismo

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín y  Nicolás Centurión|

El ser humano podría parecer una especie privilegiada, favorecida por la evolución tras años de errores adaptativos y que aparenta haber adquirido el máximo perfeccionamiento al que pueda aspirar un ser vivo. Por un lado, ha llegado al extremo de poder modificar a voluntad las condiciones en casi cualquier rincón del planeta para adaptarlo a sus necesidades, demostrando así su control sobre el ambiente.

Los humanos hemos convertido desiertos en zonas habitables, se han explotado bosques y selvas enteras para extraer recursos materiales y energías y han domesticado especie animales y vegetales para poder alimentarse de ellos. Pero también ha hecho lo inverso y se puede decir sin ninguna duda que es la única especie que puede transformarse en su no-ser. Es decir, se puede deshumanizar a sí misma.

Por el otro lado, el ser humano se ha adentrado en el siglo XXI en una nueva era en la que es capaz de actuar sobre la biología del resto de las especies. Con ello no solo ha alterado su evolución y adaptación, sino que todos aquellos organismos que le rodean y conforman la biosfera en su conjunto, desarrollando así un control sobre sus genes y la forma en la que manifiestan.

Sin ir más lejos los humanos han creado vacunas a partir de virus y bacterias existentes que ahora le protegen de las enfermedades que provocaban ellos mismos. Además de diseñar y modificar variedades de alimentos proporcionando vitaminas que inicialmente estaban desprovistas.

Para llevar a cabo estas hazañas el cerebro ha sido el estandarte con el que vencer cualquier obstáculo que pudiera interponerse en su camino y la tecnología, su mejor aliada en este empeño.

Visto así, la trayectoria actual de la especie humana parecería ahora mismo imparable, independientemente ya de factores ecológicos de cambios ambientales que en etapas pretéritas truncaron el porvenir de tantas especies.

Bajo este optimista punto de vista, desvinculado de la dinámica del mundo natural y propio del mundo occidental industrializado, el auténtico potencial de la especie humana estaría comenzando a despertar justo ahora y su etapa de esplendor estaría aún por llegar.

Sin embargo, un punto de vista diametralmente opuesto a este tecno-optimismo considera que el excesivo uso de la tecnología, que la especie ha hecho en las últimas décadas habría mermado las capacidades adaptativas naturales del ser humano.

Para los defensores de esta visión, las necesidades energéticas y materiales cada vez mayores estarían debilitando a la especie humana y haciéndola mucho más vulnerable ante cualquier eventualidad de lo que fueron en el pasado. A la vez que la destrucción de los recursos naturales estaría poniendo en entredicho su supervivencia en la Tierra.

Dios y la Ciencia : La filosofía materialista aliada del ...El destino se enmarca en esta disyuntiva. El futuro en el que se encamina la especie humana, Homo Sapiens, oscila entre las ventajas que comporta haber adquirido y desarrollado una inteligencia sin parangón, capaz de modificar su entorno hasta límites insospechados hace apenas unos siglos atrás y los riesgos que asume el seguir siendo un ser vivo que depende de las condiciones ambientales constantes, pero que está cambiando como consecuencias de sus acciones.

El desfasaje entre la ciencia y lo político 

Como hemos visto, el análisis de la sucesión de hitos evolutivos permite conocer que en las últimas décadas se han conseguido logros científicos y tecnológicos que abren las puertas a escenarios esperanzadores. Pero estas puertas en realidad están cerradas para la mayoría de la humanidad.

Cualesquiera que hayan sido los problemas del analista social clásico, por limitados o por amplios que sean sus conocimientos, la realidad del mundo actual nos marca los tiempos históricos de este debate. Debatir, ejercer la crítica teórica, desarrollar la imaginación es siempre la responsabilidad que se deriva de conocer y explicar la diversidad humana.

Dicho debate entre métodos, valores, conciencia y ciencias sociales está presente en todas las sociedades y se puede rastrear en las diversas comunidades científicas de todos los países. No obstante, desde hace mucho tiempo acudimos a una nueva dinámica del pensamiento. Muchos dirigentes de las ciencias políticas pretenden demostrarnos que la lógica actual del pensamiento pragmático, capitalista es pensar para y desde el mercado, donde los nuevos referentes sociales son la competitividad, racionalidad, productividad y eficiencia.

Romper el bloqueo teórico y político que teje esta sociedad del conformismo regido por el mercado, acabar con el miedo que impone el poder, asumir el valor crítico de un proyecto alternativo, deben de ser estas las razones de la democracia. elMontevideano - Laboratorio de Artes: PROMETEO EMPRENDEDOR ...

Que la verdadera teoría del derrame sea la de los alimentos en un mundo donde se produce para más personas de las que lo habitan, pero en un hemisferio tenemos gente que se muere de hambre y otros de obesidad mórbida.

Un tercio de los alimentos producidos para el consumo humano se desperdicia, lo que representa unas 1300 millones de toneladas apróximadamente al año, según la FAO. Derrame de acceso a la cultura, a la educación y a la salud de calidad. Trabajo digno, esparcimiento. ¿No están las condiciones dadas?

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El capitalismo es, en primer lugar, de una profunda desigualdad económica. El principio maximizado de la ganancia lleva en su seno el del desarrollo máximo y agudo de la tecnología independiente de la racionalidad humana. La reificación de los medios consecuentemente conlleva inevitablemente, al predominio de la ciencia sobre la ética y de la economía y la tecnología sobre la política.

Una pequeña parte de la sociedad posee tesoros inmensos, lleva una vida lujosa y gasta sumas faraminosas en la satisfacción de sus demandas a menudo perversas, mientras una mayoría que crean todos sus valores viven muchas veces en la miseria y la ignorancia, sin poder cubrir sus necesidades elementales.

Si bien la experiencia científica nos enseña que ningún fenómeno surge sin causa «de por sí» «de la nada» todo fenómeno tiene origen en lo que lo engendra, y lo que surge bajo la acción de la causa se transformará en efecto.

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Por lo tanto, la formulación de todo problema requiere que enunciemos los valores implicados y la amenaza a esos valores. Porque la amenaza sentida a los valores estimados es la sustancia moral necesaria de todos los problemas importantes de investigación social. Pensar, por lo tanto, nos debe situar, en la esfera de reflexión cuya potencia radica en la capacidad para desarrollar y constituir una razón crítica.

Se suele situar a la tecnología y a la ciencia como neutras, ascépticas y casi autómatas, en nombre del progreso, la eficiencia y la razón. Como si se tratara de una locomotora a vapor con rieles sin fin. En cambio la realidad nos demuestra lo contrario, que los grandes laboratorios, Silicon Valley y los complejos militares despuntan cifras desorbitantes para investigaciones científicas de las que poco o más bien nada sabemos y que se utilizan para seguir aceitando los engranajes de la dominación y el aumento de la tasa de ganancia.

La trama compleja de nuestro pensamiento y análisis suele tocar puerto en muelles que se bifurcan. Al final del día es si los avances científicos recaen en manos de unos pocos con fines inconfesables, donde la realidad nos va a devolver un capítulo de Black Mirror como preludio de nuestro futuro o si se expande para que la humanidad pueda desarrollarse plenamente, donde quepamos todos y el futuro nos sea posible.

Fuente e imagan:  http://estrategia.la/2020/06/02/la-ciencia-rehen-o-complice-de-un-mismo-virus-el-capitalismo/

*Centurión es Licenciado en Psicología, Universidad de la República, Uruguay. Miembro de la Red Internacional de Cátedras, Instituciones y Personalidades sobre el estudio de la Deuda Pública (RICDP). Camin es un periodista uruguayo, acreditado en la ONU en Ginebra. Ambos analistas asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, estrategia.la)

 

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