Por: Nacho Meneses
Artículos
El juego y las apuestas ya forman parte del ocio habitual de la juventud
Por: Pablo Gutiérrez del Álamo
Chicos y chicas se inician en la menoría de edad en las apuestas, normalmente lo hacen en grupo como parte de su ocio y no perciben claramente los riesgos que comporta.
Que la proliferación de casas de apuestas en las calles de España es un problema grave ya poca gente lo discute, más allá de la patronal que defiende los intereses del sector del juego, ahora más que nunca, precisamente, tras la creación de un Ministerio de Consumo que entre sus tareas tendrá la de regular este tipo de actividad.
Que esta proliferación supone un riesgo (y posiblemente un problema) grave para la juventud, sobre todo para los menores de edad, también parece claro.
La Fundación de Ayuda contra la Drogadicción acaba de presentar un estudio cualitativo sobre la percepción que tienen chicas y chicos, de entre 18 y 24 años, sobre el juego y las apuestas, sobre cuáles son sus hábitos, cómo comiennzan a jugar o si perciben y cómo cuáles son los riesgos a los que se exponen.
Según sus conclusiones, los jóvenes, a parte de comenzar esta actividad cuando aún son menores, la perciben como una parte más de su ocio, comienzan realizándola en grupo, de manera que socializan pérdidas y ganancias y se dedican a ella por diversión.
La encuesta ESTUDES, realizada dentro del Plan Nacional contra la Droga, dedicó en su última edición un espacio al juego y las apuestas. El estudio, centrado en población de 14 a 18 años dajaba hace unas semanas la cifra de que en 2018 el 30,7% de los chicos encuestados había jugado de forma presencial en el último año (en 2016 el porcentaje estaba en el 21,6%), mientras que quienes jugaban online suponían un 17,4%, frente al 10,2% de 2016. El porcentaje de chicas, en había pasado del 5,4 al 15,3% y del 2,5 al 3,6% respectivamente. Según la FAD las chicas, principalmente, han aumentado su actividad en el juego y las apuestas por igualación con sus pares chicos.
Las encuestas y grupos de discusión realizados por la FAD aclaran que las y los jóvenes españoles comienzan en esta actividad sin apostar dinero, sino que acceden a cuotas y bonos de dinero ficticio y que no pueden canjearse. Y lo hacen por la ilusión de ganar y para demostrar que tienen ciertas habilidades a la hora de jugar. Como es habitual con muchas actividades en la juventud la introducción se hace dentro del grupo de pares, con algún hermano o hermana e, incluso, por la pareja.
Según recoje el estudio, parece bastante sencillo para la juventud acceder a locales de apuestas a pesar de ser menores de edad. Según recogen algunos testimonios «hay sitios en los que no te piden el DNI. y bueno, entras y no pasa nada. Pero hoy en día está a la orden del día. Allí donde vas, algún menor siempre hay».
Para las responsables del estudio, Beatriz Martín, secretaria general de la FAD, y Eulalia Alemany, directora técnica de la Fundación, algunos de los desafíos que se han de tener en cuenta para evita que esta situación pueda derivar en importantes problemas como la ludopatía a edades jóvenes, es necesario que las familias realicen un mayor control de las actividades que sus hijos e hijas realizan de las tecnologías; que aumente la sensibilización de los riesgos y las consecuencias que asumen los jóvenes a la hora de jugar; que haya un mayor control en los núcleos urbanos sobre las licencias que se conceden a la apertura de los locales de apuestas; tener la mirada puesta en el desarrollo de juegos que utilizan las mismas lógicas que las apuestas aunque no utilicen el dinero, y una sustantiva mejora de las herramientas de medida de la incidencia del juego y las apuestas entre la población joven.
Una vez que se ha comenzado a jugar lo habitual es que la motivación económica vaya ganando peso frente a otras como la diversión. Si se apuesta, admeás de perder, es posible ganar dinero. Para la FAD, además, esta motivación puede derivar en pretensiones mayores como conseguir independencia económica de la familia.
A los riesgos relativos a la posibilidad de tener problemas como la ludopatía, se suma el acceso más o menos fácil al consumo de otras sustancias en los locales de apuestas, «sobre todo, apuntan desde la FAD, cuando el juego es grupal o social». Según las y los jóvenes que han participado en el estudio es relativamente frecuente que en los locales de apuestas se consuma alcohol gratuitamente. El dinero que no se gasta entonces en bebida, se apuesta.
«Para nosotros puede llegar a ser un problema de salud pública», comenta un psicólogo que ha participado en el estudio de la FAD. Algo que, ahora, la Comunidad de Madrid, por ejemplo, parece haber entendido ya que ha paralizado las nuevas licencias de apertura de locales de apuestas en la región.
Para la juventud existen, por un lado, los juegos de puro azar y, por otro, aquellos en los que hay que saber para poder ganar, como las apuestas deportivas o juegos de cartas como el póquer. El problema de esta segunda percepción es la generación de la expectativa de una posible «profesionalización» de quien juego o, al menos, «fantasías intermedias» que pueden alimentar el juego, según recoge el informe de FAD.
Otro de los problemas que aparecen en el estudio es la escasa percepción de chicas y chicos sobre la posibilidad de la ludopatía. Creen que no tienen nada que ver con este tipo de consumos porque cuando juegan lo hacen de forma visible y en grupo, esta actividad únicamente tiene riesgos económicos y creen que para acabar siendo adictos es necesario un tiempo prolongado de exposición al juego.
Bombardeo publicitario y poca información
Las personas jóvenes tienen claro que la publicidad sobre apuestas se dirige a ellos directamente como colectivo y la califican como bombardeo. Es este otro de los puntos fuertes de quienes critican la proliferación de casas de apuestas así como de las páginas web de juego. Por no hablar de la aparición en estas campañas de personajes públicos de más o menos calado entre la juventud, como deportistas.
En este sentido, tienen claro que la publicidad exagera las posibilidades de ganar en las apuestas, así como refuerza la idea del «jugador de éxito» (una figura muy masculinizada, aseguran desde FAD) y que centra el foco en la parte lúdica del juego y las apuestas, obviando la parte más arriesgada.
A este bombardeo se suma la percepción que tienen de la falta de información y educación sobre los riesgos del juego. Eso sí, afirman que la información, al menos en los momentos iniciales de la actividad, no es tan necesaria.
Toda la situación descrita viene a alimentarse, además, en el contexto tecnológico actual que favorece las apuestas y el juego con la utilización de diferentes dispositivos. Parece que las familias están más preocupadas por la cantidad de tiempo que sus hijos e hijas dedican a los móviles y no tanto por el qué hacen durante ese tiempo.
Aunque los datos de ESTUDES muestran una menor cantidad de menores que utilizan las tecnologías para jugar, el juego online, recoge la FAD, ayuda a multiplicar el hábito y dificulta la capacidad de control (cuánto tiempo se dedica al juego, saltarse los controles de edad es sencillo y no se controla la identidad de quienes parcicipan en él).
En este sentido, Eulalia Alemany destacó durante la presentación del estudio, la decisión del gobierno británico de prohibir el uso de las tarjetas de crédito en los juegos online para evitar el endeudamiento entre quienes utilizan esta modalidad de apuestas.
Por delante queda saber cuál será la actividad del nuevo Ministerio de Consumo, liderado por Alberto Garzón, y cómo se irán desarrollando las legislaciones autonómicas al respecto, puesto que para decisiones como cuántas casas de apuestas o las restricciones que deben cumplir (cercanía de unas y otras o en relación a centros educativos) son las autonomías las que han de decidir.
Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/el-juego-y-las-apuestas-ya-forman-parte-del-ocio-habitual-de-la-juventud/
Nuevo, nuevo…
Por: Juana M. Sancho
Lo nuevo, nuevo sería plantear los retos globales a los que hoy se enfrentan los sistemas educativos y, a partir del conocimiento disponible, impulsar, imaginar. poner en práctica y documentar, las mejores propuestas para afrontarlos. Pero no como una moda, sino cómo un proceso de transformación basado en la acción reflexiva y permanente.
Resulta difícil no estar de acuerdo con la necesidad de transformar los sistemas educativos actuales para poder entender y afrontar los múltiples desafíos de las sociedades contemporáneas. Unos retos que no solo están vinculados, como algunos repiten, a “preparar niños, niñas y jóvenes para adaptarse a las necesidades del mundo digital”, es decir, a la agenda marcada por las grandes multinacionales. Porque, desde un análisis más complejo y global, el tema clave de nuestras sociedades y, por tanto, de los sistemas educativos es plantearse qué tipo de sociedades queremos contribuir a construir. ¿Sociedades en las que el plástico, la basura y la contaminación terminen haciendo al planeta invivible para los seres humanos y otras muchas especies? ¿Sociedades en las que un pequeño porcentaje de individuos acumulen una grandísima parte de la riqueza creada por el resto, mientras la mayoría no tiene acceso a un mínimo bienestar? ¿Sociedades en las que el uso abusivo de nuestros datos alimente un conductismo social de “alta tecnología” en el que unos cuantos, casi siempre invisibles, decidan cómo se tiene que comportar todo el resto? ¿Sociedades en las que una buena parte de la población no tenga acceso a agua potable en sus casas, ni infraestructuras sanitarias -mucho menos educativas, mientras otros despilfarramos recursos propios y ajenos? Sí, sé que son muchas preguntas, pero si no queremos seguir con propuestas superficiales para transformar la educación, quizás valga la pena comenzar o seguir planteándonosla. Sobre todo, en un momento en el que muchos países están planteándose un buen número de “innovaciones”. Y aquí conecto con el título de la columna.
Como sigue siendo la norma en el campo de la educación, las propuestas se orientan en dos direcciones que resumiré como back to basic -volver a lo básico-, y “seguir la moda”. La dos tienen sus correspondientes gurús. Para los primeros, la mejor “innovación” es “seguir haciendo lo que se ha hecho siempre”, como si todas las instituciones del mundo fuesen una cadena de montaje que funcionase en todas partes de la misma manera. Suelen ser personas a las que les “ha ido muy bien” en este sistema (no piensan en las muchas a las que no les fue bien, ni en lo que podían haber aprendido desde otros marcos de pensamiento y acción) y parece que les cuesta comprender que el mundo actual tiene poco que ver con el que ellos vivieron. (Aunque haya problemáticas que permanezcan). Los segundos, la mayoría de las veces, sin tener en cuenta el conocimiento disponible sobre educación, elaboran o adaptan propuestas que “se venden” como “innovadoras”, como “nuevas”, por una parte, sin tener en cuenta la genealogía de las mismas y, por otra, sin profundizar en hasta qué punto “lo nuevo” transforma de manera significativa la experiencia de aprendizaje de alumnado y profesorado, así como la vida de la institución.
Hace muchos años fui profesora de un grupo de párvulos de 4 y 5 años. Cuarenta y nueve años después mantuvimos un encuentro organizado por ellos. En aquella clase puse en práctica todo lo que pude y supe de las ideas, sobre todo, de Freinet y Montessori, además de intentar organizar las experiencias de aprendizaje que a mí me faltaron en mi educación. Una de aquellas niñas es ahora maestra en la escuela multigrado del pueblo y en la conversación manifestaron lo siguiente: “El CRAE La Cepa intenta ser innovador y está poniendo en marcha muchas de las prácticas de enseñanza que tú nos proponías”. Esta reflexión me ha dado mucho que pensar. Porque cuando analizamos muchas “innovaciones” y propuestas, desde el punto de vista del pensamiento educativo tienen poco de nuevo. Así lo argumentaba recientemente frente a 150 docentes de infantil, primaria y secundaria en una conferencia sobre la necesidad de que “no todo cambie para que todo continúe igual”. Al acabar la conferencia uno de los asistentes me dijo que “la ignorancia” de las aportaciones de diferentes autores podía ayudarnos a atrevernos a crear. Le conteste que sí, que, para mí, el reconocimiento de la ignorancia era el primer paso para seguir aprendiendo. Sin embargo, me preguntaba si, por ejemplo, a un estudioso de la Química se le ocurriría ahora inventar el sistema periódico de los elementos o partir de él para propiciar nuevos conocimientos. Para mí, la ignorancia “luminosa” sería la reconocida, en palabras de Newton, desde “los hombros de los gigantes”. Es decir, de todos aquellos hombres y mujeres que han ido aportando a lo largo de la historia sus ideas y sus prácticas para la mejora de la educación.
En definitiva, para mí, lo nuevo, nuevo sería plantear los retos globales a los que hoy se enfrentan los sistemas educativos y, a partir del conocimiento disponible, impulsar, imaginar. poner en práctica y documentar, las mejores propuestas para afrontarlos. Pero no como una moda, sino cómo un proceso de transformación basado en la acción reflexiva y permanente.
Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/16/nuevo-nuevo/
Diversidad cultural, educación y neoliberalismo en México
Por: José Carlos Buenaventura
El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.[2]
En el siguiente texto vamos a presentar un análisis que hemos hecho desde el Seminario de Perspectivas Críticas en Educación en relación a la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias, lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual va implicar señalar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.
Para iniciar la exposición se retoma lo que señala la ONU en relación a la diversidad cultural, dice:
La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]
A partir de esto retomamos que la diversidad cultural son las diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes cultural y pueblos, siendo nuestro país, un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras europeas, asiáticas y norteamericanas. Es un país de convivencia conflictiva, ya que haya ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados y con las mejores condiciones de vida y dignidad. Mientras un muy alto porcentaje viven en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofobicos, etc.
En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana, sin embargo, considero que hoy en día a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos se deben de poner sobre la mesa de la discusión educativa, puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, que hoy en día nuestro proyecto educativo sigue siendo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven ni resolverán los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, hasta que cambien los contenidos, políticas y proyectos que no sean neoliberales.
Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas en relación a la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y se publican las leyes secundarias para el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias esta escritas muy pocas veces la palabra indígena o cultura, por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona 1 vez la palabra indígena y 2 veces la palabra cultura y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece 1 vez la palabra indígena y 4 veces la palabra cultura. Donde se va a parecer más concepto de indígena o cultura será en la Ley General de Educación.
En la Ley General de Educación se puede leer varias cuestiones que son importantes anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena?, ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?
En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”, y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción se V se menciona, que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo al señalar si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se llega hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmite en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas.”
Por un lado, es reconocer que es importante que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena sean educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tiene los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.
Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios solo están interesados en mitos y leyendas o en sólo preservar una cultura idealizada milenaria; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran que procesos históricos de reconfiguración, adaptación, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.
Por otro lado, que es una hipótesis del porque no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlas sistemáticas para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia, el desarrollo económico.[4]
Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, quienes siguen produciendo comunidad son los pueblos originarios, sin embargo, la reproducción de su cultura, comunidad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la perdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas lenguas indígenas están en riesgo de desaparición, claro con diferente nivel de riesgo.[5]
Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe de ser sólo por un argumento flocklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero en una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se han visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se han llevado a cabo en América. Por otro lado, su saberes y conocimientos como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problema que ha producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma, con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. Este sentido sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que siga la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten antes las necesidades actuales en el mundo en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.
Educación, pueblos originarios y pedagogía
Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación, en este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en la educación conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación o en otros términos el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa un kit para luchar contra la reforma neoliberal y también Mauro Jarquín que está a punto de publicar su libro titulado: Pedagogía del capital. Empresarios y reforma educativa en México.
Ante este panorama lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferentes a los idealistas gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerlas como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Ante esta tesis que se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo y también desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkerdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]
La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:
- A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir la pedagogía de cada pueblo.
- A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
- A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
- A partir de las diferentes cosmovisiones, se pueden construir o sistematizar la pedagogía de cada uno de los pueblos.
En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.
Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica es necesario, pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejor reflexionar en la posibilidades en un momento donde están existiendo aperturas para la discusión, pero también urgencias para cambiar las formar de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, homosexuales, afromexicanos, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros problemas.
[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas.
[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.
[3] Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, p.p. 1-2.
[4] En relación a algunos de los anteriores puntos Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parecehaber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, P.p. 3-4.
[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.
[6] Se pueden consultar los textos: Carlos Lenkersdorf, Los Hombres Verdaderos. Voces y testimonios tojolabales, México, Siglo XXI, 1996 y Carlos Lenkersdorf, Filosofar en clave tojolabal, México, Miguel Ángel Porrúa, 2005.
[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.
Fuente e imagen tomadas de: http://insurgenciamagisterial.com/diversidad-cultural-educacion-y-neoliberalismo-en-mexico/
La promoción a cargos directivos y de supervisión: ¿Cuánto se avanzó?
Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz
Con la llegada de una nueva administración al gobierno federal, se ha suscitado un conjunto de cambios legales en materia educativa que comprenden desde la modificación del artículo tercero constitucional, hasta la abrogación de leyes secundarias como las referentes al Servicio Profesional Docente y al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Producto de estos cambios se han generado nuevas leyes secundarias, una de las cuales tiene que ver con los procesos de ingreso, reconocimiento y ascenso de los docentes: la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Derivado de esta ley, el pasado 14 diciembre fueron publicados los Lineamientos generales del proceso de selección para la promoción a funciones de Dirección y de Supervisión en Educación Básica (Promoción Vertical), en los que se establecen las disposiciones para la selección de docentes que aspiran a cargos superiores. En su contenido se observan novedades favorables, aunque también se advierten, como desde los esquemas anteriores, omisiones importantes.
Quizá el punto que más llame la atención en las nuevas disposiciones para los ascensos sea la incorporación de elementos multifactoriales, los cuales son definidos como “los aspectos que se consideran en la valoración del personal que participa en el proceso de selección para la promoción vertical” (SEP, 2019, p. 5). En la ley anterior, el único elemento que se valoraba para determinar la selección a puestos de dirección o supervisión era el examen. En esta ocasión, se considerarán elementos de diversa índole: antigüedad, reconocimiento al buen desempeño, experiencia en zonas de marginación, grado académico, habilidades directivas y conocimientos y aptitudes. Si bien la lista de factores, su pertinencia y el valor que se le da a cada uno pueden ser objeto de discusión, es rescatable que se abandone la idea de que un instrumento, como el examen, es suficiente en la determinación del mérito para ocupar un puesto educativo.
No obstante la presencia de elementos multifactoriales, decepciona el hecho de que siga siendo el examen el factor con mayor peso en la escala de puntajes. El nuevo sistema propone para la valoración de conocimientos, aptitudes y habilidades directivas la aplicación de “instrumentos objetivos”. En lo referente a estos factores, se medirán con un “cuestionario [que] se integra con reactivos de opción múltiple” (SEP, 2019, p. 14). De los 320 puntos totales que se asignan a los elementos multifactoriales, 200 (es decir, 62.5% del total de la evaluación) se obtendrán a partir de la aplicación de estos instrumentos objetivos. Así pues, si bien se avanzó en abolir el monopolio del examen sobre la evaluación, resulta lamentable que siga siendo este instrumento, limitado en sí, el de mayor peso para determinar quién es seleccionado para ocupar un cargo directivo o de supervisión.
Dentro de los elementos multifactoriales destacan algunas novedades: el reconocimiento al buen desempeño y la experiencia en zonas de marginación y pobreza. Sobre la primera, se trata de valorar la percepción, mediante una encuesta, de la comunidad escolar sobre el desempeño de la función del personal que aspira a ascender; serán encuestados no sólo compañeros docentes del aspirante, sino también, sorpresivamente, alumnos y padres de familia. Será importante observar cómo se garantiza la seriedad y objetividad de este ejercicio. En referencia a la experiencia en zonas de marginación y pobreza, parece que se busca recompensar a aquellos docentes que han ejercido su función en los contextos más desfavorables; los efectos de estas medidas deben ser discutidos detenidamente: ¿se podría propiciar que estas escuelas desfavorecidas se conviertan en meros trampolines a nuevas funciones? ¿hay alternativas para estimular y recompensar el desempeño en zonas desfavorables? ¿pudiera alegarse que esta medida atenta contra las posibilidades de promoción de docentes de zonas no marginales?
Del análisis de los elementos multifactoriales se advierten fallas y omisiones importantes. En España, por ejemplo, “el nombramiento del director de una escuela corresponde a una comisión ad hoc que analiza […]su proyecto de dirección” (Martínez Rizo, 2016, p. 75). En el caso de México, no se contempla que los aspirantes a directivos o supervisores presenten algún proyecto para realizarse en caso de acceder al puesto. Además, si se considera que la dirección o la supervisión son funciones muy diferentes a la docencia, valdría la pena que entre los requisitos o elementos de ponderación se contemplara alguna formación académica previa centrada en la gestión, pues de los líderes escolares mexicanos sólo 44% ha completado un programa o curso de capacitación en liderazgo educativo (promedio de la OCDE 54%), previo al ejercicio de su posición como director (OCDE, 2019, p. 136). No necesariamente una buena trayectoria docente respalda un ejercicio adecuado de la dirección o supervisión escolar: “no pocas veces se pierde un magnífico profesor a cambio de un mediano director” (Montero, 2010, p. 421). Por lo tanto, la formación en funciones directivas tendría que ser un requisito a su vez que factor de peso para el otorgamiento de ascensos.
Uno de los aspectos relevantes del nuevo sistema de ascensos tiene que ver con la incorporación de una línea de promoción vertical, la cual se refiere a la “secuencia de ascenso a partir de la plaza docente hacia las de dirección o de supervisión” (SEP, 2019, p. 5). A primera vista, lo anterior pareciera no implicar mayor novedad, pero se debe recordar que, con la ley anterior, los docentes podían saltarse eslabones en la cadena de ascenso, pasando, por ejemplo, desde docente hasta supervisor. En esta ocasión, al tratarse de una línea secuencial, el personal no podrá omitir ninguno de los escalones previos hasta la llegada al puesto que se desea; de este modo, por ejemplo, en educación primaria si se quiere llegar a jefe de sector, se deberá pasar por las funciones de subdirector (académico o de gestión), director de escuela e inspector de zona de enseñanza primaria. Así pues, los ascensos son ahora a los puestos inmediatos. Esto, a primera vista, parece que pudiera tener efectos positivos: nadie podrá ocupar puestos sin haber desempeñado previamente las funciones del personal al que estará a cargo.
Aunado a lo anterior, se establecen requerimiento de experiencia mínima para ocupar los cargos. La ley anterior permitía que, una vez obtenido el nombramiento definitivo de docente (a los dos años de servicio) se pudiera concursar por puestos de dirección y supervisión. Con las nuevas disposiciones, se requerirá de cuatro años como docente para aspirar a puestos directivos, cinco años en éstos para aspirar a los de supervisión y, finalmente, otros cinco años en esta función para llegar a la inspección de sector; de este modo, un docente que desea llegar a la jefatura de sector deberá realizar una carrera de, cuando menos, 14 años. Si bien la antigüedad no necesariamente asegura un óptimo crecimiento profesional, parece que los requerimientos de experiencia mínima pudieran evitar situaciones pudieran generar situaciones inconvenientes como las que se han dado en los últimos años: docentes que quintuplican la experiencia de los directivos o supervisores.
En resumen, el nuevo sistema para la promoción vertical presenta aspectos positivos y negativos. Por una parte, es valioso que para la selección de directivos y supervisores se consideren elementos multifactoriales, de modo que, independientemente de la suficiencia o pertinencia de éstos, se tengan múltiples perspectivas para valorar la aptitud para asumir los cargos. Entre los aspectos favorables también resalta que exista una línea de promoción vertical secuencial con requerimientos de experiencia mínima, de modo que el crecimiento en la jerarquía profesional será paulatino y correspondiendo a una maduración laboral para hacerse cargo de nuevas funciones. Existen ausencias considerables en los elementos multifactoriales, tales como la preparación académica en funciones de gestión escolar o el diseño de un proyecto de trabajo. Es de lamentarse también que siga siendo el examen el criterio de mayor peso para ascender laboralmente, pues este instrumento había sido ampliamente criticado en los procesos de admisión y selección derivados de las leyes anteriores.
REFERENCIAS
MARTÍNEZ RIZO, Felipe (2016). La evaluación de docentes de educación básica. Una revisión de la experiencia internacional. México: INEE.
MONTERO, Antonio. Dirección profesional y selección de directores en el sistema educativo español. En: Revista Española de Pedagogía. Año LXVIII, no. 147, septiembre-diciembre 2010, pp. 417-435.
OCDE (2019). TALIS 2018 Results (Volume I). Teachers an school leadres as lifelong learners. Paris: autor.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2019). Lineamiento generales del proceso de selección para la promoción a funciones de dirección y de supervisión en Educación Básica (Promoción vertical). México: autor.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-promocion-a-cargos-directivos-y-de-supervision-cuanto-se-avanzo/
¿Eres un maestro del tsundoku sin saberlo?
Por: Semana Educación
El amor por la lectura en ocasiones lleva a excesos y puede conducirnos al ‘tsundoku’. ¿Qué significa este término japonés que toma cada vez más popularidad?
Ernest Hemingway probablemente lo era, dada su costumbre de comprar hasta 200 libros al año.
A su muerte, la biblioteca del escritor estadounidense en la Finca Vigía en Cuba tenía unos 9.000 volúmenes… y tenía muchos más en su otro hogar en Key West, EE.UU.
Quizás la autora británica Virginia Woolf también lo era: su biblioteca personal, de unos 4.000 títulos, creció a partir de un núcleo de libros que heredó de su padre, quien siempre le permitió elegir lo que quisiera de su colección, con la condición de que decidiera sola qué quería leer, en lugar de confiar en las opiniones de los demás, y de que leyera todo dos veces.
Alguien que definitivamente lo fue es el italiano Umberto Eco.
Tenía unos 30.000 libros y catalogaba a quienes lo visitaban en dos categorías:
- Aquellos que reaccionaban con un «¡Guau! Signore professore dottore Eco, ¡qué biblioteca tiene! ¿Cuántos de estos libros ha leído?«…
- Y los demás, una minoría muy pequeña que comprendía que su biblioteca no era voluminosa porque hubiera leído tanto sino porque deseaba leer tanto más.
Eso hace al autor de «El nombre de la rosa» en un maestro del tsundoku… y quizás tú también lo seas.
¿Tienes el hábito de comprar libros que nunca llegas a leer?
Si tu respuesta es afirmativa, quedas declarado culpable.
Quizás seas un practicante modesto del tsundoku, de los que tienen una pequeña pila junto a su cama que planea leer justo antes de irse a dormir, o todo un maestro impúdico, con estantes desbordados de libros que amenazan la integridad estructural de tu casa.
El caso es que si eres propietario de cualquier cantidad respetable de libros que, aunque comprados con buenas intenciones, languidecen intactos, ya tienes una nueva palabra para describirte a ti mismo, a las pilas de libros o a la situación.
Y es que, desde que se descubrió que el japonés tenía la palabra que en otros idiomas faltaba, tsundoku se empezó a usar con tal entusiasmo que aparece como sustantivo, adjetivo y verbo, describiendo desde las pilas de libros mismas, hasta a la persona que las crea, así como la acción de crearlas o de poseer una gran cantidad de literatura no leída.
Relativamente nuevo
Incluso en japonés, el término es relativamente nuevo.
Apareció en forma impresa en 1879, aunque probablemente ya estaba en uso antes de eso.
La palabra «doku» se puede usar como verbo que significa «leer», le explicó a la BBC Andrew Gerstle, experto en textos japoneses premodernos y catedrático en la Universidad de Londres.
El «tsun» en «tsundoku» se origina en «tsumu«, una palabra que significa «apilar».
Entonces, al unirse, «tsundoku» significa comprar material de lectura y acumularlo.
«La frase ‘tsundoku sensei‘ aparece en un texto de 1879 según el escritor Mori Senzo», señaló Gerstle, quien agregó que tenía un dejo de sátira pues «se trata de un maestro que tiene muchos libros, pero no los lee».
Si bien en ese caso se utilizó como una burla, Gerstle puntualizó que en Japón la palabra no tiene ningún estigma asociado.
¿Otra palabra para la bibliomanía?
Pero, y la palabra «bibliomanía»… ¿no es equivalente al ‘tsundoku‘ japonés?
Curiosamente, ambas emergieron alrededor de la misma década.
«Bibliomanía» o «La locura del libro: un romance bibliográfico» fue el título de una novela del siglo XIX del inglés Thomas Frognall Dibdin que exploraba esa «neurosis» que él mismo sufría.
Aunque nunca fue clasificada médicamente, la bibliomanía fue en esa época considerada como una temida enfermedad que llevaba a sus víctimas a la perdición, invadidas por un oscuro deseo de poseer libros, particularmente los únicos, como las primeras ediciones y copias ilustradas.
Pero con el tiempo, el término dejó de ser tan oscuro: según el diccionario de la Real Academia de la Lengua, la bibliomanía es una «propensión exagerada a acumular libros».
Si bien las dos palabras tienen significados similares, hay una diferencia clave: bibliomanía describe una intención de coleccionar libros, mientras que tsundoku describe la intención de leer libros; la eventual creación de una colección es accidental.
Quizás es por eso que también ha ayudado a aliviar un poco la culpa que se siente al adquirir más libros cuando somos conscientes de que en casa nos esperan varios que queremos leer.
Como bien dijo A. Edward Newton, autor, editor y coleccionista de 10.000 libros: «Hasta cuando la lectura es imposible, la presencia de libros adquiridos produce tal éxtasis que la compra de más libros de los que uno puede leer es nada menos que el afán del alma de extenderse al infinito».
Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/eres-un-maestro-del-tsundoku-sin-saberlo/647985
¿Qué tendencias en tecnología educativa tendremos en 2020?
Por: Pluma Invitada
«Lo que llamamos ciencia ficción es la crónica
más fiel de nuestro tiempo y una guía premonitoria del futuro»
René Rebetez
Cuando contemplamos nuestra realidad podemos darnos cuenta de que la tecnología es parte de nuestro día a día, desde el teléfono, el auto, el trabajo, las vacaciones, la familia y la diversión, todo tiene un tinte tecnológico. Esto se debe a que el ser humano, es también un ser técnico, un agente que diseña, construye y crea, pues su naturaleza es activa, dinámica y con ello innovadora.
Partiendo de esta lógica, la educación también es parte de este proceso, de hecho, en los últimos años ha sido centro neurálgico de innovaciones. No es para menos, pues sus procesos están encaminados a formación de nuestro presente y futuro. En este sentido, pensar en la educación es también un ejercicio prospectivo, no se puede dejar de lado, el principio durkeniano de que la educación forma para introducir a las nuevas generaciones a la sociedad, es por ello, que pensar la educación como acto prospectivo es vital y ante todo un acto de construcción.
La educación y la tecnología son parte de un mismo proceso, podrían ser incluso, parte de una paradoja de predestinación, no se sabe con certeza dónde inicia la educación y por ende el aprendizaje y donde aparece la técnica y la tecnología, ambos son parte del crecimiento, de la pervivencia, de la praxis educativa que es praxis política y prospectiva.
Es así, que hoy aparece la educación junto con la tecnología, no aparte, no para tecnologizar las humanidades o para humanizar la tecnología como dice José Luis Mandolina, sino para hacer un Humanismo Tecnológico, uno que pueda crear soluciones, pues son una necesidad del futuro, que nace en el presente.
De esta forma, las tendencias en educación, son parte de un proceso necesario que busca contribuir a la solución de retos y desafíos que se viven en el campo educativo, desde el quehacer docente hasta los procesos de management académico de los centros educativos de cualquier modalidad o nivel.
Puede decirse que al menos son tres las grandes soluciones educativas que se estarán desarrollando en el 2020, a saber, I) el servicio como finalidad de la educación; II) la atención-seguimiento; y III) la seguridad. Cada solución con al menos una propuesta tecnología que sin duda impulsará los startups, pero también, promoverá una nueva forma de pensar la educación muy al estilo del hackschooling.
- El servicio como finalidad de la educación estará situando a la educación desde la perspectiva de performance de los resultados, la educación personalizada es ya un proceso encaminado a garantizar que nuestros estudiantes tengan experiencias reales en su aprendizaje y puedan potenciar sus skills, sobre todo las que tienen que ver con la creatividad, así podemos encontrar las siguientes herramientas:
- Realidad Aumentada (RA): El uso de esta herramienta cada vez parece promover un uso más orientado en la profundización de ciertos contenidos que permitan a los estudiantes potenciar su aprendizaje de una forma mucho más atractiva y cercana a la realidad, su popularidad ha hecho que sea una herramienta de tendencia en este año, por lo que no será extraño que encuentres su aplicación en la clase de tus hijos, conocidos, en tu trabajo e inclusive hasta de camino a casa.
- Realidad Virtual (RV): Esta importante herramienta ha tenido un auge en crecimiento, el ciberespacio ha sido su principal fundamento, ante las nuevas formas de comunicarse y de relacionarse, usar la RV para el mundo educacional o laboral será algo totalmente natural, en ella se pueden crear condiciones y escenarios para hacer que el Role Playing, sea como lo he mencionado en otro artículo, un Real Role Playing; el área de la salud, ingeniería, arte y arquitectura seguramente serán las principales áreas en explotarla, aunque cada vez más se encuentran personas dispuestas a vivir otras realidades, en el contexto educacional podría hacer más creativa la generación de experiencias y con ello promover otras formas de aprendizaje. En lo laboral, la RV promoverá formación intensiva según el nivel de contratación validando la toma de decisiones en escenarios reales, e inclusive le permitirá a los inversionistas o directores interactuar con sus colaboradores valorando con ello la praxis real en escenarios cotidianos. También podremos encontrar Realidad Mixta la cual es una mezcla de RA y RV orientada a la producción de experiencias hibridas pero también encaminadas a dotar de un aumento significativo a la realidad y sus consecuentes particularidades.
- Inteligencia Artificial (IA): Es interesante como es que el aprendizaje se convierte en un insumo importante para las sociedades actuales, pese a sus diferentes discusiones y lagunas, la Inteligencia artificial ha adquirido una relevancia importante en los últimos años, su papel ha cobrado gran relevancia para la interacción con usuarios en la red, sin embargo, hoy se sabe que usar la IA será un punto importante para atender las preguntas de cientos de estudiantes, por lo que además, la analítica que se usa para identificar patrones y tendencias podría alertar a los centros educativos sobre posibles riesgos en términos de deserción o bajo rendimiento de los estudiantes, por lo que su inversión será sumamente necesaria para la toma de decisiones y la mejora de los servicios, especialmente en macro instituciones.
- Avatares digitales (AD): Los docentes podrán construir sus propios avatares, especialmente porque la educación virtual estará a la vuelta de la esquina, sus aplicaciones pueden llevar a vivir experiencias mucho más concretas, así podemos tomar clase de historia con George Washington, comprender los procesos económicos con Marx, o vivir la literatura de Poe. En este sentido, recursos para que el docente pueda innovar también estarán al lado de su proyección, sean estas pizarras u otros dispositivos e inclusive los hologramas, ya hay varias universidades que están apostando por ello.
- Robótica: Todos los procesos de sistematización y automatización en las Smart City, requieren procesos orientados a la programación y el desarrollo y comprensión de la robótica, por lo cual, esta es una tendencia de aplicación en el escenario global, el lenguaje de comunicación en el 2020, de hecho, la Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos (EU), detallo que para el año 2020 se crearán 778 mil empleos relacionados a la informática, dentro de los cuales la programación y la robótica son parte fundamental de nuestro presente y futuro, por lo que en el ámbito educativo, su desarrollo deberá ser obligado si se desea formar a ciudadanos competitivos y adaptables a los cambios laborales.
- La atención a los usuarios de la educación, otro de los grandes desafíos de las grandes organizaciones, la realidad estriba en comprender y atender a miles de usuarios con escenarios distintos y diferentes formas de percibir la realidad, por lo que su análisis es de vital importancia para dejar personas satisfechas, así tenemos las siguientes soluciones tecnológicas:
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- CRM Educativo: El gestor de relaciones con usuarios en el ámbito de la educación, es sin duda un elemento de vital importancia para las organizaciones educativas, a través de ellos sabemos que se puede garantizar un seguimiento adecuado en la inscripción, no obstante, el verdadero reto es la atención durante y después de haber cursado en cualquier institución. Lo mismo pasa con los padres de familia, pues al final, lo que se busca es garantizar que nuestros hijos puedan ser atendidos con calidez y calidad.
- Hiperconvergencia (HCI): Busca eliminar la desarticulación de los TI dentro de las organizaciones, en esta caso en la educación, sabemos que hay instituciones que tienen varias sedes o equipos desplazados de forma remota, por lo que la HCI impulsará la gestión de datos, almacenamiento y la red desde una única aplicación, aprovechando con ello en la aceleración de cargas de trabajo virtualizadas, promoviendo eficiencia operativa y por lo tanto contribuyendo en la toma de decisiones, imagina contener toda la información que necesitas desde un único punto, la compatibilidad y con ello la comunicación otorgará mayores rendimientos para las instituciones evitando lagunas de comunicación, especialmente en centros educativos descentralizados, manteniendo sus particularidades, pero homogeneizando sus procesos vitales.
III. La seguridad es otro elemento clave dentro de las organizaciones educativas, garantizar la protección de datos personales, así como otorgar encriptación de seguridad a las habilidades adquiridas en las instituciones es de suma importancia, especialmente en un mundo donde las instituciones educativas son tan variadas.
- El Blockchain: Está herramienta ha demostrado tener un éxito importante en la economía, por lo que su uso en educación estará también realizando acciones importantes, imagina certificarte de alguna habilidad con un comprobante digital cifrado. Al respecto Marina Gorbis Directora Ejecutiva del Institute for the Future durante una de sus presentaciones hablo de un proyecto llamado The Ledger, cuya principal finalidad era dotar de seguimiento al conocimiento y habilidades de las personas en el futuro, tomando de base una unidad llamadas edublock, basada en la tecnología de Blockchain, que representan una hora de aprendizaje, con ello se busca dar respuesta a las necesidades de los empleadores para identificar a personas con habilidades específicas, un cambio sumamente importante y que estará teniendo presencia en este año.
- El Edge Computing: Es una propuesta que busca dotar a los usuarios, en este caso en la educación, de experiencias más rápidas, uniformes y seguras, hoy día sabemos que el tema de la seguridad es parte fundamental de nuestra vida, pues estamos expuestos a procesos malintencionados en la red, por lo que el Edge Computing, garantiza que una institución o centro educativo controlen mejor la proliferación de la información, y se cumplan los criterios normativos de acuerdo a los reglamento de Protección de Datos, un ejemplo mucho más común es que al usar la RA, RV, RM o Internet de las Cosas (IoT) se ven afectas cuando no hay ancho de banda suficiente, por lo que hay problemas con bajas velocidades o potencia informática el edge computing ayuda a descargar a la nube las partes que consumen mas datos y brindar una experiencia sin fallas.
La creatividad nos ha llevado a que la educación no solo trascienda a las instituciones, sino que ella sea innovadora y disruptiva, desde tomar clases con Yoda de Star Wars, interactuar con otros estudiantes en distintas latitudes a través de avatares en alguna cuenta con realidad virtual, hasta poder hacer más fácil nuestra cotidianidad con el Internet de las Cosas (IoT), todo esto ha contribuido a que podamos vivir un futuro en el presente.
Los síntomas del futuro en el presente aparecen a cada instante, así pronto tendremos también las Redes 5G contribuyendo en la efectividad de la comunicación, las impresoras 3D son parte de un nuevo proceso de producción personal que te permitirá tener lo que necesitas en cualquier momento, por ejemplo en el área de la salud, estas impresoras parecen sumamente prometedoras a la esperanza de vida, la inteligencia artificial nos ayuda a resolver inquietudes desde nuestros smartphone no obstante la cuenta no parece terminar, y en educación las formas de gestionar el aprendizaje tendrán que ir adaptándose para lograr un humanismo tecnológico lejos de miradas apocalípticas e inquisidoras.
Las formas en las que la docencia ha articulado la tecnología con la praxis docente, estriban en la comprensión de su dinamismo prueba de ello son el Aprendizaje adaptativo, Aprendizaje ubicuo, los MOOC, SPOOC, NOOC, el desarrollo de la analíticas de aprendizaje, las tecnologías vestibles para el aprendizaje, tecnologías emergentes y personalizadas en el aprendizaje, la inteligencia emocional y su uso en la gestión de tecnologías, redes sociales de colaboración, aprendizaje móvil, así como el BYOD, el STEAM (por sus siglas en inglés Science, Technology, Engineering, the Arts and Mathematic) han puesto la mira en aprovechar estas tecnologías.
De la mano de ellas, aparecen cientos de aplicaciones que buscarán acercar estos universos a nuestra cotidianidad, por lo que el papel de los lideres educativos estribará en construir formas de gestionar, diseñar, adaptar, innovar, consolidar o simplemente usar estas herramientas para lograr atender las distintas y geométricas necesidades de los usuarios de la educación, sea esta formal, o informal, macro o micro, empresarial o pública, todos estamos en la red, todos nos beneficiamos de ella, pensar en la tecnología como parte del humano, es la propuesta de este año, para la posibilidad de un humanismo tecnológico.
Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-tendencias-en-tecnologia-educativa-tendremos-en-2020/
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