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¿Por qué caen las matrículas en las universidades en Colombia?

enero 18, 2020enero 16, 2020Revista Semana

Por: Revista Semana

El último reporte del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior indica que para 2018 se matricularon 2.408.041 estudiantes, 38.000 menos que el año anterior. Esto ha encendido las alarmas en las universidades que buscan explicaciones a esta tendencia que se viene registrando en los últimos años.

Desde finales de 2017 empezó un fuerte rumor a sotto voce en el sector educativo: la caída de las matrículas de estudiantes en las universidades del país. La conversación fue subiendo volumen y el más reciente dato entregado por el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) lo ratificó: para 2018 se matricularon 2.408.041 estudiantes, una disminución de 1,5 por ciento con respecto al año anterior. Es decir, 38.000 estudiantes menos.

Las cifras tienen encendidas las alarmas, en especial porque amenazan el cumplimiento de la meta del Gobierno de alcanzar el 57 por ciento de cobertura educativa en el país en el cuatrienio, que hoy está en 52 por ciento. Pero también porque forma parte de la compleja situación universitaria ante los cambios en la demanda de las empresas y los mercados de profesionales.

¿Se trata de una situación coyuntural o estructural? Varias explicaciones rondan para entender lo que está pasando. Por un lado, hay razones demográficas por el cambio en la población, que se ha envejecido, hecho registrado en el censo del Dane, en el que se registró que la población en edad de ingresar a la universidad es cada vez menor. En 1973 la población entre 15 y 19 años representaba el 11,8 por ciento, mientras que a 2018 bajó a 8,7.

Esta es una de las teorías más fuertes que algunos académicos mencionan. “La demanda de instituciones como la Javeriana, Los Andes, Eafit e Icesi, proviene de los estratos 4, 5 y 6. Si uno ve la cantidad de graduados en las estadísticas del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes), los estratos más altos están creciendo muy lentamente, porque las familias tienen pocos hijos. Ante eso, tienen que ampliar su espectro de demanda para que accedan personas de otros estratos”, dice Fabio Sánchez, profesor de la Facultad de Economía de Los Andes.

Por otro, justificaciones económicas apalancadas en gran parte en la difícil situación económica de muchas familias colombianas que hoy viven incertidumbre en materia laboral por los altos índices de desempleo del país. Al tema económico también se suma la desaparición del programa ‘Ser Pilo Paga‘, que permitió que muchachos de bajos ingresos pudieran acceder a universidades privadas de alta calidad. Lo reemplazó Generación E, pero aún no ha tenido el impacto esperado, para 2019 tenían presupuestado alcanzar los 80 mil beneficiarios, pero la cifra llegó a los 70 mil.

También hay otras circunstancias, como por ejemplo el desfase entre la oferta educativa y la demanda laboral o empresarial. Los jóvenes hoy registran casi 20 por ciento de desempleo, y lo que en el pasado era casi un contrato social en el que el grado universitario aseguraba el enganche laboral, hoy es más limitado e incierto.

¿Qué pasa en cada uno de esos escenarios? Por el lado demográfico, según el Dane, mientras en 2005 había 816.298 jóvenes de 16 años, en 2018 esa cifra bajó a 737.936. “En Colombia vivimos actualmente una rápida caída de la natalidad y por lo tanto nacen menos niños en números absolutos. Cuando alcanzan la edad para ingresar a la universidad, llegan en menor cantidad que hace pocos años. Esta situación es estructural”, explica Adolfo Meisel, rector de la Universidad del Norte, en Barranquilla.

Por su parte, la discusión tiene varias aristas. Por un lado, ciertamente la economía ha crecido en los últimos dos años después de un periodo complejo por la caída de los precios de los commodities, como el petróleo. Pero el desempleo no ha cedido y ya se ubica en doble dígito. Además, el Índice de Confianza del Consumidor viene en terreno negativo desde 2016, salvo unos meses de mitad de año de 2018.

La incertidumbre marca hoy la agenda y ya algunos analistas señalan la fragilidad del crecimiento, pues está basado en los créditos que mueven el sector financiero, pero con el riesgo de que el desempleo crezca y la cartera morosa pueda aumentar. Esta circunstancia cambiaría en la medida en que la economía se dinamice y registre crecimientos por encima de 3 por ciento. Sin embargo, ya las expectativas, que en principio mostraban mejores resultados para 2020 que para este año, están cambiando con tendencia a la baja.

En 2007 el costo de la matrícula para un estudiante de primer semestre de cualquiera de las primeras 30 universidades privadas colombianas en el ranking QS era de 13,1 salarios mínimos mensuales legales vigentes (smmlv), en promedio, según el Observatorio de la Universidad Colombiana; mientras que para 2014 pasó a 14,44 smmlv. Aunque no se tienen datos más recientes, la tendencia parece ir al alza.

De acuerdo con la firma consultora B.O.T., el precio de las matrículas también ha subido por encima de la inflación en los últimos años. Entre 2009 y 2015, la inflación fue de 2,8 por ciento promedio anual, mientras que en promedio las matrículas subieron 4,8 por ciento anual. En el efecto acumulado y de manera ilustrativa, una matrícula que costaba 100 pesos en 2009, en 2015 ya valía 132 pesos y solo debería valer 118 si se ajustara por inflación.

No todos comparten esta visión. Meisel considera que se trata sobre todo de un problema de demanda y no tanto de costos, pues afecta también a las universidades públicas, donde las matrículas son menos costosas.

Pero no es la única visión desde el lado económico. “Universidades como la nuestra han disminuido el número estudiantes, y tengo una explicación: se llama Icetex y Ser Pilo Paga”, dice Francisco Piedrahíta, rector de Icesi, en Cali.

Señala que la universidad tiene un programa de becas apalancadas con créditos del Icetex: el estudiante toma 75 por ciento con el Icetex y la universidad le da 25 por ciento de descuento como beca, con ayudas adicionales como alimentación y un subsidio de un salario por semestre. “Esa beca viene disminuyendo desde 2014 y se ha reducido en un 75 por ciento el número de beneficiarios del Icetex que acceden a ella”, explica Piedrahíta. El rector de la Icesi agrega que el cambio del programa de Ser Pilo Paga a Generación E también ha impactado porque el nuevo es una fracción del original.

Para algunos, otro argumento tiene que ver con la oferta educativa de las universidades y la poca pertinencia de los programas en medio de una profunda transformación tecnológica y la llegada de la cuarta revolución industrial.

“Seguimos educando a los profesionales con metodologías y procesos del siglo pasado y estamos en la época del humanismo digital. Es un nuevo mundo”, dice el exministro Diego Molano. Considera que este es un momento para la transformación de la educación superior. “Unas universidades –agrega– se pueden enfocar en las nuevas realidades de los mercados; otras, en investigación, y unas más cambiar hacia la educación para el trabajo”.

Aunque hay quienes no creen en las cifras. Para Piedrahíta, el Ministerio de Educación tiene que sincerarse. “Lleva varios años transformando el Sistema Nacional de Información en Educación Superior y las universidades están tratando de actualizar información. Esto ha generado distorsiones”, advierte Piedrahíta.

Más allá de las explicaciones y preocupaciones, las universidades enfrentan esta situación, que ya ocurrió hace varias décadas en Estados Unidos y Europa, con varias estrategias. Una de ellas, reforzar la educación de posgrados y cursos de extensión. También aumentar ingresos con la consultoría y con nuevas donaciones, en el caso de las universidades privadas.

No obstante, la preocupación permanece y las universidades buscan caminos para mantener la relevancia que por siglos han construido.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/por-que-caen-las-matriculas-en-las-universidades-en-colombia/648207

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La verdadera brecha educativa

enero 17, 2020enero 16, 2020Catherine L'Ecuyer

Catherine L’Ecuyer

Durante mucho tiempo, el argumento de la brecha digital ha servido de sustento para fundamentar decisiones políticas y educativas a favor de un acceso universal a la tecnología en países emergentes o en colectivos socioeconómicamente desfavorecidos. Partiendo de esa premisa, es común encontrar en el programa electoral o de gobierno de cualquier país, región y espectro político la promesa de dar acceso a internet o de dotar de tabletas a todos los centros docentes o alumnos. Reduciendo la brecha digital, se pretende alcanzar igualdad de oportunidad en los colectivos socioeconómicos desfavorecidos. Prácticamente todos los gobiernos y los organismos internacionales que tratan de asuntos relacionados con la educación deploran la existencia de una brecha digital , para después concluir la imperativa necesidad de reducirla.

La idea de que el acceso de un estudiante a un dispositivo tecnológico contribuye a mejorar sus resultados académicos, sus oportunidades laborales, y por lo tanto contribuye en gran medida a reducir la brecha socioeconómica, es una asunción que nunca ha sido probada. De hecho, una de las mejores revistas académicas de Elsevier publicó en el 2006 un artículo que revisa el concepto de brecha digital . Concluye que, si bien es cierto que el concepto ha fundamentado y sigue fundamentando políticas sociales y educativas, carece de marco teórico, de definición conceptual, de enfoque multidisciplinario y de investigación cualitativa y longitudinal.

El acceso a la tecnología en la infancia y la adolescencia podría contribuir a aumentar la distancia socioeconómica Cuanto más desfavorecido es su entorno, más abusivo es el uso de la tecnología de niños y adolescentes

Ese artículo se vio avalado en el 2015 por el informe de la OCDE Students, computers & learning , que observa que los países que han invertido mucho en nuevas tecnologías en la educación no muestran mejoras apreciables en lectura, matemáticas o ciencias. En cambio, los que no han hecho esa inversión han mejorado rápidamente sus resultados en todos los parámetros. El informe llega a la conclusión de que la tecnología no ayuda a cerrar la brecha socioeconómica. Pero ¿cómo es posible eso?

Si bien es cierto que los estudios indican que el acceso en propiedad a un dispositivo tecnológico es más bajo en las familias desfavorecidas, los mismos estudios indican que hay más consumos abusivos de la tecnología en esas familias. Según dos recientes informes publicados en el 2017 y el 2019 por Common Sense Media, los niños de 0 a 8 años que pertenecen a hogares con ingresos bajos tienen un consumo diario superior (3h 29m) a los que pertenecen a hogares con ingresos altos (1h 50m). La tendencia se repite para la franja de los 8 a 12 años; los niños de esa edad que pertenecen a hogares con ingresos bajos tienen un consumo diario de 5h 49m, frente a 3h 59m en los hogares de ingresos altos. Para los adolescentes de 13 a 18 años, la diferencia es también significativa; los que se encuentran en hogares con ingresos bajos consumen 8h 07m de pantallas al día, mientras que los que pertenecen a hogares con ingresos altos tienen un consumo de 6h 49m. Esos tiempos no incluyen los que se dedican a la pantalla en el colegio y para realizar los deberes.

Esos estudios demuestran que el niño o adolescente perteneciente a un colectivo socioeconómico desfavorecido tiene un uso más abusivo de la tecnología que el resto de los jóvenes usuarios. Por lo tanto, el acceso a la tecnología en la infancia y la adolescencia no reduciría, sino al contrario, podría contribuir a aumentar la brecha socioeconómica. Mala noticia para los gobiernos, las empresas, los colegios y las oenegés que están buscando dar una imagen de progreso social invirtiendo en el acceso temprano universal a la conectividad temprana. Medidas quizás populares, pero no efectivas. En realidad, lo que amplía la brecha socioeconómica no es la mal llamada brecha digital , sino el abismo que existe entre las familias que entienden la importancia de limitar el uso de la tecnología y las que acríticamente han comprado el tecnomito de que el acceso a la tecnología es sinónimo de oportunidades educativas, de progreso y de modernidad. Esa es la verdadera brecha educativa. A esas últimas familias, se les ha vendido un discurso esencialmente capitalista, disfrazado de progresismo, un disfraz cada vez más común, pero tan frágil como la ropa del emperador. Hay que reconocer que la igualdad vende, sobre todo cuando nos la vende la élite.

¿Quizás todo eso explica que los ejecutivos de empresas tecnológicas de Silicon Valley hacen firmar a las niñeras de sus hijos contratos que prohíben el uso de la tecnología mientras cuidan de sus hijos? ¿Será también la razón por la que la implementación de las tabletas suele hacerse en colegios públicos de Silicon Valley, mientras que los ejecutivos de las empresas que diseñan y venden tecnología llevan a sus hijos a colegios privados que no las usan? No todo el mundo puede permitirse el lujo de las interacciones personales. Mientras sigamos comprando de la élite política y cognitiva la igualdad de pacotilla a precio de oro o de voto, la igualdad que tanto anhelamos seguirá siendo lujo y privilegio de unos pocos.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/opinion/20200113/472853397112/la-verdadera-brecha-educativa.html

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Por una pedagogía sin evidencias

enero 17, 2020enero 16, 2020Álvaro Silva Muñoz

Mag. Álvaro Silva Muñoz en En común

Cada vez recibo más invitaciones a participar en encuentros y jornadas que, con sus variantes, finalizan en la importancia de generar investigaciones “basadas en evidencia”: para mejorar las intervenciones educativas, para tomar decisiones, para comprender el contexto actual, etcétera. Las investigaciones en educación que actualmente se estiman pertinentes son las que generan “evidencia”; las demás pueden derivar en palabrería, en planteos abstractos sin asidero empírico, con cierta denostación de la teoría en el peor sentido de la expresión, “apartada de los avatares cotidianos”.

Estas invitaciones, sin quererlo, me dieron pie para pensar algunas cuestiones para esta columna. En primer lugar, estimo que al apoyarnos en el término inglés evidence, nuestra traducción no es del todo acertada. Porque las palabras están cargadas de significados, ellos van conformando nuestra mirada del mundo y contribuyen a interpretarlo. Como sabemos, la mayor parte de la investigación académica en la actualidad se publica en inglés –al menos la que se supone relevante– y evidence, además de eventualmente equivaler a “evidencia”, también significa “datos”, “hechos”. Pero una cosa es contar con datos –que siempre es necesario interpretar– y otra cosa es contar con evidencias, pues algo que se nos vuelve evidente se nos aparece como “obvio”. Entonces, este es el primer mojón a tener presente: una cuestión de lenguaje, nada menor.

En segundo lugar, esto afecta al corazón mismo de la investigación. Investigar –está en su base– implica enfrentarse a la indagación, a algo que en principio se desconoce. Todo lo contrario a que sea evidente. Si algo fuera evidente, no investigaríamos. Ya sabríamos las respuestas a priori. Podemos tener sospechas, hipótesis de trabajo, pistas, pero buscamos a tientas, nos acercamos, bordeamos. Basta tomar contacto con cualquier manual de historia de la ciencia para admirar las marchas y contramarchas que condujeron, luego de mucha acumulación, esfuerzos e incluso fracasos, a descubrimientos, inventos u otros aportes. ¿Qué era lo evidente que estos gigantes de la humanidad no veían?

La intención aquí no es profundizar en una discusión epistemológica que se vuelva tediosa, pero evidence como datos nunca son evidentes. Basta acercarnos en estos tiempos electorales a cualquier discusión en los que, ante los mismos números (datos) que supuestamente remiten a realidades empíricas definidas, las interpretaciones resultan diversas. Y aquí nos situamos frente a otra dimensión de la problemática: cuando a la realidad histórica le asignamos una suerte de esencia (hay que ser “realistas”, se dice), justamente, lo que hacemos, es vaciarla de su movimiento permanente. Con ello, estimamos, “los políticos lo único que hacen es pelearse”, porque supuestamente la realidad es evidente. El asunto radica, desde otra perspectiva, en que la interpretación está en los datos, construye los datos, no viene después de los datos. Y esta posibilidad de construir los datos es lo que llamamos teoría. Es lo que permite situarlos, contextualizar su pertinencia, establecer relaciones, comprenderlos.

Contar con “evidencias” vacía, en esta dirección, el valor de la teoría. Apostamos a evidencias como “varitas mágicas” que faciliten pistas de cómo hacer las cosas. Es la sobrevaloración del método, del cómo, postergando el qué, el por qué y el para qué. Claro está, la búsqueda de estos fundamentos es mucho más difícil, sinuosa, problemática y genera múltiples discusiones y perspectivas inmediatamente. Nos lleva a “pelearnos”.

En particular, en educación, asistimos a un momento histórico de renovación, actualización y/o alteración de sentidos. En estas transiciones, en ocasiones, buscamos “recetas” que nos digan cómo hacer las cosas: cómo mantener vivo el interés de los niños y jóvenes, cómo incorporar la tecnología, cuáles son las estrategias para mejorar la lectoescritura, etcétera. Pero ello presupone, omitiendo por “teórico” como sinónimo de intrincado, abstracto y apartado de las experiencias educativas cotidianas, preguntas del tipo: ¿qué sería eso que llamamos “interés”? ¿vínculo con experiencias cercanas?, ¿vínculo con preocupaciones vitales?, ¿vínculo con aplicaciones futuras en distintas esferas de la vida social?, ¿u otra entidad? Esto ya abriría un conjunto variado de interrogantes que nos llevarían a alguna discusión, a “pelearnos”, ya que podemos apoyarnos en distintas convicciones, podemos partir de nuestras propias experiencias previas, podemos remitirnos a diferentes situaciones educacionales en las que, por ensayo y error, algo nos dio más “resultado” que en otro momento.

Y así podríamos seguir en relación con otros asuntos. Si bien Pierre Bourdieu “veía” cómo se reproducía la desigualdad social (bien empírica, bien evidente, bien injusta), no resultaban evidentes sus mecanismos; es decir, no aparecían como obvios y naturales. Si investigaba “basado en evidencias”, dichos mecanismos estarían claros y las “soluciones” serían automáticas; bastarían la voluntad personal y de una sociedad para enfrentarla. Con su noción de “capital cultural”, por señalar uno (bien teórico, bien abstracto), podemos comprender algunos de esos mecanismos que, situados en el corazón de las estructuras y relaciones sociales, se hacen difíciles de remover; y no resulta lineal cómo revertir la desigualdad social. Su aporte, demás está decirlo, es bien relevante para el estudio de las relaciones entre educación y desigualdad. Pero su “error” está en no haber ofrecido pautas, punto por punto, de cómo revertirla. Por ello, se le acusa, a él y a otros muchos, de caer en palabrería.

Podríamos comentar lo mismo acerca de Yves Chevallard y su “transposición didáctica”. Él no la propone como postulado a seguir por los educadores, como “solución”, sino que la ofrece para intentar comprender los procesos, distancias y secuencias que hay en la consideración de los saberes y cómo devienen conocimiento, y ser más “conscientes” de los movimientos que hay en la enseñanza y en el aprendizaje. Infinitos, diversos según las creencias de los sujetos, distintos según los momentos del año, entre otras cuestiones.

Podríamos, también, acercarnos a algunos planteos que se repiten como mantra en estos tiempos electorales y, por ello, aparecen como evidentes. Distintas investigaciones a nivel mundial muestran que los docentes resultan claves para que los aprendizajes sean valiosos y, por ello, hay que contar con políticas que atraigan a los mejores estudiantes de educación media para que elijan la docencia. Al respecto, dos cuestiones podrían interpelar lo “evidente”: 1) dichos docentes, por supuesto, serán relevantes, pero su docencia se pone en juego en un vasto conjunto más amplio de factores que potencian, limitan y/o condicionan su acción: las condiciones edilicias, los materiales didácticos, el diálogo con las familias, el clima institucional y la relación con los colegas, las condiciones salariales que favorecen (o no) la concentración de energías, la selección de material, el estudio y el trabajo en equipo, entre otros; 2) y esto es lo menos “evidente”, en un sistema educativo para todos debemos contar con una población también amplia de docentes, por lo que no es aplicable lo de contar con los “mejores”: ¿cuántos son los mejores, en unos 60.000 docentes del sistema educativo uruguayo? ¿Qué es ser el “mejor”: tener mejores calificaciones, ser los líderes de su generación o disponer de una creatividad sin límites? Si fuera el mejor, él o ella, a solas, no podría con 700.000 niños, niñas y jóvenes de, al menos, la etapa obligatoria de la educación formal. Además, si todos los mejores eligen la docencia, tendríamos otras profesiones igualmente importantes debilitadas, elegidas por los que no son los mejores. Por ello, lo que importa en términos políticos es que sean buenos docentes, no los mejores, y garantizar una preparación adecuada para el ejercicio de la docencia.

En términos amplios, esta reflexión sobre la educación, esta búsqueda de fundamentos poco evidentes, es lo que llamamos pedagogía. Es la que en ocasiones se posterga ante la urgencia de las evidentes problemáticas en educación, ante los desafíos acuciantes que plantean las nuevas generaciones, ante el vértigo de los cambios en el mundo. Pero es la que habilita a investigar, sin evidencias en la mano. Es la que requiere la política para trazarse algunos horizontes normativos, en disputa, según lo que venimos afirmando, para poder traducirlos en acciones. Es el lado pedagógico de la política.

Álvaro Silva Muñoz. Departamento de Pedagogía, Política y Sociedad, Instituto de Educación, FHCE – Udelar.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2019/11/por-una-pedagogia-sin-evidencias/

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La descarga administrativa a docentes: entre el mito y los rituales

enero 17, 2020enero 16, 2020Mario Hernandez

Mario Hernández Arriaga

La Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer en días recientes, a través del Boletín No. 2, el inicio de sus actividades del Sistema de Información y Gestión Educativa (SIGED). Uno de sus propósitos, según la misma dependencia educativa, es disminuir la carga administrativa a los docentes y, lo más importante, que concentren sus esfuerzos en el aprendizaje de los niños, las niñas, jóvenes y adolescentes.

El SIGED es una obra encomiable porque integra información de alumnos, docentes, personal, escuelas y documentos oficiales, asequibles en una sola plataforma electrónica. Sin embargo, más allá del recién anuncio oficial de su propósito, y su entrada en vigor, el beneficio mayor es para la Autoridad Educativa Federal (AEF) y las locales, pues como se estableció en el Acuerdo número 07/03/18 por el que se emitieron sus lineamientos permite a la autoridad tener datos para la planeación, administración y evaluación del Sistema Educativo.

Es un mito, una creencia, que con el SIGED las escuelas y sobre todo los docentes dejen de ser partícipes de la red interminable de tareas extraescolares, vanas muchas de ellas pero urgentes por atender. Tampoco es la plataforma la culpable o panacea de la descarga administrativa; son en todo caso los rituales, o prácticas arraigadas, que se resisten a fenecer en cada uno de los espacios educativos creados para esos asuntos administrativos.

Mucha de la información que da sentido al estado actual de la educación, que alimentará incluso a la plataforma, es de puño y letra de los docentes; son ellos quienes construyen y en algunos casos reportan los resultados de empresas loables –como la aplicación de las diversas pruebas estandarizadas o identificación de alumnos en riesgo de no alcanzar los aprendizajes clave, mediante el Sistema de Alerta Temprana (SisAT), entre otras más–; pero también, en el inverso de la moneda, son quienes registran tallas y otras medidas de los alumnos para hacerles entrega de uniformes escolares y calzado gratuitos; o llenan padrones de padres y tutores para la proporción de útiles escolares, provistos todos por la administración pública estatal o municipal.

Es imposible estar en desacuerdo que las primeras son instrumentos e insumos, y están al servicio, de la mejora educativa. No hay argumento válido para afirmar que es una carga administrativa, sin sentido para el aprendizaje de los alumnos, pues su análisis en colegiado y buen uso tiene un potencial para avanzar hacia la excelencia educativa. No obstante, pasan a ser ese sustantivo agrio cuando los rituales le dan otra vida y desvirtúan su esencia: solicitar la misma información por duplicado o triplicado ¿Para qué doble o triple copia de la misma información si sólo se archivarán y a la vuelta de los años llenarán los cestos de basura? Una posible respuesta puede ser para tener fe de la entrega–recepción, más que para la toma de decisiones locales sustentadas. Mas en la incertidumbre de las respuestas está siempre la voluntad de quien la solicita.

Si las primeras tareas extraescolares ponen freno, dentro del salón de clases, a las actividades planeadas de manera sistemática por los profesores –y como consecuencia, para dar atención a lo urgente, descuidan por momentos breves el aprendizaje de los alumnos–, las segundas más. No sólo desatienden lo primario, agudizan más las actitudes de apatía hacia el discurso oficial, a los mitos de la descarga administrativa. También ensanchan los sentimientos de impotencia por integrar en su agenda acciones que las leyes educativas les prohíben realizar. En el colmo de todo: agotan energías cuando se les notifica que es necesario repetir el llenado porque el formato, la fuente u otro factor ínfimo no es el solicitado.

La descarga administrativa es un mito en las escuelas y para los profesores. Los rituales lo muestran sin tapujos, y quienes son parte de las instituciones educativas viven, obligados, esa cotidianeidad. Abatirla, o por lo menos disminuirla como reza la retórica del discurso oficial, con la implementación de plataformas electrónicas no es suficiente; obliga a cambiar viejas prácticas en el origen, en los escritorios de la administración educativa local.

Twitter: @mharriaga

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-descarga-administrativa-a-docentes-entre-el-mito-y-los-rituales/

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La diversidad intergeneracional también enriquece los ecosistemas educativos

enero 17, 2020enero 15, 2020Jaume Carbonell

Por Jaume Carbonell

Los centros educativos pueden aprovechar el enorme capital cultural y social del territorio. Y en este acercamiento los vínculos entre personas de diversas edades contribuyen a mejorar el aprendizaje y la cohesión social.

Aulas con niños y niñas de seis años. Parques infantiles. Asociaciones de jubiladas y jubilados. Residencias para las personas mayores. Carreras juveniles. Corales infantiles. Clubes juveniles. Ateneos para personas adultas, etc. Históricamente casi siempre las personas de diferentes edades han convivido en espacios comunes, donde las relaciones sociales y los aprendizajes mutuos fluían de modo natural. Pero con la modernidad parece que todo eso se ha roto y se han ido organizando guetos en función de la edad. Todo se especializa y se encierra en el grupo de iguales. Los guetos pueden ser sociales, lingüísticos y culturales. También generacionales. Las razones del por qué se busca está homogeneidad son comprensibles. Ahora bien, ¿sería conveniente girar el foco y preguntarse no sólo qué se gana con estas agrupaciones sino también qué pierde? Porque la cohesión entre la población de un municipio se establece a partir de diversas variables.

En los albores del municipalismo democrático los déficits eran de tal magnitud que lo primero que hubo que hacer fue dotar el territorio de los servicios públicos básicos. En el campo de la educación, el gran reto era hacer efectivo el derecho de la escolarización para toda la población: desde la escuela infantil hasta la enseñanza secundaria. Los esfuerzos fueron ingentes, pero aún hoy es necesario luchar para lograr la extensión de la educación infantil y para cubrir otras necesidades escolares debido a los flujos inmigratorios y a la movilidad social.

Paralelamente, o en una segunda fase según los casos, los ayuntamientos fueron creando una amplia oferta de servicios, programas, recursos y actividades para conocer, vivir y aprender de la ciudad y del entorno natural, tratando de implicar a todos los agentes educativos y sociales del territorio. De aquí nacieron las ciudades educadoras que siguen conectadas en numerosas ciudades del mundo.

Actualmente, a partir del programa Educació 360 –que se está aplicando en Catalunya–, se ha dado un paso significativo, abriendo nuevas ventanas de oportunidades, articulando lo que se aprende en la escuela con lo que puede aprenderse fuera de ella. Ello supone integrar la educación formal y no formal en un solo proyecto, fortaleciendo los aprendizajes personalizados y empoderando las redes territoriales. De esta manera, el derecho a la escolarización se convierte en el derecho a la educación; y el conjunto de ofertas y experiencias formativas, con frecuencia demasiado aisladas, se van trenzando en un ecosistema educativo.

El éxito de este programa, que se fundamenta en la proximidad, la flexibilidad y la corresponsabilidad, depende en buena medida de tres variables: equidad, diversidad y calidad: en cualquier intervención, así como en su conjunto. En cada ecosistema educativo. Y en este punto podemos volver al principio del texto, retomando el hilo por la apuesta por la diversidad interedades e intergeneracional.

Disponemos de suficientes estudios y evidencias que ponen de relieve las ventajas de compartir las diversas visiones, intereses, formaciones recibidas y experiencias vividas. Se ha visto en la escuela a la hora de agrupar el alumnado de diversos grados en un mismo espacio, de manera ocasional o permanente, o en el momento de compartir actividades con personas mayores; y se ha visto también con las iniciativas de aprendizaje-servicio donde se han establecido diversas colaboraciones intergeneracionales; o en escuelas de música donde se organizan conciertos con la participación de gente de todas las edades. Los vínculos que se logran en todos estos casos son de una fuerza extraordinaria, con vivencias emocionales y culturales de gran calado. ¡Llegan a aprender tanto unos de otros!

¿Por qué la escuela no rompe definitivamente con estos espacios tan encorsetados y segregados? ¿Por qué no se construyen una escuela infantil y una residencia de gente mayor, una al lado de la otra, para compartir momentos como la hora del desayuno o del cuentacuentos? ¿Por qué no se crean empresas de economía solidaria colaborativa adheridas a centros educativos, donde estos las aprovechan como espacios de aprendizaje, de orientación vocacional e, incluso, de prácticas en el caso de estudiantes de Formación Profesional? ¿Por qué no se acuerdan alianzas permanentes entre museos o centros de creación artística y escuelas con el objeto de generar nuevos espacios de intercambio y aprendizaje más reales y provechosos? ¿O, por qué, dentro del municipio, no se organizan clubes de lectura, talleres de cocina o sesiones de cine fórum con todo tipo de públicos?

En síntesis: una mayor y mejor convivencia intergeneracional puede contribuir a enriquecer los ecosistemas educativos y a reforzar la cohesión social del territorio.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/01/15/la-diversidad-intergeneracional-tambien-enriquece-los-ecosistemas-educativos/

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Educación (popular)

enero 17, 2020enero 15, 2020Jaume Martínez Bonafé

Por Jaume Martínez

En el reciente debate de investidura el diputado de Compromís Joan Baldoví se dirigía a las bancadas de la derecha aconsejándoles “una cosa que se da en la escuela y que se llama educación”. Durante la Cabalgata de las Magas Republicanas en la ciudad de Valencia, una tradición que enraíza en 1937 y provoca el encuentro festivo de gran parte de asociaciones culturales y movimientos sociales del Pais Valencià, un grupo de la extrema derecha insultaba y profería gritos entre las llamadas al diálogo y el reconocimiento de las múltiples diferencias con las que hemos de convivir día a día. Era espantosamente triste ver y escuchar que mientras Al Tall cantaba la emblemática canción Tío Canya este grupo hacía sonar el zumbido permanente de una desagradable vuvucela, ese instumento molesto incluso en los estadios de futbol. Como igualmente triste y espantoso era observar que mientras se intentaban construir moixerangas, unas danzas y torres humanas tradicionales que finalizan encabezadas por un niño o una niña de 4 0 5 años, el citado grupo que se hacía sombra con las banderas de España mandaba gritos e insultos hacia los niños.

Traigo la noticia a colación para corregir cariñosamente al esforzado compañero Baldoví, que mandaba a la derecha a la escuela. Yo creo que la educación está y debe estar también en la calle. Hay muchos ejemplos de pedagogías populares que muestran con su presencia en la calle que la ciudad puede ser otra cosa; y que los ciudadanos y ciudadanas que la habitamos somos sujetos empoderados y libres que mostramos nuestra capacidad pública para construir y compartir cultura. La misma Cabalgata es una muestra de que en muchos barrios de la ciudad hay sociedades musicales, artísticas, culturales, deportivas, que dan al barrio vitalidad y coraje para enfrentarse a ese proyecto neoliberal que consiste en separarnos, individualizarnos, colonizando nuestro tiempo y formas de relación. Y salen a la calle precisamente para educar, es dedir, para ayudarnos a pensar juntos sobre nuestra historia, nuestra traidición, nuestra memoria y nuestro futuro.

Durante la dictadura franquista se desarollaron en diferentes lugares del estado español experiencias de educación popular. Desde algunas asociaciones vecinales se proponían prácticas educativas basadas en la oposición y resistencia a los procesos con los que se gestaba la dominación en los diferentes espacios de socialización, recuperando desde los barrios el sentido gramsciano de contrahegemonía. Los vecinos y vecinas, mujeres y hombres que desde aquellos movimientos sociales impulsaban proyectos de educación popular, sabían que aquello por si solo no derrotaba la dictadura ni cambiaba el mundo, pero también sabían que sin esa educación emancipadora, crítica, constructiva, el mundo no iba a cambiar.

Por eso, aunque me parece bien que Baldoví mande a la derecha a la escuela –una escuela que debería tener más tiempo curricular para esa educación ciudadana, crítica y empoderadora, y menos para la fragmentación y la desconexión de la vida-, creo que es importante reconocer el esfuerzo educativo de los movimientos sociales para hacer visible en las callles de la ciudad otras formas de entender la cultura.

¿Saben ustedes cómo informó la televisión de la noticia de la Cabalgata? Pues ni una palabra sobre los divertidos pero al tiempo críticos discursos de las Magas, nada tampoco sobre las diferentes manifestaciones culturales que se sucedieron. Solo unos segundos para contar que un grupúsculo de la derecha se manifestó en contra de la cabalgata republicana. Otra oportunidad perdida para hacer del acontecimiento, pedagogía popular.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/15/educacion-popular/

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Unesco: Preparación para el reconocimiento de las calificaciones de los refugiados.

enero 17, 2020enero 16, 2020Noticias

Africa/Zambia/.universityworldnews.com

En noviembre de 2019, la Conferencia General de la UNESCO en París reunió a ministros de educación superior y otros representantes de alto rango. Una de las prioridades del programa fue una introducción al pasaporte de calificaciones de la UNESCO para refugiados y migrantes vulnerables.

La metodología del Pasaporte de calificaciones, desarrollada por NOKUT ( ENIC-NARIC noruego), se introdujo por primera vez en Noruega en 2016. En base a la experiencia noruega, el Consejo de Europa introdujo un Pasaporte de calificaciones europeo para refugiados en 2017.

El pasaporte de calificaciones de la UNESCO lleva ese concepto a un nivel global; de hecho, podría convertirse en una poderosa herramienta mundial para reconocer las calificaciones de los refugiados.

En los últimos años, la metodología del pasaporte de calificaciones se ha probado e implementado con éxito en varios países. Esto incluye Armenia, Francia, Grecia, Italia, Líbano, Países Bajos y Turquía. Ahora, con la implementación del Pasaporte de Cualificaciones de la UNESCO, la metodología realmente se está poniendo a prueba. Si se demuestra que funciona cuando se aplica en contextos muy diferentes en todo el mundo, podría tener un tremendo impacto.

Piloto en Zambia

El 4 de diciembre de 2019, The Guardian publicó la historia de Timothée, un refugiado congoleño que había huido a Zambia. Tiene un título de doctor y practicó medicina en la República Democrática del Congo. Sin embargo, Timothée no pudo mostrar pruebas suficientes de sus calificaciones de alto nivel. Sin esto, no pudo poner sus calificaciones en uso apropiado.

Según un informe conjunto de la UNESCO y el ACNUR, menos del 15% de los migrantes en los países desarrollados tienen trabajos que coinciden con su nivel de educación. Actualmente, según ACNUR , solo el 3% de los refugiados tienen acceso a la educación superior. Estadísticas similares no están disponibles para Zambia, pero es probable que Timothée caiga en esta categoría si no se reconocen sus calificaciones.

La UNESCO, el ACNUR , NOKUT y la Autoridad de Calificaciones de Zambia (ZAQA) se reunieron con Timothée en la última semana de octubre como parte de un piloto del Pasaporte de Calificaciones de la UNESCO en Zambia, el primer país africano en introducir la metodología.

Expertos en evaluación de credenciales de ZAQA junto con expertos en evaluación de credenciales de NOKUT participaron en una sesión de entrevista en el asentamiento de refugiados de Meheba . Ese tiempo en Zambia proporcionó nuevas ideas y perspectivas. Lo más importante, la metodología demostró ser adaptable a los contextos locales.

Proceso de reconocimiento de tres pasos

Este es un paso pequeño pero significativo hacia la creación de una herramienta global para reconocer las calificaciones de los refugiados, incluso en los casos en que falta documentación suficiente.

La evaluación de las calificaciones de un refugiado utilizando la metodología del Pasaporte de calificaciones es un procedimiento de tres pasos: en primer lugar, se recopila toda la documentación disponible, incluida la autoevaluación del solicitante. Luego, los expertos evaluadores de credenciales evalúan la información disponible. Esto es seguido por una entrevista estructurada con dos expertos en evaluación de credenciales, capacitados en la metodología.

En Zambia, las entrevistas se llevaron a cabo en el asentamiento de refugiados de Meheba en el noroeste del país. De una población de asentamiento de más de 20,000, 30 personas fueron invitadas a entrevistas después de un proceso de preselección. Después de las entrevistas, la UNESCO emitió un pasaporte de calificaciones a 11 solicitantes.

El pasaporte de calificaciones incluye información sobre las calificaciones más altas alcanzadas por el solicitante, experiencia laboral relevante, dominio del idioma y recomendaciones sobre el camino a seguir.

Los refugiados asentados en Meheba son predominantemente de la República Democrática del Congo, pero también de Burundi, Somalia, Angola y Ruanda. Entre los participantes entrevistados se encontraban personas con títulos médicos, enfermeras, docentes y personas que habían recibido formación profesional.

El proyecto atrajo una atención positiva entre los refugiados en el asentamiento. Los entrevistados estaban entusiasmados con las oportunidades que un pasaporte de calificaciones de la UNESCO podría brindar. Las entrevistas en sí fueron muy apreciadas. Según un líder de la comunidad en el acuerdo, los solicitantes sintieron que ser escuchados y reconocidos como individuos ingeniosos, no solo personas necesitadas, les confirió autoestima y dignidad.

El ACNUR y el Comisionado de Refugiados de Zambia ofrecieron un apoyo crucial en el reclutamiento de solicitantes. Encontrar candidatos interesados no fue una tarea difícil. Seleccionar candidatos para las entrevistas fue más difícil.

Nuestra capacidad para realizar entrevistas y evaluaciones aún es bastante limitada. Sin embargo, a medida que se capacite a más expertos evaluadores de credenciales en la metodología, esa capacidad aumentará.

La necesidad de evaluadores calificados y experimentados no se puede enfatizar suficientemente. La credibilidad del Pasaporte de Calificación de la UNESCO depende de la confianza que los usuarios finales, como las instituciones de educación superior y los empleadores, tienen en la experiencia de las autoridades de reconocimiento y los procedimientos detrás de ellos.

Confianza mutua

Los expertos en evaluación de credenciales de NOKUT y ZAQA que participaron en el piloto descubrieron que la cooperación y la colegialidad que trajo el proyecto beneficiarían no solo un mayor desarrollo de la metodología, sino también el trabajo diario en el campo del reconocimiento de calificaciones.

La realización de las entrevistas y la colaboración en las evaluaciones iniciales de calificaciones llevaron al intercambio de ideas y experiencia.

El reconocimiento es un ejercicio basado en la confianza mutua, que también está en el corazón de la convención de reconocimiento global , adoptada en la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2019. Por lo tanto, la construcción de relaciones aumenta la calidad y la eficacia en nuestra profesión.

Ya están programados planes para nuevos pilotos del Pasaporte de Cualificaciones de la UNESCO. En 2020, se planean nuevos en Irak, Colombia y Zambia. Irak y Colombia enfrentan desafíos que son diferentes de los que conocimos en Zambia. Probar la metodología en varios entornos en esta etapa temprana nos da la oportunidad de refinarla y fortalecerla a medida que avanzamos.

Confiamos en que la introducción del pasaporte de calificaciones de la UNESCO proporcionará a los Estados miembros de la UNESCO una herramienta útil para evaluar las calificaciones de los refugiados y las personas desplazadas. La exitosa prueba piloto en Zambia demuestra que la metodología es sólida y está lista para un mayor despliegue en África y otras regiones.

Marina Malgina es directora de evaluaciones basadas en entrevistas en NOKUT (ENIC-NARIC noruego). Helge Schwitters es estudiante, asesor de NOKUT y ex presidente de la Unión Europea de Estudiantes. Stig Arne Skjerven es director de educación extranjera en NOKUT y presidente de la Red ENIC – Red Europea de Centros de Información

Fuente: https://www.universityworldnews.com/page.php?page=UW_Main

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