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Militarismo, privatización y recorte de recursos en Educación

Brasil de Fato

Por: Brasil de Fato/Cristiane Sampaio

Si la década de 2000 y los años de 2010 estuvieron marcados por la expansión de la educación pública en Brasil, con aumento de cupos en las universidades, multiplicación de becas de investigación, estructuración y consolidación de instituciones federales, el año de 2019 cierra la década teniendo como rasgos la inestabilidad institucional y una retracción en la inversión pública en el sector.

La inconstancia que dictaría el ritmo de la cartera a lo largo del período dio señales ya en los primeros meses del año, con un constante cambio de nombres que figuraban en el nivel jerárquico superior del Ministerio de Educación (MEC). El escenario tuvo como destaque la situación del Instituto Nacional de Estudios y Investigaciones Educativas Anísio Teixeira (INEP), que responde, entre otras cosas, por el Examen Nacional de Educación Media (ENEM).

Por lo menos 14 despidos fueron registrados en cargos estratégicos de la institución, como es el caso del propio presidente, Marcus Vinicius Rodrigues. Un decreto firmado por el entonces gestor deflagró una crisis en el primer semestre del año, relacionada con el Sistema de Evaluación de la Educación Básica (SAEB), debido a la medición de índices de la alfabetización infantil en el país.

El análisis había sido hecho en 2013, 2014 y 2016 y pasó a ser previsto solamente para 2021.

Al abrir un hiato histórico entre las diferentes evaluaciones, el decreto coleccionó críticas de diferentes lados, principalmente de especialistas. El episodio inflamó la relación entre Marcus Vinicius Rodrigues y el entonces ministro de Educación, Vélez Rodríguez, que revocó la medida al día siguiente a la publicación del texto, después de una discusión con el presidente del instituto.

Marcus Vinicius Rodrigues se despidió de la institución con duras críticas a Vélez y acusando al mandatario de nombrar a personas con posiciones ideológicas inapropiadas para la cartera.

Mientras Rodrigues saludaba al ala militar de la gestión, el ministro tenía vinculación con el astrólogo Olavo de Carvalho, autoproclamado filósofo que es considerado el «gurú ideológico» del gobierno Bolsonaro.

Cambios continuos

Entre idas y venidas, el resultado de los pulsos indicó lo que se fortalecería en el MEC a lo largo de 2019: una crisis institucional marcada sobre todo por disputas de poder entre militares, gestores con perfil técnico y discípulos olavistas.

En abril, la tríada implosionó: los desacuerdos y el agitado juego de poder interno llevaron al despido del propio ministro, cuya exoneración fue anunciada por el presidente de la República vía redes sociales. Vélez dejó la cartera después de un conjunto de medidas polémicas.

Entre ellas, estaba una promesa de que cambiaría los libros didácticos del país para revisar la forma como la dictadura militar y el golpe de 1964 son abordados y también llegó a pedir a las escuelas que filmaran a los estudiantes cantando el himno nacional y pasaran el material al MEC.

En ese momento, la coordinadora del Foro Estadual de Educación de Paraná, Andréa Caldas, afirmó a Brasil de Fato que el mandatario venía demostrando “enorme desconocimiento sobre la educación brasileña y sobre el aparato del Estado”.

Lógica privatizadora y corte de recursos

Con la despedida de Vélez, Bolsonaro nombró para el ministerio al economista y profesor Abraham Weintraub, que tiene una trayectoria ligada al mercado financiero y había participado del equipo de transición del gobierno para tratar del tema de las pensiones.

El perfil privatizador del actual ministro es el rasgo principal de la gestión del economista, que ha conducido el MEC con base en medidas como el llamado “Future-se”, programa que ayuda a sedimentar el camino de la iniciativa privada dentro de la educación pública por medio del incentivo a la búsqueda de recursos propios por parte de las instituciones de educación superior (IES).

La medida está directamente relacionada con otro problema que se destacó a lo largo del año: la asfixia presupuestaria promovida por el gobierno Bolsonaro en el sector.

Ya afectado directamente por el Techo de Gastos, aprobado en el gobierno de Temer (2016-2018), el segmento vio la pesadilla aumentar en este primer año de la nueva gestión.

Datos oficiales muestran que hubo una retención total de 1.700 millones de reales del presupuesto de las universidades, lo que equivale a casi 25% de los gastos discrecionales y 3,43% del presupuesto total de las IES.

Weintraub utilizó como escudo, entre otras cosas, el argumento de que la retención estaría respaldada por la Ley de Responsabilidad Fiscal (LRF), que impone reglas a los gastos públicos. Convocado para aclarar sus declaraciones al Congreso, afirmó que Brasil «gasta demás» en educación, generando nuevas y duras reacciones.

En ese momento, llegó a sugerir una negociación, afirmando que la liberación de los recursos del área estaría sujeta a la aprobación de la impopular reforma de las Pensiones de Bolsonaro y Guedes. “Estamos viviendo un momento muy extraño, en que todo es medio que en base a un chantaje no republicano”, dijo al ministro, en la ocasión, el senador Jean Paul Prates (Partido de los Trabajadores -estado de Rio Grande do Norte).

Convulsión social

El recorte oxigenó la insatisfacción popular, llevando a una serie de protestas nacionales en defensa de la educación pública y contra el intento de ideologización del área, utilizado por Weintraub como arma contra las críticas. Entre otras cosas, el ministro acusó las universidades de promover lo que llamó de “algazara”, en referencia a la supuesta existencia “de gente desnuda” dentro de los campus y otras prácticas.

“Universidades que, en vez de procurar mejorar el desempeño académico, estuvieran haciendo algazara, tendrán sus recursos reducidos”, dijo el ministro, dando a la retórica de los recortes un bies ideológico y generando una ola de críticas.

La declaración generó reacciones de trabajadores del área, estudiantes, especialistas y otros diferentes sectores de la clase media brasileña. Fue el llamado “tsunami de la educación”.

La tijera del gobierno en educación provocó reducción de los gastos de agua, luz, funcionarios tercerizados, manutención de equipamientos y otros.

La producción científica también fue afectada en este primer año de gobierno, con la caída en el presupuesto del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPQ) y de la Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), sobre los cuales pesa aún una amenaza de fusión que ayuda a endosar las críticas a la gestión de Bolsonaro.

«Rector no es gerente de banco»

También se destacó a lo largo del año el nombramiento de rectores que no figuraban en primer lugar en la terna enviada por la comunidad académica, como era tradición desde 2003. De los 11 rectores nombrados por el presidente de la República hasta septiembre, por ejemplo, seis no fueron los más votados.

Críticos de la medida denunciaron la existencia de una tentativa de cercenamiento de la autonomía de las instituciones por el hecho de que Bolsonaro atropelló la terna y alineó nombramientos por cuenta propia. «No se puede confundir rector con gerente de banco. (…) No hay que hablar de personas tomando decisiones de forma aislada”, dijo el vice-presidente de la Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Educación Superior (ANDIFES), Edward Madureira Brasil.

También tuvo realce la creación, en noviembre, de una tarjeta de estudiante virtual, con el propósito de estrangular las recursos que ayudan a mantener entidades como la Unión Nacional de Estudiantes (UNE). “Es un intento de desmovilizar al movimiento estudiantil”, atribuyó Lucas Reinehr, de la dirección de la organización, cuando la medida aún no había sido oficializada, pero ya provocaba movilizaciones contraria.

Educación militar

En paralelo a los recortes e intervenciones en la educación pública convencional, la gestión de Bolsonaro comenzó además un programa de expansión de las escuelas cívico-militares en el país, con una inyección de 54 millones de reales (13,2 millones de dólares) en cada una de las unidades del proyecto piloto, que será implantando en 2020.

Además de poner al sector como prioridad en la canalización de los recursos públicos, el presidente han sido blanco de críticas de especialistas y opositores que apuntan una tentativa de precarización intelectual y cercenamiento de las libertades individuales en la educación pública por medio de la adopción de la doctrina militar en las escuelas.

Escuela sin partido

Al final del año, la política de avance del autoritarismo sobre el área de educación mostró nuevamente las garras con a volta de la comisión del proyecto de ley (PL) conocido como “Escuela sin Partido”, que fue reinstalada en la Cámara de Diputados a comienzos de diciembre, después de articulación de parlamentarios conservadores. El tema es una de las banderas que moviliza a actores políticos vinculados a Bolsonaro.

El PL estaba archivado desde diciembre de 2018, cuando cerró el último cuadrienio parlamentario sin votación en la comisión especial por falta de acuerdos. A pesar de el presidente de la Casa, Rodrigo Maia (DEM-RJ), ter anticipado que no hay compromiso de votar el texto en el plenario, a volta de la propuesta deberá lanzar gasolina en los debates sobre a educación en 2020.

Traducción: Pilar Troya, para Brasil de Fato.

Fuente e imagen: https://rebelion.org/noticia.php?id=264309

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La «Ley Aragonés»: radicalizar las políticas educativas neoliberales en Cataluña

Enrique Díez

Por: Enrique Díez

La Ley de Contratos de Servicios a la Personas catalana prevé la entrada de la gestión privada en algunos servicios educativos comoa educación infantil, la educación “especial”, servicios escolares “diversos”, la enseñanza para personas adultas, la “tutoría” y otros servicios de enseñanza y supone la continuación de un proceso privatizador comenzado con la LEC.

Conocí en Granada, donde participaba, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad, en un curso sobre neoliberalismo educativo, la denominada Ley Aragonés. No sabía nada al respecto, porque, al parecer, ha nacido y crecido en la sombra, en silencio y casi con nocturnidad y alevosía y sin que los medios de comunicación se hagan prácticamente eco de lo que supone. Pues bien, supe de ella, a través de otra ponente del curso, Belén Tascón, de Asociaciones Federadas de Familias de Alumnado de Cataluña (antigua FaPaC), que defienden una educación pública, de calidad, catalana, laica, equitativa, inclusiva, gratuita, democrática, coeducativa, ambientalmente sostenible y feminista.

Ella también participaba en el curso y explicó cómo esta Ley pretende “blindar la provisión de servicios desde el mercado. Es decir, la externalización de servicios públicos que ahora se prestan bajo la forma de gestión pública directa y, aquellos que ahora no son públicos, someterlos al régimen de contratación, creando así nuevos nichos de mercado y una demanda cautiva”. Servicios como la educación infantil, la educación “especial”, servicios escolares “diversos”, la enseñanza para personas adultas, la “tutoría” y otros servicios de enseñanza (expresión con una ambigüedad intencionada, que deja la puerta abierta a la privatización de cualquier servicio educativo). Donde se incluyen los servicios de acogida, las actividades extraescolares y el tiempo de mediodía que, como dice la FaPaC, pagan las propias familias y que ahora tendrán que seguir pagando a las empresas adjudicatarias, escogidas por la Administración Pública.

Esta “arma de destrucción masiva”, como la califica Javier Larrauri, llamada Ley de Contratos de Servicios a la Personas (LCSP) está impulsada por ERC (ahora Grupo Republicano, eliminado su primer término “Esquerra”-Izquierda- de su nombre) y el vice president y conseller d’Economia, Pere Aragonés, y es apoyada por casi todos los grupos, excepto la CUP y En Comú Podem.

Todas las críticas hacia la norma, hasta ahora, han sido contestadas alegando que quienes la cuestionan es porque “no se han leído la ley”. Dado que, según sus promotores, es una “Ley Anti-Florentino” que incorpora cláusulas sociales. Como si las empresas de Florentino Pérez fueran las únicas peligrosas a la hora de convertir en negocio los servicios públicos, como dice Larrauri, o como si no establecieran que cláusulas sociales, que son muy subjetivas, pueden ser no incluidas (pues no son obligatorias) o no cumplidas (pues no hay mecanismos de exigencia de las mismas). Pero el problema es que nada varían del fondo del asunto: que con esta Ley se privatiza y precariza la educación y los servicios.

Esta ley no es nada nuevo en el panorama catalán: continúa el proceso privatizador que se implantó en Cataluña, con la ya de por sí radicalmente neoliberal Ley de Educación de Catalunya (LEC). La LCSP lo que hace es profundizar, blindar, radicalizar y extender aún más todavía el carácter neoliberal a todos los servicios públicos. Esconde realmente un verdadero plan a gran escala de privatización de los servicios públicos que conlleva precariedad laboral y priorización del beneficio económico por encima de la atención y prestación del servicio.

Lo que nos tenemos que preguntar es por qué hay que privatizar los servicios públicos. A qué se debe este afán del grupo republicano, el partido socialista catalán y los grupos políticos de la derecha de Cataluña por privatizar y mercantilizar lo público, lo común, lo de todos y todas.

El modelo neoliberal parte de una premisa falsa y un dogma de fe recurrente: que, frente al servicio público, las empresas privadas ofrecen “buena calidad” y “bajos costes”. A pesar de que todas las evidencias y pruebas en las últimas décadas señalan justamente en sentido totalmente contrario. Así lo ha denunciado recientemente el Tribunal de Cuentas Europeo que ha criticado duramente la participación privada en infraestructuras y servicios públicos dado que provoca “insuficiencias generalizadas, gastos ineficaces, falta de transparencia, retrasos y sobrecostes”. Pero no tenemos más que echar un vistazo a la hemeroteca de la corrupción y el “pelotazo” en la prensa y los medios de comunicación, para apreciarlo por simple sentido común.

Cualquier servicio público educativo que acaba en manos privadas incluye el beneficio económico, beneficio que no opera cuando el servicio lo presta directamente la Administración Pública. Lo cual encarece el servicio y aparecen los copagos. También afecta a la calidad, porque mercantilizar un servicio público lo somete a la exigencia de “reducción de costes” por la ley de la competencia del mercado. Las grandes empresas tratan de convertirlo en “competitivo” recortando costes, mediante subcontrataciones a sub-empresas presionando más por abaratar (como Zara cuando externaliza su producción a las maquilas brasileñas), mediante la precarización de las condiciones y calidad de la prestación, con recortes de plantilla y despidos, con bajadas de salarios y contrataciones a tiempo parcial, es decir, con agudización de la ultra-precariedad, en detrimento de la calidad del servicio y de las condiciones laborales de los y de las trabajadoras y profesionales que los desempeñan.

Pero además, en educación, como explica Pedro Mercadé, es susceptible, como vemos en tantos conciertos educativos, a la discriminación en la contratación laboral por razón de origen, sexo, género, ideológico, sindical, etc. Y tampoco queda exento, igualmente, de prestarse con intenciones adoctrinadoras de tipo religioso, ideológico u otros. No hay más que constatar la profunda y constante intromisión de muchas fundaciones supuestamente «sin ánimo de lucro» de tipo religioso o de entidades bancarias y financieras en el mundo educativo (Geo Saura, 2016).

Pero la “teología neoliberal” es inquebrantable, en contra de todas las evidencias. Está asentada en una fe fanática y talibán que considera indiscutible e intocable. Y, a pesar de que proclamen que es una Ley Anti-Florentino, lo cierto es que, como hemos visto en la larga lista de episodios de corrupción en las últimas décadas por todo el territorio del Estado, lo que parece esconder en muchos casos son intereses muy ligados a los consejos de administración de las empresas afines a los mandatarios que predican esta nueva fe. Gestores públicos que han entrado en la política para legislar en pro de sus afines y patrocinadores, que luego les premian, mediante “puertas giratorias” con puestos en sus consejos de administración o acciones de sus empresas.

Aunque utilizan como excusa una directiva comunitaria, la 24/2014, esta “directiva” solo insta a que los gobiernos den un marco jurídico a la prestación de estos servicios directos a la ciudadanía, pero en ningún momento obliga a privatizarlos. De hecho, estipula taxativamente que «ninguna disposición de la presente Directiva obliga a los Estados miembros a subcontratar o externalizar la prestación de servicios que deseen prestar por ellos mismos…» y es una decisión política que corresponde a cada administración decidir si gestiona por sí misma o privatiza y subcontrata los servicios. Tampoco es cierto que estén obligados por “el Estado español”, a través de la Ley 9/2017 de Contratos del Sector Público, porque esta normativa estatal simplemente transpone la Directiva europea y, por tanto, deja que las comunidades autónomas, en el marco de sus competencias, elijan cómo prestar estos servicios.

Como explica Toni Barbará, este es un proyecto de Esquerra Republicana que está privatizando más de lo que había hecho en su momento la derecha, con el eufemismo ahora de la “colaboración público-privada”, que no es más que otro término, en neolenguaje neoliberal, de hablar de privatización y mercantilización de lo público, de lo común, de los bienes colectivos, al servicio de los beneficios y el negocio de unos pocos.

Por eso debemos apoyar, desde las mareas verdes y las mareas por la educación pública, desde los sindicatos de educación y las plataformas en defensa de la educación pública, desde los movimientos de renovación pedagógica y los colectivos educativos progresistas, que conforman “Redes por una nueva política educativa”, a los movimientos sociales catalanes, a la Plataforma “Aturem la Llei Aragonès” y a los partidos que están luchando contra la privatización de servicios públicos y este anteproyecto de ley y exigir una ley que garantice la gestión pública y directa de todos los servicios públicos con garantías y control social.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2020/01/09/la-ley-aragones-radicalizar-las-politicas-educativas-neoliberales-en-cataluna/

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Educación y comunidad: una experiencia desde Aguascalientes

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La garantía de la educación no se da únicamente a través de la intención de proveerla. Más del 80% de las escuelas multigrado se encuentran en comunidades con alta y muy alta marginación (INEE, 2017). La escuela, la comunidad y los gobiernos locales, como fuentes de garantía de derechos fundamentales, deberán estar involucrados en los procesos educativos de los niños y jóvenes, proveyendo recursos económicos y promoviendo un ambiente sano e inclusivo.

En un contexto como el de Aguascalientes, una entidad con territorio compacto y un crecimiento industrial concentrado en la urbe, se presentan diversas dificultades en el desarrollo y la búsqueda del bienestar de las escuelas comunitarias rurales. La intención del presente trabajo es mostrar el caso de una escuela comunitaria de este estado, cuyas condiciones sociales siguen impactando el derecho de los niños y niñas a recibir una educación que destaque los derechos humanos.

La onceava reforma al artículo tercero constitucional, publicada el pasado mes de mayo, tiene como principal característica el enfoque en derechos humanos y busca destacar la dignificación de la persona como valor fundamental de la educación (DOF, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019). Dicha reforma se tradujo en leyes y estatutos secundarios que rigen la educación comunitaria en México, específicamente en el Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), cuyos cambios más recientes fueron publicados el pasado 19 de julio. Estos cambios dejan ver el rumbo hacia la centralización en la toma de decisiones, la creación de la Dirección de Operación Territorial en el sistema Conafe, y reafirman la importancia del vínculo entre comunidad y escuela, específicamente entre padres de familia y autoridades locales, para fomentar el desarrollo integral de los alumnos (DOF, 2019b). Sin embargo, para que lo anterior se logre, los cambios legislativos en materia educativa deben traducirse en acciones específicas que amparen el derecho a la educación, considerando las problemáticas y características internas y externas de la localidad.

Hablar de escuelas comunitarias en México será distinto en cada uno de sus estados, pues los contextos sociales, económicos e incluso las condiciones geográficas impactan el desarrollo de la educación comunitaria en nuestro país. Según cifras recientes del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 26.5% de niñas, niños y adolescentes (NNA) en edad de cursar la educación básica viven en 188 000 localidades rurales, de las cuales, tres cuartas partes son comunidades con menos de 100 habitantes. Estas condiciones complican la distribución de la educación de forma equitativa a lo largo del país (INEE, 2019b). Las escuelas multigrado se conforman por escuelas generales, indígenas y comunitarias (INEE, 2017). Las escuelas comunitarias están a cargo del Conafe y, como su propio nombre lo indica, tienen una conexión directa con los contextos a los que sirven, por lo que el contexto local impacta directamente en el desarrollo educativo de los alumnos.

En el caso de Aguascalientes, las escuelas comunitarias en el nivel prescolar y primaria representan 20% del total (INEE, 2019b). En cuanto a algunas de las problemáticas detectadas en el informe Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa (Pronaeme) en Aguascalientes, las escuelas primarias comunitarias tienen un índice de deserción por encima de la media nacional. Por su parte, las secundarias comunitarias tienen una tasa de reprobación cinco puntos más alta que la del promedio nacional (INEE, 2017). A su vez, es necesario mencionar que, en Aguascalientes, viven más de 86 000 NNA en comunidades rurales y que, de las más de 1400 escuelas que proveen Educación Básica pública en el estado, 34.2% son multigrado; entre éstas, 38% son escuelas comunitarias (INEE, 2019a).

Comparando Aguascalientes con el resto de México, existen entidades que presentan problemáticas más severas en educación comunitaria. Sin embargo, el crecimiento económico de Aguascalientes hace interesante el análisis de las conexiones entre ambos sucesos, el crecimiento económico y las escuelas comunitarias marginadas.

Las estrategias de inversión en el sector industrial, entre otras medidas económicas, han favorecido al estado de Aguascalientes a nivel nacional, al grado de ser conocido como “el pequeño gigante” de México (Muñoz, 2019). Recientes informes muestran una reducción considerable en la pobreza y la pobreza extrema del estado (Coneval, 2018), además de señalar que el estado ocupa el tercer lugar nacional en el Índice de Progreso Social (Informe México ¿Cómo vamos?, 2019). Sin embargo, es necesario mirar críticamente dichos logros y preguntarnos si los procesos de crecimiento económico, principalmente a través de la industria, consideran a las localidades rurales y a sus escuelas, fomentan la cohesión social y buscan un desarrollo integral de los educandos en su comunidad (Kay, 2007).

El verano pasado tuve la oportunidad de conocer una escuela comunitaria del estado de Aguascalientes. Conocí un poco a la comunidad y a los alumnos cuyo ingenio, creatividad y empeño sobresalían. Luego de esta experiencia, me pregunte cuál sería el fin de los alumnos en un estado que concentra las oportunidades laborales y de desarrollo en la ciudad.

El Ojo de Agua[1] es una comunidad que se ubica a más de 10 km de la cabecera municipal, donde la mayoría de las viviendas no cuenta con sistemas de drenaje ni electricidad. Lo anterior, combinado con las recientes condiciones climáticas adversas, que les impidieron continuar con sus actividades agrícolas y ganaderas, ha llevado a sus habitantes a un estado de marginación severo. Ojo de Agua cuenta con servicio de educación comunitaria en primaria y preescolar. En un contexto de lejanía geográfica, social e incluso emocional, la comunidad encara retos importantes, ante la dificultad de acceso a servicios de toda índole, desde los básicos hasta los religiosos, para los cuales tienen que trasladarse a la cabecera municipal.

En cuanto a la escuela, los alumnos de nivel secundario que desean continuar estudiando tienen que caminar dos horas para tener acceso a la educación. Por su parte, en cuanto a educación preescolar y primaria, actualmente cuentan con una escuela multigrado-comunitaria.

La mayoría de los padres de familia viaja diariamente a la ciudad de Aguascalientes para trabajar en la industria de la construcción, con extensas jornadas laborales, lo que los mantiene ajenos de la vida educativa de sus hijos, y siempre expuestos a trasladarse a sus trabajos en transporte poco seguro.

Debido a estas circunstancias, la población ha presentado diversas problemáticas que comienzan con riñas familiares y se han trasladado al aula, afectando el desempeño de los alumnos y la comunicación entre autoridades educativas locales y la comunidad. Esta situación ocasionó el retraso del servicio educativo comunitario, que empezó hacia octubre, en lugar de agosto de 2019.

La situación anterior muestra el olvido en el que se encuentran algunas escuelas comunitarias, donde el esfuerzo no debería venir únicamente de Conafe, pues la población no sólo está conformada por personas que tienen derecho a recibir una educación formal, sino también por personas con dignidad, que merecen el despliegue de sus potencialidades, el respeto por su dignidad y la participación cívica real, no solamente electoral cada cuatro años. Una estrategia necesaria para involucrar a las comunidades rurales en el repunte de Aguascalientes como estado es comenzar en las escuelas de poblaciones con índices de marginación muy alto, como en el caso de Ojo de Agua.

Considerar a la comunidad como el problema educativo central, sin proveer apoyo y acompañamiento de autoridades locales, priva a los niños de una educación integral y los excluye de oportunidades generadas en el ámbito externo. Involucrarse en el desarrollo de la comunidad da soporte para el ambiente sano e inclusivo que los alumnos necesitan para aprender.

Es necesario diseñar una estrategia de crecimiento en la que se busque integrar a la población que vive en comunidades rurales, reducir la desigualdad y asegurar a dichas poblaciones la oportunidad de participar en la vida cívica, económica y social del estado. Algunos de las estrategias que podrían funcionar para la inclusión de la comunidad en el exitoso desarrollo de Aguascalientes son las siguientes:

  1. Fortalecer el liderazgo de docentes como vínculos cruciales entre las instituciones educativas y la comunidad, a través de estrategias de enseñanza que incorporen las necesidades particulares que enfrenta la población (Popoca y Arteaga, 2019).
  2. Promover pedagogías culturalmente relevantes, destacando y valorando la cultura y tradiciones de cada comunidad; con esto los estudiantes fortalecerán su identidad y estarán preparados para aprovechar las oportunidades laborales que ofrece el estado o cualquier camino profesional que elijan (INEE, 2017; Popoca y Arteaga, 2019).
  3. Involucrar a instituciones no educativas en la comunidad, fomentar campañas de salud, prevención e información que generen oportunidades para los pobladores (INEE, 2017, 2019a; Popoca y Arteaga, 2019).
  4. Conectar a la comunidad con el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia(DIF) municipal y estatal, para promover el bienestar socioemocional a través de proyectos que consideren sus características, tales como asesorías familiares, talleres o pláticas en las que puedan abordarse las problemáticas de convivencia de la comunidad.

En este sentido, si el gobierno local se involucra más, podrá conocer las necesidades sociales de la comunidad y generar las estrategias necesarias para fomentar la cohesión social, lo que propiciaría el mejor aprovechamiento de los servicios educativos y, sobre todo, el desarrollo integral de los alumnos. El viejo postulado de que la escuela no hace el trabajo de la familia es inadmisible para las escuelas comunitarias y, en general, para todo nuestro sistema educativo. Los alumnos son personas integrales que difícilmente pueden separar un aprendizaje de otro por el solo hecho de cambiar de espacio.

Referencias

CONEVAL (2018). Medición de la pobreza. Recuperado de: https://www.coneval.org.mx/

Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019a, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

Diario Oficial de la Nación (DOF) (2019b, 17 de julio). Acuerdo por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones del Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo

Conafe. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/.

INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado

(PRONAEME). Recuperado de: https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

INEE (2019b). La Educación Obligatoria en México. Informe 2019. Recuperado de:

https://www.inee.edu.mx/

Kay, Cristóbal. (2007). Pobreza rural en América Latina: teorías y estrategias de desarrollo.

Revista Mexicana de Sociología, 69(1), 69-108.

México ¿Cómo vamos? (2019). Índice de Desarrollo Social. Recuperado de:

https://mexicocomovamos.mx/

Muñoz, G. (2017). Aguascalientes, el Pequeño Gigante de México. Periódico el Heraldo.

Aguascalientes. Recuperado de: http://www.heraldo.mx/

Popoca, C., y Arteaga, P. (2019). Política de equidad educativa para contextos rurales. Recuperado de: http://www.educacionfutura.org/

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-y-comunidad-una-experiencia-desde-aguascalientes/

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La Formación Docente como problema

Luis Bonilla-Molina

(Educación 2020-2050: un debate urgente Parte II)

 

Elementos del problema

Si algo expresa la actual crisis educativa es el terrible desenfoque epocal de la formación docente (inicial y continua). Esta situación se oculta detrás de un discurso que culpa a los docentes de aula de los problemas y atascos educativos, exonerando de ello a quienes forman a los educadores.  Claro está, todo ello es funcional al modelo de desmontaje de la educación pública que impulsa el neoliberalismo.

 

La inmensa mayoría de las reformas educativas en el mundo comienzan en la educación inicial, básica o en la secundaria. Esto es contradictorio con la imagen de poder del saber que tiene la educación universitaria o superior, que suele estar vinculada a las escuelas y centros de formación docente. Es decir, se pretenden cambiar los efectos y no la impronta de origen. Veamos algunos cuellos de botella al respecto:

 

  1. Subsiste una odiosa separación entre trabajo manual e intelectual en la formación. Los maestros hacen la práctica pedagógica y los formadores de formadores, la piensan, la teorizan. Muchos(as) de quienes trabajan en la formación docente hace ya años, década, que trabajaron en un aula real de educación inicial, primaria o bachillerato, otros nunca lo han hecho y, en muchos casos esa realidad se procura ocultar con turismo investigativo en las aulas. Con ello no pretende negar ni ocultar la presencia de compañeros y compañeras en las universidades, muy contados(as) por cierto, que combinan praxis en las aulas de los primeros niveles educativos con reflexión teórica, que se hibrida con esa praxis y encuentro dialógico;
  2. Esta realidad ha generado en muchos preescolares, escuelas y liceos, espacios de debate y reflexión sobre el saber pedagógico existentes en las aulas. Los colectivos pedagógicos constituyen una forma de resistencia y de construcción de alternativas para la ruptura entre trabajo intelectual y trabajo material. Pero allí surge otro problema, la presencia de los “pastores pedagógicos”, unos compañeros que sin ser docentes de aula ni formadores de formadores asumen no solo la animación cultural del movimiento pedagógico, sino que se convierten en especies de “gurus” caídos del cielo. Una cosa distinta y positiva, es cuando los colectivos pedagógicos se apoyan entre sí, comparten experiencias, pero creo que llegó el momento de revisar el papel de los coaching educativos;
  3. En algunos casos, al abordar e intentar corregir estas situaciones se entra en un terreno fangoso, el neo empirismo. Un discurso que pone de relieve que lo importante es la praxis y que desecha la tradición y el saber pedagógico construido en las aulas entre estudiantes, docentes y familias. Esta dinámica, aún con discursos muy radicales es una puerta abierta para generar el cambio de paradigma que requiere el capital para imponer su cultura evaluativa. El neo empirismo conduce a la pérdida de sentido y horizonte del hecho educativo. El caos de una escuela que se desdibuja en su endogamia practicista suele terminar en un giro hacia el eclecticismo y utilitarismo que fundamenta la epistemología de las iniciativas centradas en indicadores y evaluaciones estandarizadas como PISA;
  4. La integración de los maestros pueblo en los centros de formación docente, desde una perspectiva dialógica, puede contribuir a mover el foco, tensionando prácticas y saberes docentes. Pero es falso que el maestro pueblo puede sustituir al docente, al profesional de la docencia, visto este como un científico social. En ese sentido, debemos tener cuidado en no avalar el discurso de destrucción de la profesión docente que impulsa el neoliberalismo educativo con la intención de convertir los espacios educativos en lugares para trasmitir simplemente conocimiento operacional.
  5. La neo colonización cultural del hecho pedagógico tiene un capítulo especial en la literatura que se usa para orientar la formación teórica de los y las futuros docentes. Se suele tener como experticia la producción editorial foránea, desvalorando las producciones generadas por los y las docentes locales. Por supuesto que, en este momento, producto de esta desvaloración son escasas las producciones en formato de libros elaborados desde los colectivos pedagógicos, pero ello puede cambiar con una política correcta. No se trata de promover el localismo cognitivo, sino de generar dinámicas de reflexión pedagógica de carácter comparativo que permita, valorando lo propio y teniendo como lugar de enunciación la praxis del lugar, ir al encuentro de otras experiencias, de otros saberes pedagógicos. Esta hibridación pedagógica suele resultar potente, pero no es lo que caracteriza a la formación docente hoy;
  6. El desconocimiento del cambio de imaginario y narrativas del sujeto central del hecho educativo, los niños, niñas y jóvenes. La “experticia” sobre la cual se fundamentó la formación docente esta caduca, se corresponde a los paradigmas de la primera y segunda revolución industrial. Tenemos formadores de formadores que siguen viendo el mundo con los lentes de las dos primeras grandes transformaciones tecnológicas de los últimos doscientos años, pero que no entienden el impacto en la cotidianidad, el empleo, los modelos de aprendizaje que traen la tercera y augura la cuarta revolución industrial. Los maestros y maestras, los profes que trabajan con niñas, niños y adolescentes aprenden más rápido los nuevos paradigmas por la cercanía con los más chicos, que lo que lo hacen los formadores de los formadores, quienes oscilan entre recetas morales y un snobismo sin límites por la innovación tecnológica;

 

Maestros(as) a la hoguera

A los y las maestras(os) se les exige que hagan algo diferente a la “experticia” con la cual fueron formados, mientras que las instituciones de formadores de formadores hacen los posible por adaptar las interpretaciones de las transformaciones en curso a su visión del cambio, para que éstas les impacten lo menos posible en su modo de hacer lo propio.

Los centros de formación docente suelen construir narrativas sobre la crisis educativa en las cuales el ambiente queda impregnado con la certeza inducida que el saber pedagógico está en la universidad o centro de formación docente, y que los docentes o son unos desobedientes o unos testarudos que no entienden lo que se les enseña, lo cual es simplemente estúpido.

Quienes pueden saber mejor las expresiones de la crisis educativa son los y las docentes, fundamentalmente aquellos(as) que han roto con el adultocentrismo pedagógico. Entonces, ¿por qué no se construyen las reformas educativas dialogando con los y las docentes?  Por una razón política desde el poder. Aún, los sistemas educativos, especialmente en sus niveles inicial, primaria y bachillerato constituyen la red institucional más extendida en los territorios de todo el aparato gubernamental. Si esta red institucional comienza a operar con “cabeza propia”, no solo dejaría de cumplir con su rol reproductor de la cultura dominante, sino que se constituiría en un lugar de enunciación de los cambios radicales.  Por eso, mejor no dejar que los y las maestras opinen, reflexionen y tomen conciencia de su poder real.

En consecuencia, mientras los Estados con las iniciativas propias y las recetas de los organismos multilaterales y bancas de desarrollo, tratan de hallar la lámpara de Diógenes para resolver los “problemas educativos”, socialmente se destruye la profesión y el prestigio docente.  En el mundo, la desinversión en materia salarial de los docentes, la precarización del trabajo de los y las educadores constituye parte de la tarea de evitar que el magisterio se convierta en un sujeto político de transformación radical.

 

¿Qué es primero el huevo o la gallina?

Entonces, ¿las reformas educativas por donde deben comenzar?  En esta serie de artículos y en otros he insistido en señalar que una reforma educativa que procure avanzar de manera estructural en un cambio y no solo con gestos gatopardianos, debe iniciarse en las universidades, centros de formación docentes, en las escuelas pedagógicas, valorando y repensando lo que se hace ahí.  Estas instituciones son el molino qué lleva agua al rio, por ello, por mucho que se limpien las acequias si no se trabaja en las nacientes el cauce se enturbia.

Por ejemplo, el modelo de enseñanza y aprendizaje que se le pide poner en marcha en la escuela y el liceo para cambiar la educación, no se suele colocar en práctica en los centros de formación de educadores, convirtiendo cualquier bien intencionada reforma educativa en un ejercicio de sisifo.

De muy limitado alcance resultan las hermosas construcciones de colectivos pedagógicos desde la escuela, si la máquina que forma semestre a semestre, año tras año a los futuros docentes sigue egresando maestros(as) y profesoras(es) con lo viejo y caduco. Al final, los centros de formación docente y las universidades dirán que el problema del sistema educativo está en sus “raíces” la educación inicial, la primaria, el liceo, como si ellos no educaran a esos docentes. La expresión cínica de “haga lo que yo digo y no lo que yo hago”, pareciera conducir este ciclo vicioso de entropía.

Es urgente construir un nuevo lugar de enunciación para estas transformaciones. Localizarlo en un primer momento en las universidades, pero eso si en otro modelo de universidad docente, escuela pedagógica y centro de formación docente.

. No se trata de colocar en primer orden el practicismo, sino de construir de manera colectiva y participativa una nueva relación dialéctica entre praxis, reflexión, acción reflexiva, práctica transformadora, sistematización del saber pedagógico, pensamiento crítico, construcción de pedagogías críticas, apropiación consciente y radical del conocimiento, enfoque comunicacional de lo aprendido y capacidad de construir lo nuevo; es lo que llamamos el enfoque T (transformador). Se trata de relacionar de manera dialéctica la escuela y los centros de formación docente. Esto tiene dimensiones operacionales concretas, con sus dimensiones jurídicas, institucionales y de carrera que les corresponde operacionalizar y construir viabilidad a los operadores políticos.

 

Invertir la pirámide, iniciar el giro de 180 grados

Una universidad docente, escuela pedagógica, un centro de formación docente de nuevo tipo debe construir una lógica de rotación de sus formadores “arriba”-“abajo”, en la escuela, en la universidad, por intervalos largos.

Es decir, un formador de formadores que gane concurso o se incorpore a un centro de cuarto nivel destinado a formar educadores, debería provenir del aula de los primeros niveles, con experiencias significativas en ella y con trabajo permanente en colectivos pedagógicos que trabajen el enfoque transformador (ET).

Que maravilloso sería contemplar que cada cinco años esos formadores de formadores, cumplan ciclos de tres años en las aulas de preescolares, escuelas y liceos, poniendo en práctica su experticia abierta, aprendiendo haciendo, trabajando de manera permanente (no como refuerzo) sino directamente con grupos de estudiantes.

Si construimos una nueva lógica de la carrera docente, que integre el “arriba” y el “abajo”, es decir, que establezca qué a los diez años de trabajo docente en el aula (preescolar, primaria, secundaria), el maestro, la maestra, el profesor puede optar a entrar en el ciclo de rotación de los centros de formación de formadores (universidad, centros, escuelas pedagógicas), esto puede contribuir a relanzar el cambio estructural en la materia.

Pero ello implica repensar e integrar el sistema educativo, romper la odiosa diferenciación entre niveles. Significa volver a entender a los centros de formación docente como el albergue de científicos educativos ansiosos de ir al campo de experimentación y no como eruditos, a quienes se les agradece bajar de vez en cuando del olimpo.

Por otra parte, la formación de formadores tiene que combinar las experiencias colectivas y personales, esa interacción dialógica hace mucho más intersubjetiva la renovación de la praxis pedagógica. Una universidad, un centro de formación docente de nuevo tipo trabaja con lógica de colectivos pedagógicos. Pero no como colectivos para implementar ordenes, sino para pensar y recrear lo educativo.

 

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El método de análisis que permitió descubrir la pedagogía cooperaria

José Yorg
El método de análisis que permitió descubrir la pedagogía cooperaria
José Yorg
Rebelión
“Grandes descubrimientos y mejoras implican invariablemente la cooperación de muchas mentes.” 
Alexander Graham Bell.

“El investigador sufre las decepciones, los largos meses pasados en una dirección equivocada, los fracasos. Pero los fracasos son también útiles, porque, bien analizados, pueden conducir al éxito. Y para el investigador no existe alegría comparable a la de un descubrimiento, por pequeño que sea…” 

Sir Alexander Fleming.

Se ha dicho que la empresa cooperativa es un producto de la naciente sociedad industrial capitalista, toda vez que, precisamente, surge como consecuencia y efecto de la llamada Revolución industrial y las desavenencias que implicó para las grandes mayorías.

La organización de la producción industrial empujó a los capitalistas a conformar sus compañías de una manera adecuada a esa nueva realidad, puesto que era prácticamente imposible que el propietario encare todas las actividades que requiere tal asunto y prontamente se abocaron a formar personal en cuestiones técnicas de control, organización y dirección empresarial que ayuden al capitalista.

Estos entes al servicio de maximizar ganancias a como dé lugar estaban libres del control del Estado en lo referente al asalariado y sus derechos no reconocidos, así, bajo esa lógica de funcionamiento del mercado y la supremacía empresarial, los escribas interpretaron esa realidad, reflejo del poder empresarial, las leyes del mercado que los mismos impusieron, las leyes de la economía que lo elevaron a categoría científica, desacertadamente.

Anotado, de manera rápida y muy sintéticamente, podemos, sin embargo, constatar y generalizar, por ejemplo, que el hecho es anterior al derecho, es decir, el legislador interpreta lo que se presenta a su vista y lo plasma en ley.

Este rodeo es para ambientar el procedimiento de dar a conocer las etapas seguidas por nosotros para descubrir la pedagogía cooperaria. Estudiamos tal y cómo se nos presenta la empresa cooperativa, sus valores, principios, su Doctrina y luego la cotejamos con el método de enseñanza del cosmos liberal, nos percatamos que algo no cerraba, algo no era correspondiente.

Ese algo, ese asunto no correspondiente, es la aplicación de la pedagógica liberal en la enseñanza del cooperativismo. De tal modo, también, este artículo busca interrogar sobre cuestiones históricamente poco o nada estudiada: La pedagogía y didáctica cooperaria.

El cooperativismo tuvo un largo camino histórico para llegar a la actualidad, momento epocal en que es hora histórica de revisar ese desajuste, esa no correspondencia.

El profesor alemán Heinz Dieterich nos dice que “para entender (este) juicio de la ciencia crítica nos tenemos que detener un momento en las razones que la fundamentan. La ciencia nos ha hecho entender los misterios del universo al darnos explicaciones sobre el porqué de las cosas”

Ahora… ¿Cuál fue el método de análisis que permitió descubrir la Pedagogía cooperaria?

Observar detenidamente las características de la empresa cooperativa- bajo la lupa del método de análisis de las ciencias sociales-indagar sus atributos organizativos, morales, éticos, sociales y cooperativos, implicó descubrir su naturaleza sui generis, su origen contestatario al régimen industrial capitalista.

En los denominados socialistas utópicos, Robert Owen, Saint-Simon, Francois Marie Charles Fourier y otros, pesa sobre ellos esa categorización porque-se alude- no partió de un análisis y método científico para desentrañar las profundas causas estructurales de la sociedad y en especial la influencia de las empresas en los infortunios en que desembocó para las mayorías el naciente capitalismo industrial.

A nuestro entender, sus observaciones estaban impregnadas de un gran sentimiento humano, sensibilidad social, las reflexiones partieron desde sus doctrinas, motivados a encontrar y formular soluciones teóricas e idealistas de construcción de una sociedad justa, anteponiéndose así a la realidad, a la sociedad injusta capitalista. La sociología aún no poseía la fuerza que tendría muchos años venideros, por tanto, los escritos y discursos fueron los medios que permitieron un arraigo a las ideas socialistas y posterior impulsor de las cooperativas.

Por su parte, el llamado socialismo científico, inicia su examen munido de un método crítico que devela y explica las leyes que imponen determinadas relaciones de producción y las condiciones materiales existentes en la sociedad y que están estructuradas en función al orden dominante capitalista.

Sin poner en cuestión ambas corrientes de pensamiento y acción porque compartimos y consecuentemente repetimos al unísono con Paul Lambert desde su libro La Doctrina Cooperativa cuando señala que “La ciencia explica lo real, la doctrina juzga y propone diversos cambios para mejorar lo real.

“Esta distinción entre ciencia y doctrina no implica preferencia hacia una u otra: ciencia y doctrina son complementarias y tienen una importancia similar para el destino de los hombres”.

Así fue nuestra observación, nuestra indagación, conforme fuimos trabajando en muchas y variadas experiencias, diálogos, realización de dictados de cursos para docentes, debates sobre pedagogías en sus diversas corrientes, a la luz de la ciencia y de la doctrina. La pedagogía cooperaria es fruto de ambas. Así seguimos el método de análisis que permitió descubrir la Pedagogía cooperaria.

La pedagogía liberal que se inculca en los institutos pedagógicos oficiales se contrarresta con la pedagogía cooperaria porque no la puede contener y no la contiene porque el marco liberal promueve el individualismo, la competencia, la mezquindad.

La pedagogía cooperaria posee, despliega y pone en acción un método de estudio basado en grupos cooperativos que impulsan el desarrollo de lo categorizado como inteligencia múltiple, consistente, entre otros, en lo organizativo, moral, solidario, análisis y debate enmarcado en un recurso didáctico dinámico que conjuga lo teórico con lo práctico: La cooperativa escolar.

Las particularidades técnica-pedagógicas de la pedagogía y didáctica cooperaria la abordaremos próximamente en otro artículo.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

Autor: José Yorg

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¿Cuáles son las expectativas para la educación durante el 2020?

Pluma Invitada

¿Cuáles son las expectativas para la educación durante el 2020?

Sergio Martínez Dunstan

A los gentiles lectores les deseo su plena realización durante este año (http://bit.ly/2sJtKtA). ¿Y los que siguen? ¡también! ¿Cuáles son las expectativas para la educación básica mexicana? El 2020 se vislumbra desafiante para el actual gobierno. La visión se proyectó mediante diez compromisos por la educación y el magisterio (http://bit.ly/2HPfB28 y http://bit.ly/3189i1s). La reforma educativa resultó la divisa principal. Se apostó en buena medida, el capital político. Una vez obtenido el triunfo en las urnas, el Presidente Electo, instruyó al Secretario de Educación Pública convocar a la Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad (http://bit.ly/2HU2g8F, http://bit.ly/32nUVH2). Con ello, se legitimó socialmente el discurso, o la narrativa, a fin de justificar la modificación a los artículos tercero, treinta y uno así como el setenta y tres de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (http://bit.ly/32eOki4). Distinto a lo esperado, se aprobaron las enmiendas a la Carta Magna para establecer la reforma laboral y educativa el primero y quince de mayo del dos mil diecinueve, respectivamente (se pretendía darlas a conocer en la toma de posesión). Y, posteriormente, el treinta de septiembre, se admitió la correspondiente legislación secundaria: Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado Reglamentaria del Apartado B) del Artículo 123, Ley General de Educación, Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestra y los Maestros, Ley Reglamentaria en materia de mejora continua de la educación. Dejándose para este año que recién comienza la Ley General de Educación Superior y la Ley General de Investigación, Tecnología e Innovación. En diciembre, ya para finalizar el año, se publicaron otros documentos normativos de menor jerarquía, en concordancia con los referidos en lineas anteriores, pero de igual relevancia.

  1. Calendario anual de los procesos de selección para la admisión, la promoción y el reconocimiento del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, 2020 (http://bit.ly/38G25da).
  2. Disposiciones generales del proceso de selección para la admisión del personal con funciones docente y técnico docente en educación básica y educación media superior (http://bit.ly/2PoOr6q).
  3. Disposiciones específicas del proceso de selección para la admisión en educación básica (http://bit.ly/2PP9rlM).
  4. Lineamientos generales del proceso de selección para la promoción a funciones de dirección y de supervisión en educación básica Promoción Vertical (http://bit.ly/2srxNdm).
  5. Disposiciones específicas del procesos de selección para la admisión en educación media superior (http://bit.ly/35pDQhh).
  6. Disposiciones generales del proceso de selección para la promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en educación media superior Promoción vertical (http://bit.ly/34mN7oQ).
  7. Disposiciones específicas del proceso de selección para la promoción a cargos con funciones de dirección y de supervisión en educación media superior Promoción Vertical (http://bit.ly/35syrp
  8. Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes y técnicos Docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión (http://bit.ly/2YS9xgt).
  9. Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la educación media superior. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes y técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión (http://bit.ly/34ptw7q).

Aún faltan por expedirse otros ordenamientos:

  • Disposiciones para las funciones de tutoría, asesoría técnica y asesoría técnica pedagógica así como los respectivos Perfiles Profesionales, Criterios e Indicadores, genéricos y específicos.
  • Lineamientos para el otorgamiento de la Beca Comisión.
  • Disposiciones y criterios para la asignación de horas adicionales.
  • Reglas de operación, bases de participación, mecanismos y procedimientos, según sea el caso, del Programa de Promoción Horizontal.
  • Los calendarios específicos.
  • Las convocatorias para la admisión, promoción y reconocimiento

Lo anterior tanto para educación básica y media superior y para este nivel, de manera exclusiva, la promoción a cambios de categoría.

Todo ello desde el punto de vista legal. En lo educativo, los Consejos Técnicos resultaron ser un vehículo ideal para ordenar algunas disposiciones oficiales así como difundir ciertos aspectos de carácter pedagógico, verbi gratia el anunciado modelo educativo, y didáctico, como por ejemplo la divulgación de ciertas metodologías de enseñanza y aprendizaje.

De acuerdo con el contexto explicado en los párrafos antecedentes, detecto dos grandes encomiendas o tareas por acometer en cumplimiento a la política en materia educativa de la actual administración.

 

1.- La relativa a la concreción, operación, implementación del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros de acuerdo con el marco jurídico normativo y según el calendario establecido.

2.- Lo referente al modelo educativo de acuerdo con la ruta establecida. Se espera la versión preliminar del currículum para su análisis a las autoridades educativas federales, estatales y escolares, al magisterio, a la Comisión Nacional para la Mejora  Continua de la Educación. De igual manera, debiera contarse con la versión final del plan y los programas de estudio para discutirse con grupos de enfoque y publicarse en el Diario Oficial de la Federación. De igual manera, se emprenderán las acciones preparatorias para la puesta en marcha del currículo: difusión, capacitación a las diversas figuras educativas así como el desarrollo y la selección de los materiales educativos.

Habría que esperar el transcurso de los acontecimientos y el resultado de los mismos. Se contaría con mayores elementos de juicio para valorar la pertinencia de los hechos, los avances de la política. Si se encauza hacia el rumbo pretendido y si la velocidad de los cambios permitiría llegar al horizonte deseado. Si la educación que imparte el estado alcanza la equidad con excelencia. Si la política educativa se alinea a la visión proyectada y si los logros alcanzados son congruentes con los preceptos establecidos. En síntesis, si la formación de los alumnos conduce a estadios superiores de desarrollo de nuestra nación. Nada más ni nada menos.

Autor: Pluma Invitada

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¡Sorpresa educativa!

Lesbia Gonzalez

Por: Lesbia González.

 

La sociedad que tenemos hoy, no es de hoy, es el producto de más de 40 años de atraso educativo del que muchos forman parte, solo hay que observar el mundo, a los mejores países educando y cómo eso repercute en mejores sociedades…

La historia con PISA y Panamá es corta, pero contundente, en la primera salimos mal y en la segunda muy mal; pero la verdadera sorpresa es que, si sabes que estás mal y te dicen como mejorar, ¿cómo puedes salir peor? La respuesta es aún más dolorosa, no es la primera vez que al sistema educativo panameño se le hacen referencias a su mal estado, como tampoco es la primera vez que se trata de solucionar con parches y pequeños cambios con cada Ministro de Educación en su período o reinado, en conjunto con el reinado de gremios docentes, que hoy están alejados de los verdaderos intereses que fueron creados con doña Sara Sotillo y la dirigencia panameña unida, buscaban más allá de las remuneraciones, la mejora en la docencia y la educación panameña.

Hoy en día no se han preocupado del perfeccionamiento de cada docente y el verdadero papel que juegan en una sociedad, metidos en la vieja escuela conductista, plagada de números, ridículos promedios y una enorme falta de vocación y pasión por enseñar y aprender…

Sí, aprender, porque para enseñar, primero hay que aprender a aprender, luego aprender a hacer, después aprender a ser y aprender a convivir. Hay que estar enamorado de la escuela, de ayudar a otros a descubrir sus múltiples capacidades, no solo sus debilidades. Estar dispuesto a llevar a la gente a su éxito usando los métodos que se ajustan a esa persona con sus propias particularidades y no por promedios o medianas.

Por otro lado, la política se vale de esos pocos esfuerzos para tener dominada a la sociedad. Van más de dos generaciones estudiando de la misma forma, aunque el mundo te demuestre lo contrario, qué hacen sacando promedios y hablando de cuadros de honor que genera competición y no las verdaderas competencias académicas y sociales que requiere cada proceso de cambio en el mundo, enseñan para un mundo que ya no existe a nuevos perfiles, que tienen otro entorno social.

Esta educación atrasada en más de 40 años, postergada siempre, con un poco importa de todos, docentes, padres, sociedad, políticos, etc. Va hacia el despeñadero social; es que no han visto ya los resultados, no ven como está Panamá. Más allá del juega vivo, ahora parece normal la corrupción, el bullying, el abuso, acoso, la violencia, es otro país y no se han enterado…
Urge una revolución educativa, esa centrada en la gente, no en promedios, ridículas notas…

Y todo empezó en la desidia de mirar de reojo, de manos tibias, de mirar y no hacer, de dejar que gremios o más bien “mafias” se apoderaran de una de las más nobles profesiones. Muchos de estos pseudo dirigentes no pasan ellos mismos las pruebas y se niegan a evaluarse, si nada debes, nada temes.

La educación ha marcado Panamá, si no enseñas a pensar a tener pensamiento crítico y reflexivo, si no te detienes a valorar las habilidades que todos poseen y desarrollárselas, tienes a una sociedad reprimida, adormilada e incapaz de crear su destino.

La clave educativa es centrarse en lo que la gente sí sabe hacer, desarrollárselo, mejorarlo y en esa misma medida tratar lo que no saben hacer muy bien y ayudarlos a lograrlo, porque a la gente feliz y satisfecha con sus logros, le es mucho más cómodo trabajar en lo que no le es tan fácil. Además, el mundo cambió y requerimos desarrollo de talentos, de otras habilidades y competencias.

Urge una revolución educativa, esa centrada en la gente, no en promedios, ridículas notas que no dicen para nada lo que la gente sabe, por que no es la cantidad, sino la calidad, porque no es la información es la formación. La información esta en todos lados, saber buscarla, usarla y clasificarla requiere formación y cada persona es un mundo, por lo que los promedios son un absurdo para valorarlos a todos por igual.

Además, la evaluación real es para saber si lo estamos haciendo bien al enseñar no para degradar o clasificar a la gente por los números que saquen.

La sociedad que tenemos hoy, no es de hoy, es el producto de más de 40 años de atraso educativo del que muchos forman parte, solo hay que observar el mundo, a los mejores países educando y cómo eso repercute en mejores sociedades para entender lo mal que lo hemos hecho y el no hacer caso desde décadas que había que mejorar, reformar y ahora revolucionar nuestro sistema.

Si en verdad amamos este país, esta patria bella, con muchas ganancias económicas, pero con una desigualdad socioeconómica que rompe récord, igual que la pésima educación de la que debemos sentirnos avergonzados, toca abierta y honestamente cambiar. Ojalá esta vez y los conflictos que vivimos nos hagan emprender ese proceso, ¡Urge!

Fuente del artículo: https://www.laestrella.com.pa/opinion/columnistas/200102/sorpresa-educativa

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