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El abordaje de la educación en la ley de urgente consideración

Pablo Martinis

Por Pablo Martinis

Los cambios planteados en el borrador de la ley de urgente consideración (LUC) con relación a la educación nacional conforman un profundo rediseño del conjunto de esta. Evidentemente se trata de una de las áreas a las que el gobierno entrante le adjudica mayor relevancia, ya que de los 457 artículos que conforman el proyecto, 67 se ubican dentro del apartado titulado “De la educación”.

Un análisis profundo y minucioso de la propuesta requiere múltiples lecturas y abordajes plurales. No es la intención de la presente columna agotar todos los aspectos planteados en el borrador de la LUC, sino solamente señalar algunos ejes que presentan elementos particularmente preocupantes. Por tanto, priorizaremos aquí una lectura de aspectos vinculados a la estructura institucional de la educación, para luego dirigirnos hacia aspectos que podrían ubicarse dentro del ámbito de las políticas educativas.

De “educación pública” a educación a secas: un cambio que no es meramente lingüístico

Es interesante apreciar cómo concibe el proyecto de LUC al sistema educativo en su conjunto. La Ley de Educación de 2008 concibe la educación en el país por medio de lo que denomina “Sistema Nacional de Educación”. Este sistema se define, de un modo amplio, como el “conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (artículo 20) y está coordinado por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación (Comine), con una integración amplia y plural.

A la Comine se le asignan funciones de carácter general, que no incluyen niveles de definición en torno a la concepción de las políticas educativas. Esto se plantea de esta manera ya que la ley asigna una función rectora a la educación pública dentro del conjunto de la educación nacional. A tales efectos, se define el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP), integrado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (Udelar) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (artículo 49), coordinada por la Comisión Coordinadora del SNEP (artículo 50), a la que le corresponde, entre otras atribuciones, la planificación de la educación pública (artículo 108).

Uno de los principales cambios que la LUC introduce es la desaparición de la definición como “público” del sistema nacional de educación. En este sentido, la Comisión Coordinadora del SNEP es sustituida por una Comisión Coordinadora de la Educación (artículo 157, LUC). También se introducen cambios en la conformación de esta Comisión Coordinadora. De la integración dispuesta en la Ley de Educación se mantienen el ministro, el director de Educación del MEC y el presidente del Consejo Directivo Central (Codicen) de la ANEP. La Udelar ve retaceada su participación, ya que de una integración prescriptiva por parte del rector y dos consejeros del Codicen se pasaría a “dos representantes de las instituciones universitarias públicas”. A su vez, se integran a la comisión un representante de las instituciones universitarias privadas, los directores generales y el presidente del Consejo de Formación Docente de la ANEP, un representante de la educación primaria y media privadas, un representante de la Comisión Nacional de Educación no Formal, un representante del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay, un representante del Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (Inefop), un representante de las instituciones de formación militar y un representante de las instituciones de formación policial.

Como puede apreciarse, el cambio que se opera en la conformación de la Comisión Coordinadora es sustantivo.

La centralidad del MEC en la definición de las políticas educativas

Como señalábamos, la Ley de Educación otorga a la Comisión Coordinadora del SNEP la potestad de definición en cuanto a la planificación de la educación pública. El proyecto de LUC altera radicalmente este aspecto, delegando la concepción de la política educativa en el MEC. El artículo 120 de la LUC agrega entre las competencias del MEC, entre otras, la elaboración del Compromiso de Política Educativa Nacional que acompañará la solicitud de venias para designar a los tres miembros del Codicen de la ANEP propuestos por el Poder Ejecutivo, y la elaboración del Plan de Política Educativa Nacional.

De este modo, la concepción general de la política educativa queda ubicada en el MEC, con aprobación por parte del Poder Legislativo. Si bien este mecanismo no podría ser tachado en modo alguno de antidemocrático, es necesario instalar la discusión en cuanto al modo en que se condice con la autonomía asignada a los consejos directivos de la enseñanza por parte de la Constitución de la República. En este sentido, es particularmente llamativo que quienes sean propuestos por el Poder Ejecutivo para integrar el Codicen de la ANEP deberán, antes de obtener la venia del Senado, comparecer ante el cuerpo y comprometerse públicamente a cumplir con los principios y metas generales de un “Compromiso de Política Educativa Nacional” cuya redacción estará a cargo del MEC (artículo 126, LUC).

Para reforzar la idea señalada precedentemente, puede tomarse en cuenta que el artículo 122 de la LUC establece entre los cometidos de la ANEP el de “Elaborar, instrumentar y desarrollar las políticas educativas que correspondan a los niveles de educación que el ente imparta, en el marco de los lineamientos generales y metas establecidos en el Plan de Política Educativa Nacional”.

Los órganos de la ANEP: concentración de poder y limitación de la participación docente

Un aspecto sustantivo entre los cambios propuestos por la LUC tiene que ver con que los actuales consejos desconcentrados (Inicial y Primaria, Secundaria, y Técnico Profesional) pasarán a ser direcciones generales, con una dirección unipersonal. Esto implica, además de la fuerte concentración de poder que supone, la exclusión de los representantes electos por los docentes para la integración de los consejos, según establece la Ley de Educación.

Por otra parte, si bien el Codicen mantendrá su integración actual (tres consejeros propuestos por el Poder Ejecutivo, con venia parlamentaria, y dos electos por los docentes), tomará decisiones en aspectos sustantivos por mayoría simple. Actualmente, para designar los integrantes de los consejos desconcentrados, el Codicen necesita la votación de al menos cuatro de sus cinco integrantes, lo cual supone algún nivel de acuerdo con representantes docentes. Con la modificación propuesta, los tres miembros propuestos por el Ejecutivo podrán decidir esas designaciones sin necesidad de otros acuerdos.

Por otra parte, es necesario señalar que la LUC también retira el requisito actualmente vigente en cuanto a que para estar en condiciones de ser electo para integrar un consejo es necesario acreditar diez años de ejercicio de la docencia en la educación pública. Evidentemente, se trata de abrir la puerta a nuevos actores en la conducción de la educación nacional.

Políticas docentes: sobre el Estatuto del Personal Docente

La propuesta de LUC introduce la posibilidad de aprobación de un nuevo Estatuto y establece algunos aspectos que inciden en el desarrollo de la carrera docente.

En el artículo 138 se precisa que, además de los elementos ya establecidos en la Ley de Educación para el desarrollo de la carrera docente, se tomará en cuenta uno tan difuso como “el compromiso con el proyecto de centro”.

Este elemento resulta particularmente preocupante si se toma en cuenta que en el artículo 162, en el que se establece la posibilidad de creación de un nuevo Estatuto, se dispone que: “a) el acceso a compensaciones salariales y otros beneficios puede estar supeditado al cumplimiento de metas de política educativa; b) se tenderá a confirmar planteles estables en los centros educativos y que las medidas tendientes a este logro podrían ser delegadas por las Direcciones Generales a los directores de los centros educativos; c) se podrían establecer disposiciones de orden funcional como el compromiso por parte de docentes con una metodología de trabajo específico, el cumplimiento de los cuales también podría ser delegado a los directores de los centros”.

Puede apreciarse que este tipo de medidas abren las puertas a la consideración del sistema educativo como un conjunto de centros en los que primen los criterios de los directores de turno, afectando la autonomía en el desarrollo de la tarea docente y subordinando el acceso a ciertos beneficios al cumplimiento de “metas de política educativa”, con todas las desigualdades que esto puede suponer.

Otro elemento no directamente vinculado al Estatuto pero que afecta seriamente la concepción del trabajo docente es la supresión de la referencia al ejercicio de la libertad de cátedra por los docentes y su reducción a la idea de “autonomía técnica” (artículo 103, LUC).

La formación docente: terciaria no universitaria

La LUC establece que el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) pasaría a denominarse “Consejo de Formación Docente”. Ciertamente, la denominación vuelve a introducir el carácter subordinado de esta formación exclusivamente en relación con la educación formal. Una interrogante que surge aquí es qué lugar ocupará la formación de los educadores sociales, introducida en la ANEP en 2011, con una identidad que ciertamente trasciende la noción de docencia.

Resulta muy importante señalar que el artículo 112 de la LUC elimina el carácter universitario de la formación docente que específicamente establecía el artículo 31 de la Ley de Educación.

Por otra parte, se ubica en el marco del MEC un Programa Nacional de Fortalecimiento de la Profesión Docente, destinado a promover el desarrollo de programas universitarios de formación docente, entre otros cometidos. Esto supone la adjudicación de una nueva función al MEC, en este caso vinculada al carácter universitario de la formación docente, lo que tiende a incrementar aun más el lugar central que le asigna la LUC en la educación nacional.

Resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Finalmente, es necesario hacer notar que también en el ámbito del MEC se establece un mecanismo voluntario para el reconocimiento del nivel universitario de carreras de formación docente impartidas por instituciones públicas (artículo 166, LUC). No queda claro si de lo que se trata aquí es de establecer algún sistema de competencia entre los actuales centros de formación docente, de cara al hecho que algunos de ellos pudieran acceder a ser reconocidos como universitarios.

Otras incorporaciones vinculadas a políticas educativas

Si bien resulta imposible en esta columna pasar revista a todos los cambios propuestos en la LUC, nos parece relevante introducir algunos otros aspectos vinculados al desarrollo de las políticas educativas:

  • Se elimina la prohibición de suscribir “acuerdo o tratado alguno, bilateral o multilateral, con Estados u organismos internacionales que, directa o indirectamente, signifiquen considerar a la educación como un servicio lucrativo o alentar su mercantilización”, que está presente en el artículo 14 de la Ley de Educación (artícula 104, LUC).
  • Se quita a la Udelar la competencia de revalidar títulos y certificados de estudios extranjeros establecida en su Ley Orgánica (artículo 121, LUC), la cual es asignada al MEC (artículo 120, LUC).
  • Se elimina la obligación de que al menos un tercio de los miembros de los Consejos de Participación en cada centro educativo sean estudiantes, establecida en el artículo 76 de la Ley de Educación (artículo 142, LUC).
  • En cuanto a las Comisiones Departamentales de Educación, se altera su integración, agregándose, entre otros, representantes de instituciones privadas de educación básica y universitaria (artículo 146, LUC).
  • Educación no formal: se elimina el Consejo Nacional de Educación no Formal y se lo sustituye por una Comisión Nacional de Educación no Formal, que funcionará en la órbita del MEC. Se excluye de este organismo a la Udelar y se incluye al Inefop y a los centros privados (artículo 147, LUC).
  • Educación policial y militar: se quita la obligatoriedad de que en sus planes de estudio estén presentes las líneas transversales establecidas en el artículo 40 de la Ley de Educación (artículo 155, LUC). Conviene tener presente que entre esas líneas transversales se encuentra, en primer lugar, la educación en derechos humanos.
  • El Instituto Nacional de Evaluación Educativa pasa a ser conducido por tres miembros designados por el Poder Ejecutivo (artículo 161, LUC).

Algunas consideraciones generales

A partir de la lectura de los aspectos incluidos en el apartado sobre educación de la LUC, parece claro que nos encaminamos hacia una realidad educativa con características muy diversas a las actualmente existentes. Nos parece importante destacar algunas que generan particular preocupación:

  • El lugar central que se otorga al Ministerio de Educación en la definición de la política educativa y su avance sobre competencias ubicadas en los Entes Autónomos de la Educación.
  • La subordinación de la educación pública a una concepción general de educación que introduce fuertes niveles de participación de actores privados.
  • La concentración de poder en los actores políticos de la ANEP, la desaparición de representes electos por los docentes en las nuevas Direcciones Generales y una inserción de carácter testimonial en el Codicen.
  • La promoción de un nuevo Estatuto del Personal Docente que habilita la concentración de decisiones sobre el trabajo docente en los directores de los centros y que permite suponer una fragmentación del sistema educativo.
  • La muy preocupante eliminación de la noción de libertad de cátedra con respecto al trabajo docente, en un contexto en el que están muy presentes en el continente, y también en nuestro país, posiciones que apuntan al control ideológico del desempeño pedagógico de los docentes.
  • La eliminación del carácter universitario de la formación docente y su subordinación a un programa establecido en el Ministerio de Educación y Cultura.
  • La desestimación del lugar central de la Universidad de la República en la enseñanza universitaria, vía la afectación de su posibilidad de revalidar títulos extranjeros y su exclusión o menor representación en organismos de la educación nacional.
  • Los cambios en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la exclusión de la educación en derechos humanos en la educación policial y militar, la eliminación de la prohibición de suscribir acuerdos internacionales que vayan en la línea de la mercantilización de la educación.

Quizás el elemento más preocupante de este escenario es la inexistencia de cualquier tipo de diálogo con los diversos actores vinculados a lo educativo antes de la presentación de este proyecto. Ciertamente, no es este un buen augurio sobre los tiempos que se avecinan. Ante la ausencia de ese diálogo, resulta necesario multiplicar los procesos de análisis y discusión sobre el contenido de una propuesta que, vista en conjunto, resulta ciertamente de carácter regresivo y lesivo para el conjunto de la educación pública.

Pablo Martinis es licenciado en Ciencias de la Educación y doctor en Ciencias Sociales, educador y docente en la Udelar.

Fuente: https://ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-abordaje-de-la-educacion-en-la-ley-de-urgente-consideracion/

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Erradicar el racismo, un desafío de las universidades

Matias Loja

Debates y testimonios acerca de un enemigo, a veces invisible, presente en las instituciones de educación superior.

Por Matias Loja/@matiasloja

“Cuando se tratan temas referidos al período colonial de la trata esclavista, todo el curso me mira como si, por ser afro, fuera la única que puede hacer algún aporte”, dice Mérida Doussou, afrodescendiente nacida en Rosario. Alí Delgado es estudiante de derecho en la UBA, es afroargentino y asegura que muchas veces en la facultad sufrió discriminación, sobre todo de los profesores que apenas ven su nombre y su rostro le preguntan de dónde es. Ambos testimonios le ponen imagen al flagelo del racismo en la educación superior. Docentes, estudiantes y especialistas opinan sobre una problemática que no solo se presenta en forma directa, sino que también habita en las universidades de manera silenciosa.

Mérida Doussou estudia en el profesorado de historia en Instituto Olga Cossettini y advierte que el racismo también se suele presentar de forma más solapada a través de la bibliografía. Por ejemplo, cuando en una materia sobre historia mundial los contenidos y autores son, en general, occidentales. “Hay una ausencia total de contenido bibliográfico de intelectuales afrodescendiendes, africanos o de pueblos originarios”, sostiene.

Además de los contenidos, la joven estudiante rosarina alerta que el racismo está ausente también como tema de discusión en las aulas. Y afirma: “Eso hace que las personas con ascendencia afro no puedan reconocerse como tal y al existir esta ausencia de debate la misma educación hace que se niegue a las y los estudiantes la posibilidad de reconocer su propia historia, que en última instancia es la historia de todos y todas. La educación es parte del racismo institucional que existe en nuestro país y el racismo es algo que en las aulas de las escuelas secundarias y primarias está explícito. Entonces, es necesario poder incorporar estos temas a las currículas de los profesorados y universidades”.

«Hay una ausencia total de contenido bibliográfico de intelectuales afrodescendiendes, africanos o de pueblos originarios»

Profesora kolla de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), Olga Sulca admite que en su trabajo docente experimentó varios episodios de discriminación étnico-racial y social. Pero si tiene que elegir el más doloroso, menciona cuando no le permitieron formar parte de un tribunal en un concurso porque la persona que iba a concursar pertenecía a la “pequeña oligarquía de provincia”, además de poseer fuertes conexiones políticas. Y no pudo estar en ese tribunal aún cuando se trataba de un cargo para una materia en la que ella era la responsable.

Olga Sulca recuerda también cuando en 2013 presentó un proyecto sobre inclusión educativa, que apuntaba a acompañar a alumnos indígenas en sus trayectorias académicas. Y cuenta: “Me citó la secretaria académica de nuestra universidad para objetar la propuesta. Sus argumentos fueron que yo intentaba formar un gueto con los alumnos indígenas, que quizás los exponía y me preguntó si había alumnos indígenas. Mi respuesta fue que estaba frente a una docente indígena pero que antes había sido alumna. Me contestó que ella no acordaba con la idea. Pese a ello, como el proyecto lo evaluaba la Secretaría de Políticas Universitarias (dependiente del Ministerio de Educación de la Nación) ganó y fue puesto en marcha”.

Desafíos

El racismo en la educación superior no se manifiesta de manera unívoca. Daniel Mato advierte que hay una forma visible, que tiene que ver con el rechazo directo hacia las personas. “A veces cuando le preguntan a una persona negra de dónde es —como el testimonio de Alí Delgado, de la UBA— quien hace la pregunta tal vez no lo hace con maldad, pero al otro lo incomoda”, ejemplifica Mato, investigador principal del Conicet y director adjunto del Centro Interdisciplinario de Estudios Avanzados (Ciea) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref).

Hace dos años, Mato brindó una conferencia sobre el tema en el exterior. Cuando terminó, un investigador de un pueblo originario se le acercó y con tono dolido le dijo: “¡Ay Daniel, si yo te contara toda la discriminación que sufre un docente indígena te sorprenderías!”. No era la primera vez que Mato escuchaba un testimonio de ese tipo, pero ese en particular lo conmovió. Si bien ya venía trabajando desde 2004 el tema de la educación superior y los pueblos indígenas y afrodescendientes, pasó todo el viaje de regreso a su casa craneando la forma de encarar el tema de manera más profunda. Reorientar su trabajo para que este tipo de problemas no siga presentándose.

Ese fue precisamente el punto de partida de la “Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior en América Latina”, una línea de trabajo que la Cátedra Unesco Esial (Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina) de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Untref) puso en marcha en junio de 2018, en colaboración con universidades y otras instituciones de la región.

En el canal de YouTube de la Iniciativa de hay varios microvideos con análisis y testimonios de especialistas en la materia. En uno de ellos, Laura Rosso —directora del programa de pueblos indígenas de la Universidad Nacional del Nordeste— cuenta la anécdota que sufrió una estudiante y activista qom en una sede de la universidad de El Impenetrable chaqueño, donde viven indígenas del pueblo qom, whichí y descendientes de inmigrantes europeos. Estando en clases, esa estudiante escuchó una vez que uno de sus compañeros dijo: “Yo no sé para qué vienen las indígenas acá a la universidad y no se quedan en la calle vendiendo canastos”.

IPara Daniel Mato, director de la Iniciativa, estas formas abiertas de discriminación racial no solo merecen ser atendidas por motivos éticos y de derechos constitucionales, sino también porque son “el tipo de problemas que los estudiantes deben superar a lo largo de sus carreras para seguir estudiando”, por lo que en estos casos “ir a clases se torna desagradable, cuando no peligroso”.

Un arma silenciosa

Pero el investigador de la Untref advierte que hay formas más solapadas de racismo. Por ejemplo, el racismo estructural de la sociedad por el cual los jóvenes indígenas o afrodescendientes directamente no llegan a la universidad. O si llegan no pueden continuar sus estudios porque no pueden contar con el apoyo económico de sus familias o porque tienen que trasladarse lejos de su hogar para cursar.

La que menciona la estudiante rosarina del Instituto Olga Cossettini —la exclusión de saberes de otros sitios por fuera de occidente— es otra de las marcas invisibles. “En farmacia —agrega Mato— tampoco se estudia el conocimiento de los pueblos originarios en aplicaciones farmacéuticas de especies vegetales, sobre las que después las industrias farmacéuticas investigan y patentan”.

La Constitución Nacional establece en su artículo 75 que el Congreso debe “reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos”. Por su parte, el artículo 2 de la vigente ley de educación superior sostiene la responsabilidad principal e indelegable del Estado de “promover políticas de inclusión educativa que reconozcan igualitariamente las diferentes identidades de género y de los procesos multiculturales e interculturales”. Y según el censo 2010, cerca del 2,4 por ciento de la población del país es descendiente de pueblos originarios. La UNR cuenta desde 2012 con un programa de becas para estudiantes de pueblos originarios, a la que este año accedieron 19 alumnos de carreras de grado y 9 de pregrado que cursan en la Agrotécnica (Casilda).

Racismo presupuestario

Sin embargo, Mato advierte que al no haber en la mayoría de las universidades programas de becas destinadas a estas problaciones —una realidad que describe como “racismo en el presupuesto”— y no producir estadísticas acerca de cuántos estudiantes indígenas y afrodescendientes cursan en la educación superior argentina, se los invisibiliza tanto física como estadísticamente, porque “la discriminación racial se hace evidente cuando los estudiantes, sorteando todos los obstáculos desde su primera infancia, logran llegar a la universidad”.

Este contexto es el que se presenta, por ejemplo, en las universidades de Brasil desde el arribo de Lula al poder, cuando se establecieron una serie de políticas públicas para favorecer el acceso de estudiantes indígenas y afrodescendientes a las universidades. Ese nuevo escenario generó situaciones como la ocurrida en una importante universidad brasileña, cuando un estudiante “blanco” puso de forma violenta una banana en el pupitre donde se sentaba un estudiante “negro” y le dijo: “Macaco cotista”. Es decir, “mono de cuota”, en referencia a los programas de cupos reservados estudiantes de estos sectores históricamente excluidos. “La discriminación es una práctica, el racismo es una ideología que clasifica a la personas en razas, que es un concepto anticuado y negado en las ciencias, pero que sigue teniendo aplicación para mucha gente que lo ejerce”, explica Mato.

>> Sobre extranjeros y reciprocidad

Respecto del pedido de algunos sectores para arancelar la universidad para los extranjeros, Daniel Mato dice que, haciendo la salvedad de que no es especialista en el tema ni tiene responsabilidades de gestión, desde su experiencia como docente universitario en Argentina y América Latina “la evaluación de la incidencia de personas de origen extranjero en las aulas no debe limitarse a una cuestión económica, como si fuera un asiento contable”.

“Al menos en el caso de las ciencias sociales y las humanidades, la presencia de un estudiantado diverso es lo más deseable y lo que más enriquece el trabajo en el aula del docente”, afirmó.

>> Coloquio internacional

La Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior en América Latina se propone contribuir a erradicar todas las formas de racismo y discriminación racial en la educación superior, sobre todo hacia las personas y comunidades indígenas y afrodescendientes.

Este propósito recoge una de las recomendaciones plasmadas en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (Cres), realizada en Córdoba en junio 2018, que en su declaración final afirma: “Es necesario promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y mutuamente respetuosas. El reto no es solo incluir en las instituciones de educación superior a mujeres, personas con discapacidad, miembros de pueblos indígenas y afrodescendientes e individuos de grupos sociales históricamente discriminados, sino transformarlas para que sean social y culturalmente pertinentes. Estos cambios deben asegurar la incorporación en las instituciones de educación superior de las cosmovisiones, valores, conocimientos, saberes, sistemas lingüísticos, formas de aprendizaje y modos de producción de conocimiento de dichos pueblos y grupos sociales”.

Desde su puesta en marcha, la Iniciativa logró una importante sinergia entre diversas instituciones de la región, permitió que la problemática se difunda fuera del ámbito meramente académico y continúa con una serie de actividades hasta fin de año. El proyecto tiene proyección latinoamericana e impulsó además la creación de una coalición para la erradicación del racismo en la educación superior, un espacio interinstitucional del que participan más de veinte instituciones de seis países latinoamericanos.

Encuentro en la Untref

En el marco de la Iniciativa, el 6 y 7 de noviembre se realizará la sexta edición del Coloquio Internacional “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina”. Será en la sede rectorado centro de la Untref, en la Ciudad de Buenos Aires. Con treinta ponencias provenientes de distintas universidades de Latinoamérica, se darán a conocer estudios e intercambiarán reflexiones sobre las formas de racismo y discriminación racial que en pleno siglo XXI persisten en los sistemas de educación superior, tanto las abiertamente “visibles” en los comportamientos de las personas, como aquellas de carácter sistémico o estructural que están naturalizadas y resultan “invisibles”.

Para conocer más sobre la Iniciativa y sus actividades consultar el sitio web unesco.untref.edu.ar

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/erradicar-el-racismo-un-desafio-las-universidades-n2530753.html

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Las universidades deberían liderar la lucha para preservar la humanidad

Pluma Invitada

Trent Batson / universityworldnews.com

Los desastres regionales inducidos por el clima están ocurriendo a una escala mayor que la experimentada anteriormente. El evento global de extinción mundial, el Antropoceno, ha comenzado. El ejemplo de los incendios forestales de California 2019 y Australia 2019-2019 es nuevo en nuestras mentes y aclaran la necesidad de responder de manera coordinada durante y después de un desastre.

Sin embargo, apenas pasa un día sin un nuevo informe sobre la crisis climática. Para abordar la supervivencia humana durante esta crisis climática, yo y otros hemos lanzado The Last Humans Project .

Antecedentes

La educación superior global, que comprende alrededor de 19,400 instituciones, de acuerdo con la Base de Datos Mundial de Educación Superior , está respondiendo al cambio climático a través de iniciativas de ‘sostenibilidad’ o ‘resiliencia’. Por lo general, la atención se centra en las instituciones que preparan sus campus para funcionar a pesar de las interrupciones del cambio climático y, como segundo objetivo, reducir la huella de carbono institucional.

Algunos cursos de educación superior tienen como objetivo aumentar la conciencia entre los estudiantes sobre el cambio climático, pero, en general, es seguro decir que la educación superior global no se ve a sí misma como un líder de todo el sector para la acción global para ‘combatir’ el cambio climático o para ayudar a la sociedad humana a adaptarse a los inevitables efectos del cambio climático.

Por qué no? Con 250,000,000 estudiantes matriculados, la educación superior global es la entidad individual más grande que podría actuar colectivamente en torno a una misión para liderar la respuesta humana a la crisis climática.

Promoción de la sociedad civil.

La educación superior, como un sector principalmente sin fines de lucro, tiene el requisito específico de «hacer el bien social». No hay duda de que educar a la población es un bien social. Pero, ¿qué pasa con el «bien social» interpretado como la preservación de la sociedad civil como parte de una fuerza de colaboración para enfrentar una crisis compartida?

Esto llevaría la educación superior más allá del desarrollo de individuos que, cuando se gradúen, pueden o no hacer ‘bien social’. ¿Qué pasaría si, en cambio, algún porcentaje de esos graduados tuviera una profunda experiencia de trabajo en proyectos de crisis climática?

La educación superior global podría preservar la sociedad civil y la humanidad de esta manera: adopte una declaración de misión universal para todas las 19,400 instituciones y adopte una versión del plan de estudios de ‘rebelión de extinción’ como lo propone The Last Humans Project .

Este proyecto muestra, a través de una revisión de estudios de evolución, que los humanos inventaron el lenguaje mucho antes de lo que comúnmente afirman los investigadores de la evolución, no hace 50,000 años, sino hace 2,5 millones de años. Por lo tanto, mostramos que fue el lenguaje el que produjo nuestro pensamiento, nuestra sociedad y nuestra cultura y que, por lo tanto, los humanos hemos evolucionado dentro de una cultura durante el período más formativo de la evolución.

Dado que el idioma y la cultura son los impulsores reales de la humanidad y la especie entera se enfrenta a la extinción, debemos reorganizar el aprendizaje en la educación superior para aprovechar nuestras capacidades humanas básicas. Vamos a nadar con la corriente de la humanidad en lugar de contra ella.

Al enfatizar no solo STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), que son todas habilidades de pensamiento derivativo, sino la fuente de esos derivados (lenguaje), podemos usar nuestras tendencias naturales y construir sobre ellas para ayudar a la humanidad a sobrevivir. Podemos construir un plan de estudios que fomente nuestras habilidades de comunicación, creatividad, innovación y acción, un plan de estudios que es justo lo que este siglo necesita.

Estado de la misión

Esto puede parecer complicado, pero no lo es. Todas las instituciones que participan en el proyecto adoptarían esta declaración de misión:

  • • Liderar al mundo en la preservación de la sociedad humana durante la actual extinción masiva causada por el cambio climático.
  • • Ofrecer un programa que los participantes puedan elegir que los involucrará inmediatamente después de la matriculación en proyectos del mundo real destinados a preparar a la sociedad humana para eventos de extinción como inundaciones, incendios, mares crecientes, sequías, olas de calor y hambruna, así como refugiados climáticos. y otros efectos similares del cambio climático que están provocando la sexta extinción masiva en la Tierra que incluye una amenaza de extinción humana.

Luego, todas las instituciones organizarían sus cursos existentes para incluir proyectos relacionados con la adaptación climática en la región: cursos basados ​​en problemas en casi cualquier campo, cursos de escritura o historia o geografía o ciencias políticas o ingeniería, cursos que desarrollen la creatividad para la innovación y el problema. -resolución, como cursos de poesía impartidos como cursos de creatividad (o cursos similares como arquitectura, música o diseño).

No hay necesidad de nuevos cursos y lograr que sean aprobados por los comités curriculares (o como se los llame) y sufrir el retraso que trae consigo mientras el mundo arde.

Un nuevo ‘importante’ o ‘concentración’ o ‘curso de estudio’ (lo que sea apropiado en su contexto) podría establecerse inmediatamente con un impulso administrativo institucional.

Y, para agregar al incentivo, no existe un mejor curso de estudio. Si la meta de uno es solo ‘éxito en la vida’ y no ‘salvar a la humanidad’, este curso de estudio con la declaración de misión dada anteriormente sería la mejor preparación para la vida de nuestra era.

Cuán competitivo sería promocionar su institución al ofrecer una concentración de cambio climático que prepare a los estudiantes para el mundo en el que vivirán.

Sin ataduras

The Last Humans Project, en este momento, es una ofrenda al mundo sin condiciones. Nadie se beneficia del proyecto de la forma habitual en este momento. Si alguien quiere adoptar las ideas en el sitio – thelasthumans .org : solo pedimos atribución.

Soy un profesor universitario / personal profesional que disfrutó de un puesto permanente y luego se convirtió en director de tecnología y luego trabajó para la Oficina de Innovación Educativa y Tecnología (OEIT) en el MIT (entre muchos otros trabajos). (OEIT ahora está «archivado»). Luego fundé y dirigí la Asociación para el Aprendizaje Auténtico, Experimental y Basado en Evidencias (AAEEBL) de 2009 a 2017. AAEEBL tenía miembros institucionales en los Estados Unidos, Canadá, el Reino Unido y Australia.

En este punto, solo tengo afiliaciones universitarias con educación superior. Hago el proyecto por mis nietos.

El Dr. Trent Batson es fundador de The Last Humans Project. Correo electrónico: trentbatson@mac.com

Fuente: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20200121142658618

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El Sistema de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SISAAE); perspectivas iniciales (primera parte)

Pluma Invitada

Por: Pluma invitada

A nivel normativo y pedagógico, se puede expresar la mejora de la calidad educativa de las escuelas como el logro (medible y verificable) de los aprendizajes, esto es, frente a una curricula nacional y estandarizada, qué tanto nuestros alumnos logran o no aquellos objetivos de aprendizaje; aunado a ello, se considera también la permanencia de ambientes de convivencia que propicien el desarrollo integral de todos los alumnos y por consecuencia, de la comunidad. Esta mejora puede ser propiciada principalmente por las prácticas docentes, las cuáles pueden ser catalizadores importantes de mejora educativa, porque parten del sentido de conocer a los alumnos, saber sus necesidades y en consecuencia, adoptar una forma de trabajo que despierte el interés y el gusto por estudiar, no como una mera actividad obligada, sino como un estilo de vida, que a su vez, también es concordante con los fines que busca la normatividad curricular.

Este proceso complejo, bien se puede verificar con la consecución de logros en el mediano y largo plazo. La aplicación y verificación de las pruebas estandarizadas. A un nivel no formal, se puede considerar la paulatina transformación de las actitudes, valores, modos de conducta y estilos de vida que tiendan a que cada persona sea lo suficientemente autónoma para desarrollarse.

Ahora bien, ¿qué se debe priorizar para que ocurra la mejora? Dado que el primer paso es el logro tangible de objetivos nacionales medibles y verificables, el primer paso bien puede ser incidir en aquellas prácticas docentes para garantizar que los alumnos tengan el ánimo y deseo de aprender, no solo en la escuela sino en la vida cotidiana. Transitar de un esquema de trabajo expositivo a uno vivencial, donde la escuela se acerque lo más posible a la realidad que le circunda. Gracias al cambio de actitud, se han podido alcanzar algunos logros; cambio de actitud entendido en el sentido de abrir la mente a la posibilidad de hacer algo distinto. El maestro no es, en modo alguno, dueño de la realidad o del monopolio de la verdad ni tampoco el único agente que permite el acceso al conocimiento.

Durante su desempeño, una figura trascendental como el ATP, propicia de manera permanente relaciones interpersonales de respeto y confianza entre él, docentes, directivos, padres de familia y los alumnos, contribuyendo a establecer un ambiente sano y pacífico para el aprendizaje, tanto desde la perspectiva pedagógica como la andragógica. Debe mostrar amplio conocimiento y comprensión del conjunto de contenidos, competencias, y aprendizajes esperados de la o las asignaturas a desarrollar en cada grado escolar y durante sus visitas, realiza de MANERA FRECUENTE Y ADECUADA,  acciones y  actividades que favorecen el diálogo entre los docentes y alumnos propiciando su aprendizaje.

Una premisa fundamental es la de modelar el aprendizaje, tanto para alumnos como para docentes; es decir, ser un referente claro y preciso que muestre a docentes y alumnos que hay una capacidad real de trabajar los contenidos curriculares de otra manera; brindar un panorama en el cual se tenga la seguridad y certeza de abrir los puntos de vista y práctica profesional a nuevos y/o novedosos contenidos. Hacer mover la creatividad que hay en cada uno de nosotros.

Otra premisa, es la de facilitar, en el marco del SISAAE, que las tareas administrativas se abrevien y paulatinamente se eliminen para transitar de un modelo educativo institucionalizado a uno mayoritariamente técnico educativo. Se busca que todos los cambios partan desde el cambio de actitud profesional, tanto de quien brinda como de quien recibe la capacitación. Mientras no haya esa altura de miras para realmente hacer un cambio en el modo de trabajo, cualquier transformación seguirá sujeta a la mera y unilateral interpretación que haga cada docente.

Todo este esquema de acción es el principal reto que hay frente a lo que el gobierno federal considera es la Nueva Escuela Mexicana y para el cual la autoridad educativa aún debe romper un cerco más duro pero ciertamente complejo y espinoso…ganarse la voluntad de cambio de maestras y maestros para llevar adelante esta transformación. Arrancamos el año con muchas tareas que lograr.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-sistema-de-asesoria-y-acompanamiento-a-las-escuelas-sisaae-perspectivas-iniciales-primera-parte/

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España lidera el mayor proyecto europeo de la historia contra la tuberculosis

Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

30 organizaciones se unen en un consorcio científico internacional con la coordinación de la universidad Carlos III de Madrid. El proyecto tiene un presupuesto de 200 millones de euros

La tuberculosis es un asesino silencioso que viaja por el aire y que cada año penetra en más de 10 millones de personas. De ellas 1,5 millones mueren. Es la enfermedad infecciosa que más vidas se cobra. La bacteria que la provoca ha aprendido a burlar a los fármacos y ha desarrollado en muchas ocasiones variables superresistentes a ellos. Europa ha decidido dejar de ignorar esta realidad y hoy lanza el proyecto ERA4TB (European Regimen Accelerator for Tuberculosis). 200 millones de euros, 30 socios y 13 países con el objetivo de «transformar radicalmente la forma en la que se desarrolla el tratamiento para la tuberculosis». Las tres patas de esta iniciativa son la Universidad Carlos III de Madrid, la farmacéutica GlaxoSmithKline y el Instituto Pasteur.

La novedad de esta iniciativa consiste precisamente en acortar los tiempos necesarios actualmente para diseñar nuevos tratamientos. Para ello, los diferentes grupos de trabajo testarán simultáneamente una docena de moléculas potencialmente efectivas contra la tuberculosis. La meta es conseguir llevar a ensayos clínicos al menos seis nuevos antibióticos y dos combinaciones de estos que sean tratamientos seguros y eficaces contra cualquier forma de esta enfermedad.

«Si este proyecto sale bien, en cuatro años vamos a tener resultados. Hasta ahora seguimos utilizando fármacos que tienen entre 40 y 70 años de antigüedad», explica Juan José Vaquero, coordinador del proyecto y miembro del departamento de Bioingeniería e Ingeniería Aeroespacial de la Universidad Carlos III. El tratamiento estándar de la tuberculosis consiste en la administración combinada de tres o cuatro antibióticos, todos ellos desarrollados hace más de 60 años. La duración mínima es de seis meses, aunque si la infección es del tipo resistente, puede alargarse hasta los dos años. «Es algo único que España vaya a liderar algo así en este campo, nunca se había visto», asegura. El dinero sale del Programa Marco de Investigación e Innovación de la Unión Europea y de la industria farmacéutica.

Vaquero apunta que el nacimiento de este consorcio científico lleva años gestándose y responde a la necesidad de que Europa tenga un papel relevante y aúne esfuerzos en la búsqueda de soluciones con Estados Unidos, hasta ahora el gran inversor. «En España hay una serie de grupos de investigación prestigiosos. Aquí en Madrid, se encuentran el Servicio de Salud Madrileño, que tiene una gran experiencia en experimentos en fase 1; una multinacional como Glaxo cuya sede de estudio de esta enfermedad está aquí y por último la Carlos III que tiene un camino recorrido en ingenieria bioquímica», detalla.

Los tentáculos de este macroproyecto no se quedan en la capital. La Universidad de Zaragoza acogerá una instalación nunca antes vista en una institución pública en la Unión Europea. Se trata de un entorno de seguridad biológica de nivel 3, diseñado específicamente para estudiar enfermedades graves para el ser humano. Es un laboratorio que reúne unas condiciones especiales: deben estar separados del resto, requiere que los científicos lleven prendas protectoras especiales, tiene unas condiciones de presión características, cuentan con doble puerta y una sala intermedia. Solo existe un tipo de instalaciones con un nivel mayor de protección que la que acogerá Zaragoza. Un grupo de trabajo de esta universidad ya presentó este verano los alentadores resultados de una posible vacuna contra esta dolencia, la primera en cien años.

¿Por qué ahora? «Siempre se ha considerado que es una enfermedad de países en desarrollo, pero ya todos somos conscientes de que si aparece resistencia antibacteriana pasa a ser un problema global. Tradicionalmente ha sido la gran olvidada porque la inversión en su investigación no tiene retorno. En la mayoría de las ocasiones, quien necesita los medicamentos no tiene dinero para pagarlos. Si no es por el esfuerzo de gobiernos, instituciones y algunas empresas no se podrían desarrollar nuevos fármacos», apunta Vaquero. El consorcio todavía no ha dado detalles de cómo se comercializarán los fármacos resultantes de esta iniciativa.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/01/28/planeta_futuro/1580247231_991237.html

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El despoblamiento de las escuelas

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Pluma Invitada 

Según la Encuesta Intercensal 2015 realizada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), la población total de México es de 119,938,473 habitantes. A pesar de que se observa una desaceleración demográfica, la población sigue expandiéndose y se espera que se llegue a su punto máximo durante la década del año 2050 y, a partir de entonces, se observaría una contracción demográfica paulatina. La población mexicana envejece: mientras que la edad media de la población pasó de 22 a 27 años, en 2000 y 2015, respectivamente, la proporción de adultos mayores pasó 21.3% a 38%, en el mismo periodo (INEGI, 2019). Entre otras implicaciones, la situación anterior ha traído consigo la disminución de la cantidad de alumnos que asiste a las escuelas.

La población con edad típica para cursar la educación obligatoria va de los 3 a los 17 años: 3 a 5 en preescolar, 6 a 11 en primaria, 12 a 14 en secundaria y 15 a 17 en media superior. De acuerdo con datos de la Consejo Nacional de Población (CONAPO), tales grupos de edad se encuentran en contracción demográfica o muy próximos a tener tal condición: la población para preescolar y primaria empezaron a decrecer en 1998 y 2012, respectivamente, mientras que la de media superior hará lo mismo a partir de 2022. Aunque en la fuente mencionada no se disponen de datos para la población con edad típica de educación secundaria, es lógico suponer que ya se encuentra también decreciendo.

Durante 2017 la población con edad típica para cursar la educación obligatoria (3 a 17 años) era de 33,379,184. Ese mismo año, en contraste con lo anterior, la población matriculada era de 30,684,470 estudiantes, es decir, 2,694,714 niños y jóvenes (es decir, el 8% de la población total) no se encontraban estudiando, a pesar de contar con edad para cursar la educación obligatoria. La tasa de asistencia escolar varía según las edades por nivel educativo: mientras que para educación primaria (6- a 11 años) y secundaria (12 a 14 años) el porcentaje es mayor a 90%, hay problemas importantes de asistencia en la población típica de preescolar y media superior: 63% y 73.2%, respectivamente (INEE, 2019, p. 7). Así pues, no obstante que constitucionalmente la educación en los tramos referidos es obligatoria, la realidad es que más de dos millones de mexicanos, sin contar los que ya sobrepasaron las edades típicas de educación obligatoria, no han podido hacer válido su derecho a la educación.

Al revisar la cantidad de alumnos que asisten a las escuelas de educación obligatoria se advierte una desaceleración en el incremento de la población estudiantil. En términos generales, la tasa de crecimiento del periodo 2006-2012 fue de 4.1%, mientras que en 2012-2017 decreció a 1.1%. Sin embargo, al analizar la población de los diferentes educativos, se aprecia que la dinámica es desigual. Por una parte, los niveles de primaria, secundaria y media superior, durante los lapsos mencionados, han tenido una reducción de su ritmo de crecimiento, al pasar, en el caso del primero, de 1.4% a -5.2%, mientras que el segundo de 4.7% a 3.1% y el tercero de 18.7% a 17.8%; en educación primaria, entonces, parece haberse alcanzado el pico de población estudiantil y actualmente ésta disminuye progresivamente, situación que en pocos años se presentará en educación secundaria. Por otra parte, el nivel preescolar es el único con incremento en su tasa de crecimiento, al pasar de 0.5% a 2.7%, en los periodos mencionados, respectivamente.

A partir del análisis de la población de la educación básica, llaman particularmente la atención dos niveles: preescolar y media superior. Al considerar que la mayor cantidad de alumnos que no asisten a la escuela se encuentran en edades típicas de estos niveles, se esperaría un crecimiento mucho mayor. Fenómenos como la falta de cobertura (buena parte de niños de tres años no asisten a la escuela) o el abandono (el cual se agudiza en los bachilleratos), sin duda son un obstáculo importante para la consolidación de la población estudiantil en preescolar y media superior. En el caso de la educación preescolar, es de resaltarse que aun cuando la población en edad típica para ese nivel dejó de crecer, como ya se dijo, hace más de veinte años, no se ha logrado siquiera estar cerca de la universalización de la misma; no es el mismo caso de la educación superior, donde la cobertura aún tiene que “perseguir” al crecimiento demográfico, aunque, cabe decir, éste está próximo a desacelerar.

El panorama demográfico presentado sin duda tiene implicaciones considerables para el ámbito educativo. En términos de acceso, representa una oportunidad para finalmente concretar en los hechos la obligatoriedad educativa, al estar en mejores condiciones para dar cobertura a la demanda que plantea la población mexicana. En lo referente a los procesos educativos, una de las ventajas más evidentes que saltan primeramente a la vista es el conformar grupos de alumnos menos numerosos, situación sin duda que aumenta las posibilidades de brindar una atención educativa más apegada a las necesidades individuales del estudiantado.

Asimismo, al ser menos alumnos los que se tienden a atender y con una hipotética desaparición de escuelas de doble turno, podría cristalizarse finalmente el otorgamiento de horas no lectivas a los profesores, en las que realicen en la escuela labores tan importantes como la planeación y la evaluación. Las escuelas, al estar menos pobladas, podrían también acceder en mayor proporción a servicios tan importantes como la alimentación. Así pues, la reducción de la población estudiantil podría, si así se quiere, suplir la falta de voluntad política en materia educativa. Se hace énfasis en que si se quiere, el decrecimiento del estudiantado puede representar un sinfín de oportunidades para contar con un mejor servicio educativo. Si no se quiere, en cambio, seguramente se tomará como un motivo más para escatimar en el gasto educativo.

REFERENCIAS

CONAPO (2019). Proyecciones de la población de México y de las entidades federativas, 2016-2050. Datos y recursos. Disponible en:  https://datos.gob.mx/busca/dataset/proyecciones-de-la-poblacion-de-mexico-y-de-las-entidades-federativas-2016-2050 (consultado el 19 de enero de 2020)

INEE (2019). Principales cifras. Educación básicas y media superior. Inicio del ciclo escolar 2017-2018. México: autor.

INEGI (2019). Otros indicadores de población. Disponible en:   https://www.inegi.org.mx/temas/estructura/ (consultado el 19 de enero de 2020).

SEP (2019). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2018-2019. México: autor.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-despoblamiento-de-las-escuelas/

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El reto de la cooperación iberoamericana

Mariano Jabonero Blanco

Por: Mariano Jabonero Blanco

El diálogo se incrementa y enriquece de manera continuada cuando se produce en torno a aquello que más nos une: la educación, la ciencia y la cultura

En Iberoamérica han sucedido en 2019 acontecimientos sociales y políticos que podemos pensar que son consecuencia de lo que ocurrió, o mejor aún, de lo que no ocurrió durante décadas precedentes. En ellas coexistieron en la región dos bloques de países cuyas orientaciones políticas estaban perfectamente diferenciadas, mientras que se vivieron algunos momentos de fuerte crecimiento económico. Años, en fin, en los que ni cuando se disfrutó de la mayor bonanza económica se superó el penoso atributo de ser la región más desigual del mundo.

Morir por cerrar los ojos es el título de una obra del autor emblemático del exilio español Max Aub. Este título es perfectamente aplicable a lo ocurrido durante los últimos años en Iberoamérica, donde se cerraron muchos ojos, o se evitaron miradas críticas, ante situaciones persistentes de injusticia, desigualdad, pobreza, corrupción o violencia. Sí, es cierto, millones de personas salieron de la pobreza. Las mejoras en asuntos tan capitales como la educación, la salud o la seguridad han sido notables, más en términos cuantitativos de cobertura que de calidad y equidad en el acceso a estos servicios básicos. Sin embargo, caímos en lo que la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) denomina la trampa de la renta media, que nos ha llevado a competir en desventaja en una economía global donde somos una región con muy baja productividad porque seguimos dependiendo de la venta de materias primas o de mano de obra barata. Y seguimos obsesionados con buscar soluciones locales a problemas comunes. En consecuencia, continuamos siendo, permanentemente y hasta el hastío, la región del futuro. De un futuro que, como el horizonte utópico de Galeano, cuantos más pasos damos hacia él, más se aleja.

Las consecuencias de lo ocurrido e insistimos, de lo no ocurrido, se están manifestando en ocasiones a través de votos que provocan cambios de Gobiernos con orientación política radicalmente opuesta en algunos países y, en otros, como son los casos de Chile, Colombia o Ecuador, con movilizaciones en las calles, que en ocasiones son violentas. No ayuda a aliviar esta situación el comportamiento ostentoso y prepotente que en muchos casos manifiesta la minoría iberoamericana más adinerada.

Las políticas que se han llevado a cabo, con una inversión en el área social que no supera el 9% frente al más del 21% en los países de la OCDE, no aseguran mejores expectativas de futuro para la región. Así ocurre, a título de ejemplo, con los 30 millones de estudiantes de educación superior que hoy hay en Iberoamérica, procedentes de esas nuevas familias de clase media recién salida de la pobreza en las que jamás ninguno de sus predecesores pisó un aula universitaria. Un logro histórico en nuestra región que amenaza con convertirse en una frustración más si el 70% de esos nuevos universitarios no encuentran gracias a sus estudios satisfacción a sus expectativas.

Apelar al diálogo en estas circunstancias no es un lugar común, sino una imperiosa necesidad que choca con la gran debilidad, incluso incomparecencia, de buena parte de las entidades de concertación política que durante los últimos decenios se crearon en la región. Algunas como ALBA o UNASUR son casi solo un recuerdo; las exclusiones y vetos justifican esta situación.

No obstante, hay que persistir en la búsqueda de ese diálogo, más necesario que nunca, identificando nuevos interlocutores y espacios que lo hagan posible y contribuyan de manera efectiva a consolidar la democracia y salir de la citada trampa de la renta media y de otras asociadas a ella, como son la debilidad de las instituciones o la crisis medioambiental.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) quizás pueda servir como referencia para visualizar que es posible mantener el diálogo a través de una entidad que lo hace posible y, además, contribuir al desarrollo. La OEI, la organización de cooperación multilateral que con sus 70 años es la decana de la región, es la que cuenta con mayor presencia territorial gracias a sus 18 oficinas en otros tantos países y su sede central en Madrid. Tiene interlocución directa con todos los Gobiernos iberoamericanos, universidades y otras organizaciones internacionales. Ha demostrado que el diálogo no solo es posible, sino que se incrementa y enriquece de manera continuada cuando se produce en torno a aquello que más nos une a la comunidad iberoamericana: la educación, la ciencia y la cultura, con el vehículo común de dos lenguas en las que nos entendemos, el español y el portugués, que compartimos 800 millones de personas, además de cientos de lenguas originarias cuya diversidad nos enriquece.

Desde su fundación en 1949 la OEI no ha cesado de crecer, tanto en sedes en la región y actividad cooperadora sobre el terreno como en acuerdos con gobiernos y otras entidades internacionales y de la sociedad civil. Gracias a ello, ha desarrollado cientos de proyectos que han beneficiado a millones de personas, ha alfabetizado a 2.300.000 personas, ha reunido en programas de formación a más de 100.000 docentes de diferentes países y ha convocado decenas de reuniones de ministros y altos responsables de educación, educación superior y ciencia, demostrando con ello que el diálogo es necesario, posible y que contribuye al desarrollo de Iberoamérica. Porque, como afirmó el escritor y político cubano José Martí, la mejor manera de decir es hacer.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/01/24/opinion/1579872856_065840.html?prod=REGCRART&o=cerrado&event_log=oklogin

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