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Hacer que las evaluaciones funcionen para la igualdad y la inclusión educativas

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

Por Karen Mundy, Instituto de Estudios en Educación de Ontario/

Las organizaciones internacionales suelen tener unidades de evaluación bien desarrolladas, que generan grandes volúmenes de evidencia sobre sus políticas, programas y prácticas. Sin embargo, si bien la síntesis de evidencia sobre el desarrollo de la educación internacional ha evolucionado considerablemente en los últimos años, la síntesis de evidencia de las evaluaciones independientes realizadas por organizaciones internacionales no lo ha hecho.

cubrirUna nueva ‘ síntesis de evidencia ‘ lanzada esta semana por la Oficina de Evaluación IOS de la UNESCO y un grupo de socios internacionales llena en parte esta brecha. El estudio revisa 147 evaluaciones independientes encargadas por 13 organizaciones internacionales, todas enfocadas en medir y evaluar algunos aspectos de la igualdad educativa o la equidad de género. Mediante un riguroso proceso de búsqueda, codificación sistemática y análisis narrativo, el estudio ofrece una vista panorámica de los tipos de intervenciones que están siendo evaluadas por organizaciones internacionales y sintetiza los resultados de la evaluación. También propone recomendaciones importantes para ayudar a mejorar las evaluaciones encargadas por organizaciones internacionales y garantizar que estas evaluaciones apoyen el progreso del país en el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4.5.

¿Cuáles son los principales hallazgos del estudio ?

El volumen de evidencia es impresionante: en una búsqueda abierta de las bases de datos de evaluación de 16 organizaciones internacionales, encontramos que 147 de un total de 156 evaluaciones de educación publicadas entre 2015 y 2019 incluían objetivos o resultados relacionados con la paridad, igualdad e inclusión de género. Aproximadamente 30 a 40 evaluaciones educativas fueron publicadas cada año.

Hay fortalezas y lagunas en estas evaluaciones. Su enfoque predominante es en intervenciones para apoyar el acceso y la participación. Muy pocos incluyen el aprendizaje como un área de impacto medida. Además, si bien el tema de la educación de las niñas está bien cubierto en estas evaluaciones, el impacto de los programas en otros aspectos de la equidad, relacionados con la inclusión de las personas con discapacidad y las desventajas relacionadas con el origen étnico y el idioma, se estudiaron con menos frecuencia. Geográficamente, el mayor número de evaluaciones en el conjunto de datos se basa en África, lo que indica un nuevo cuerpo de evidencia importante sobre la educación en el continente.

Solo 28 de las evaluaciones utilizaron métodos cuantitativos rigurosos con contrafactual. La evidencia más sólida aparece en las evaluaciones de transferencias de efectivo y programas de alimentación escolar. Muy pocas de las evaluaciones analizan el impacto en la equidad de las intervenciones que apuntan directamente a las mejoras en la prestación de servicios, con una notable falta de evidencia sólida sobre lo que funciona para mejorar las prácticas de enseñanza para obtener resultados de aprendizaje más equitativos.

Con algunas excepciones, las evaluaciones en este conjunto de datos no pueden mostrar un vínculo convincente entre los programas de reforma a gran escala en todo el sistema y las mejoras en la equidad de aprendizaje y el alivio de otras formas de desigualdad educativa, en parte debido al uso riguroso y consistente de la teoría. El diseño de evaluación es raro.

Además, como se señaló en un estudio anterior (y también en un podcast ), hay pocos intentos de comparar y aprender de los programas de reforma del sistema observando países o las diferentes formas organizativas de apoyo que se brindan en un solo país. Sin embargo, los programas complejos y multiples «en todo el sistema» forman una parte cada vez mayor de intervenciones financiadas por donantes en educación. Los hallazgos tentadores pero incompletos de las evaluaciones de los programas de reforma del sistema incluyen el hecho de que la descentralización y la gestión basada en la escuela pueden tener impactos negativos en la equidad y la inclusión; y que el financiamiento basado en resultados tiene un impacto mixto en la implementación.

 

En conclusión, este nuevo informe llama a las organizaciones internacionales a fortalecer su evaluación del ODS 4.5 de cuatro maneras específicas.

Primero, aborde las brechas de evidencia mejorando la evaluación del impacto de la equidad de las intervenciones centradas en cambiar la prestación de servicios de primera línea (mejorando las aulas, los maestros y las escuelas), incluso incorporando medidas más fuertes de equidad de aprendizaje.

En segundo lugar, utilice la empresa de evaluación para contribuir a una generación y uso de datos más fuertes y de propiedad del país .

Tercero, fortalecer las metodologías de evaluación.

Finalmente, basado en talleres de validación en cinco países, el informe hace un llamado a las organizaciones internacionales para que la evidencia de la evaluación sea más útil y útil para las partes interesadas nacionales , asegurándose de que participen en la selección y el momento de los estudios de evaluación, y preparando síntesis de evidencia para apoyar aprendizaje.

Además del informe completo, puede encontrar una nota metodológica y una base de datos de búsqueda de las evaluaciones en m.bilagher@unesco.org .

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2019/09/19/making-evaluations-work-for-education-equality-and-inclusion/

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Discalculia: causas, síntomas y tratamientos posibles

Mercedes Leal González

Mercedes Leal González

La discalculia, en términos generales, es una discapacidad de aprendizaje de por vida relacionada con los números y las habilidades aritméticas. A veces, se confunde con la ansiedad matemática, que tiene una patología diferente, pero que a menudo se presenta de manera similar.

Este artículo trata principalmente de la “discalculia del desarrollo“, que se distingue de la “discalculia adquirida“, ya que esta última es el resultado de un accidente cerebrovascular o lesión cerebral.

Definición de discalculia

Los diagnósticos y las definiciones completas de la discalculia son todavía algo confusos. Aparentemente, el término se usó por primera vez en un anuncio publicado en el New York Times en 1968, pero al investigador checo, Kosc, generalmente se le atribuye haber acuñado “discalculia del desarrollo” en 1974. Lo señaló como “… claramente (distinguible) de otras formas de habilidades matemáticas perturbadas “.

La discalculia se define como la dificultad para adquirir habilidades aritméticas básicas, lo cual no es debido a la falta de inteligencia del paciente o por una enseñanza deficiente. Aproximadamente un 5% de los niños en las escuelas primarias se ven afectados por esta afección en el aprendizaje. La discalculia no mejora sin tratamiento.

Algunas veces llamada ‘dislexia matemática‘, la Asociación Británica de Dislexia caracteriza a la discalculia como la ‘incapacidad para aprender hechos aritméticos básicos, procesar la magnitud numérica y realizar cálculos precisos y fluidos’. La ‘magnitud numérica’ de un objeto es su representación numérica no verbal. La suciedad, por ejemplo, no tiene una magnitud numérica, ya que uno no puede cuantificar “dos polvos”.

Según Schulte-Körne, se clasifica a la discalculia como un “trastorno matemático” o un trastorno del aprendizaje, con deficiencias en cuatro habilidades secundarias: sentido numérico, memorización de hechos aritméticos, cálculo preciso o fluido y razonamiento matemático exacto.

La discalculia no suele asociarse con poca inteligencia. Esto significa que un individuo (niño o adulto) que es inteligente o competente en otras áreas de aprendizaje, realmente lucha con los números, las matemáticas y la aritmética. Además, parece haber una gran superposición con otras discapacidades o deficiencias de aprendizaje, lo que hace que la discalculia sea un trastorno difícil de diagnosticar.

Cómo se clasifican los síntomas de la discalculia

Kosc identificó seis clasificaciones diferentes para el trastorno, donde los estudiantes presentan problemas y dificultades en las siguientes áreas:

  • Discalculia verbal: nombrando cantidades específicas, por ejemplo, ‘tres naranjas’. Las investigaciones posteriores lo llaman falta de sentido numérico o dificultad para comprender la cantidad.
  • Discalculiapractognostica: manipular objetos matemáticamente, por ejemplo, hacer comparaciones para determinar cuál es más pequeño o más grande, más o menos, etc.
  • Discalculia ideológica: comprensión de conceptos matemáticos y aritméticos y relaciones.
  • Discalculialéxica: lectura de símbolos matemáticos, como signos operativos (+, -, <,> etc.) y números.
  • Discalculia gráfica: escritura de símbolos matemáticos como signos operativos (+, -, <,> etc.) y números.
  • Discalculia operacional: realizando cálculos aritméticos y matemáticos.

Aunque estos hallazgos no se verificaron de forma independiente, las clasificaciones de Kosc ofrecen una buena base para comprender los síntomas generales de la discalculia.

Para una mayor aclaración, a continuación se presenta una lista de síntomas y manifestaciones generales o fácilmente observables del trastorno.

Otros síntomas asociados

Según la Asociación Británica de Dislexia (BDA, por sus siglas en inglés), los niños y adultos con discalculia también pueden presentar: [¹]

  • Dificultad para contar hacia atrás;
  • Dificultad para recordar datos matemáticos básicos, incluso después de muchas horas de práctica y / o aprendizaje de memoria;
  • Dificultad para comprender el valor relativo y el papel del cero en el sistema numérico árabe / hindú;
  • Dificultad para determinar si las respuestas son correctas o casi correctas;
  • Lento para realizar cálculos;
  • Dificultad para imaginar una recta numérica mental;
  • Dificultad particular con la resta, con la suma a menudo como la operación por defecto;
  • Gran ansiedad al tratar con las matemáticas;
  • Dificultad para leer o dislexia;
  • Dificultades de atención;
  • Problemas con el dibujo, la visualización y el recuerdo, la comprensión del tiempo y la dirección;
  • Mala coordinación del movimiento (dispraxia).

Es importante tener en cuenta que revertir números no es un síntoma de discalculia. Por lo general, es una etapa de desarrollo normal para los niños, y no es motivo de alarma. Lo mismo ocurre con recordar nombres: ninguna evidencia sugiere que la discalculia esté relacionada con la memoria verbal a largo plazo.

Cuáles son sus causas

La teoría predominante es que la discalculia es un trastorno neurológico. Sin embargo, según la investigadora de discalculia y cognición matemática con sede en Nueva Zelanda, la Dra Anna Wilson, la investigación sobre las causas neurológicas de la discalculia está “apenas en su primera fase“.

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Ella afirma que la mayoría de las investigaciones sobre la discalculia hasta la fecha se han hecho en demografías especiales como personas con síndrome de Turner, síndrome alcohólico fetal, o aquellos nacidos con un bajo peso al nacer.

Todos estos niños presentan algún tipo de afección cerebral. Algunas evidencias sugieren que los niños con discalculia, aunque no presentan ningún otro trastorno, muestran la misma actividad cerebral limitada en las áreas frontal y parietal del cerebro.

Estas áreas están generalmente asociadas con la cognición matemática. Wilson sostiene que tanto los factores genéticos como los ambientales, y una interacción de los dos, son posibles causas fundamentales. Ella dice: “La causa para un individuo puede no ser la misma que para otro, y en muchos casos puede no ser obvia“. Claramente, se necesita más investigación.

Nuevas investigaciones

Las investigaciones no son muy completas aún, sin embargo, en la Conferencia Internacional sobre Investigación en Educación Matemática de 2010, se presentaron pruebas que demostraron que la prevalencia de discalculia es de 2% en la población general.

Esto se debe a que las cifras anteriores generalmente incluían “una proporción significativa de alumnos que tienen lo que se conoce mejor como ‘dificultad de aprendizaje“, según el autor. Se necesita una investigación adicional y actualizada.

Cómo tratar la discalculia

No hay tratamiento médico para la discalculia, ni ningún método comprobado con 100% de eficacia. Sin embargo, eso no quiere decir que no se pueda hacer nada para ayudar.

La Dra. Wilson sugiere que, idealmente, los niños con discalculia deben recibir asistencia correctiva o especializada tan pronto como sea posible en su formación escolar. También alienta a los padres y maestros a no dejar de intentar de dar apoyo al niño, incluso ante el aparente fracaso.

“Lo importante es que ni los padres ni los niños se den por vencidos. Los problemas se pueden superar, y vale la pena. Sigue evaluando si crees que el enfoque actual es bueno, y no dudes en probar con otra persona o pedir una segunda opinión “. Como se mencionó anteriormente, todavía no hay un tratamiento seguro.

Organizaciones de apoyo

Understood, una organización con sede en los EE. UU. cuya misión es ayudar a los padres con niños con dificultades de aprendizaje, sugiere técnicas multisensoriales para enseñar matemáticas, usar la vista, la audición, el tacto y el movimiento para comprender mejor qué representan los números y los símbolos. En su sitio, también hacen recomendaciones para el apoyo en clase de los maestros. [²]

La tecnología de asistencia también es popular en las escuelas, con una amplia gama de opciones para elegir. “Understood” ofrece una buena lista de opciones para asistencia con las matemáticas, muchas de ellas no son costosas. Las aplicaciones de enseñanza para dispositivos abundan, pero lo mejor sería una investigación exhaustiva y cautela al adquirirlas. Wilson enumera las siguientes cosas a tener en cuenta al considerar una aplicación de software:

  • No hay milagro ni cura instantánea para la discalculia. No creas en un anuncio que prometa eso.
  • Sospecha de los precios muy altos. No te dejes engañar por la idea de que ‘Caro’ es necesariamente igual a ‘Efectivo’.
  • Sospecha de los “métodos especiales” que parecen tener poco que ver con las matemáticas. “Es un principio psicológico fundamental que cuanto menos específico es el entrenamiento, menos funciona”, dice Wilson.
  • Investiga si el anunciante afirma que la aplicación está ‘basada en investigaciones’ o ‘probada por investigaciones’. Si una base de investigación sólida para estas reclamaciones no está disponible o no se puede encontrar, no lo compres.
  • Sospecha cuando se requiere una gran inversión sin la posibilidad de cancelar o retirarse de la transacción.

La discalculia es un trastorno que afecta gravemente, pero no tiene por qué ser una sentencia de por vida para ninguna persona. La famosa cantante Cher sufre de discalculia, y mira a dónde ha llegado.

Fuente: https://www.menteasombrosa.com/discalculia/
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La importancia de la enseñanza de la Historia para el futuro de los estudiantes

Pluma Invitada

Por Pedro Pérez Herrero y Gonzalo Andrés García Fernández

Cuando hablamos de investigación histórica nos vienen a la mente varios conceptos como el pasado, la historia y una serie de imágenes y nociones sobre lo que, supuestamente, ha sucedido tiempo atrás. Dicha percepción lineal, rígida, objetiva y monolítica de la historia que, a menudo, se confunde con el pasado es la introducción para este artículo. Y decimos esto ya que el pasado no se entiende en singular, sino en plural. La enseñanza de la historia en la actualidad forma parte de la enseñanza de “un pasado” específico: la historia-nación.

Tres ejes fundamentales

Se trata de un asunto que nos remonta al siglo XIX y principios del siglo XX. Para empezar a desgranar esta problemática de la historia escolar debemos señalar tres ejes fundamentales:

  1. Historia o narrativa histórica. Se trata de una dimensión que está reservada recelosamente a un pequeño colectivo intelectual (historiadores profesionales). A pesar de ello, estamos ante una dimensión académica muy influyente en el que será nuestro segundo eje.
  2. La educación. Esta situación es fruto de una especie de simbiosis política, intelectual e ideológica producida a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en la Europa occidental y el continente americano. ¿Entre quiénes exactamente se produjo esta simbiosis más allá de los conceptos abstractos “historia” y “educación”? Pues nos referimos específicamente al Estado-nación, recientemente configurado, pero todavía neonato en materia de desarrollo político, y también al colectivo académico de historiadores.

¿Qué sucederá entre el Estado y los historiadores? Nacerá la profesionalización de la historia de la mano del Estado, pero sobre todo de la nación, un concepto problemático, incluso, hasta nuestros días.

¿Entonces, por qué el Estado-nación necesita del colectivo de historiadores? Para no extendernos demasiado, esto lo resumiríamos de la siguiente manera: el Estado necesita de la nación para legitimarse como estructura de poder tras los procesos revolucionarios de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Pero, al mismo tiempo, la nación necesita de una historia, es decir, de un relato para construir una identidad nacional que sirva como verdadero pegamento social y cultural en prospectiva.

¿El resultado? La construcción de los relatos nacionales o historias generales de la nación que hoy en día conocemos como historias de países (de España, de Chile, de México, de Francia, de Marruecos, de China, de Japón y un largo etc.).

¿Pero, qué pasa con nuestro segundo eje, el de la educación? A esto se responde con una pregunta: ¿cómo hizo el Estado, y sigue haciendo, para construir ciudadanía?

Esto se llevará a cabo a través de un sistema educativo centralizado que gire, en última instancia, en torno a las naciones.

Y es aquí es donde entra nuestro tercer eje:

  1. La ciudadanía o formación ciudadana. El sistema educativo de cada país, de cada nación, de cada Estado, se encarga de construir planes educacionales-formativos en lo que se denomina escolarización. Así pues, desde la escuela, la niñez y la juventud temprana se edificará en torno a ciertos valores, conceptos, normas y percepciones.

Extensión de este sistema educativo

A lo largo del siglo XX lo que hemos podido comprobar es una evolución progresiva de la extensión y masificación de este sistema educativo en todo el mundo. Eso sí, a diferentes velocidades y con las particularidades pertinentes, pero con los mismos fines. Hoy en día nuestro mundo sigue siendo el regido bajo el ideal liberal-republicano de naciones.

Llevamos más de doscientos años bajo este modelo. Y todo ello muy a pesar de la globalización o de los procesos tecnológicos revolucionarios que avanzan a una velocidad vertiginosa sin que apenas nos demos cuenta.

¿Es la historia escolar importante en la formación de sociedades en la actualidad? Se habla mucho de la importancia de la historia ¿pero, sabemos realmente las consecuencias que tiene aquello en la construcción de percepciones de los jóvenes sobre lo que sucede en el mundo?

Hay un “gen profesionalizante” de la historia al cual todo historiador debe “lealtad académica”: la nación. Pero no solo la nación, también el Estado, e incluso el todopoderoso liberalismo republicano (o, dicho de otra forma, las repúblicas de gobierno representativo vigentes hoy en día).

¿Influye la historia escolar en la formación ciudadana de los jóvenes del siglo XXI?

La historia no solo importa en este ámbito, sino que es fundamental. Tal es su importancia que cuando un ministerio o gobierno la intenta eliminar del currículo, los profesores salen a la calle, tal y como está sucediendo hoy en Chile, por ejemplo.

Golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 en Chile. Bombardeo del Palacio de La Moneda (palacio de gobierno) Biblioteca del Congreso Nacional de Chile, CC BY

¿Pero, por qué defender la historia si lo que está haciendo es construir una ciudadanía con contenidos estancos y conceptos homogeneizantes y obsoletos?

El ejemplo de la guerra entre la ministra de Educación chilena, Marcela Cubillos, con el Colegio de Profesores de Chile y con una mayoría social bastante transversal y diversa, es una muestra empírica de que la historia es parte de la identidad chilena, de sus valores patrios, sus tradiciones, sus costumbres y, más importante, su pasado.

Es aquí cuando se establece lo que entendemos que es el primer error: el eje pasado-historia. La historia no es el espejo del pasado. Otra cosa es que las historias nacionales pretendan que así lo sea bajo un relato lineal, androcéntrico, blanco, occidentalocéntrico y que versa sobre la cronología del ejercicio de poder y los poderosos.

A pesar de que este relato ha sido objeto de críticas, no lo es en su principio fundacional. Autores como Frank Ankersmit, Georg G. Iggers, Hayden White o Herman Paul se han dedicado a cuestionar el rol positivista e historicista de la historia, es decir, de una percepción objetiva y axiomática de la misma.

El problema que crea una historia objetiva en los estudiantes

En estudios de este tipo (Teoría de la Historia) nos encontramos precisamente con un reconocimiento literario y subjetivo de la historia. Lo que sucede es que finalmente los estudios e investigaciones acerca de la Teoría de la Historia no dialogan con los estudios sobre Didáctica de la Historia, y aún menos con estudios etnográficos acerca de lo que ocurre en la escuela y con los estudiantes. Por eso, faltan importantes esfuerzos interdisciplinares en este campo o problemática de estudio.

La historia en el sistema escolar no está creando niños, niñas y jóvenes reflexivos, creativos y pensantes. Y si lo hacen, lo harán dentro de unas limitaciones conceptuales como el liberalismo político, el republicanismo, la democracia, la ciudadanía, la nación y un largo etc.

¿Se puede ser reflexivo y crítico con estas categorías de modernidad y progreso? Sí, pero no es posible superar cognitivamente ciertas problemáticas políticas, sociales y culturales en la actualidad si no superamos este laberinto epistemológico, es decir, del origen del conocimiento enseñado.

Por esta razón, la pregunta que nos hacemos es qué se está enseñando y no tanto cómo se está enseñando. Autores como Juan Sisinio Pérez Garzón, Sebastián Plá, Joaquim Prats, Antoni Santisteban Fernández, Joan Pagès o Mario Carretero, entre otros, son protagonistas en los estudios de la didáctica de la historia. En ellos vemos una defensa generalizada de una historia escolar menos memorística y más reflexiva, sumado a una transformación al cómo ofrecer clases de Historia.

Retrocesos y limitaciones

Por esto es muy importante poner el acento en cómo muchos de esos conocimientos nos están provocando serios retrocesos y limitaciones de cara a la construcción de diferentes futuros posibles.

La historia no estaría ayudando a construir una ciudadanía verdaderamente libre, sino a seres pasivos ante lo que ocurre en el mundo, es decir ciudadanos espectadores y no activos en los principales problemas de nuestra sociedad.

Quizás parezca raro, pero hubo una vez que la historia sirvió para elaborar utopías. Hoy en día eso es sinónimo de debates metafísicos que, al final, no tienen ninguna transcendencia ni incidencia en nuestras vidas.

Finalmente, la esclavitud del siglo XXI parece no estar únicamente en lo material y financiero, sino también en lo intelectual. Estamos condenados socialmente si no logramos emanciparnos cognitivamente, ya que no podemos permitirnos como colectivo humano seguir encadenados a un pasado que nos limita, a un presente que cada vez nos oprime más y a un futuro inexistente y vacío de toda esperanza.

Fuente: https://theconversation.com/la-importancia-de-la-ensenanza-de-la-historia-para-el-futuro-de-los-estudiantes-121205

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Actividades extraescolares: elige la mejor opción para tu hijo

Ana Camarero

Por: Ana Camacaro

La variedad es tal que, a veces, resulta un verdadero quebradero de cabeza para las familias. Expertos explican cuál es la más indicada para niños y adolescentes

Las clases han comenzado ya. Las aulas acogen a quienes serán sus huéspedes durante los próximos meses. El bullicio vuelve a los pasillos de los colegios. Un ir y venir frenético de alumnos, profesores y padres. Visitas continuas de las familias a los departamentos administrativos de sus centros educativos para informarse, entre otras cosas, de las fechas de pago de la próxima matrícula, de la compra de material escolar, de los precios de los menús y, también, de la futura oferta de actividades extraescolares.

Una propuesta, la de la práctica de actividades fuera del horario escolar, que se ha disparado en nuestro país en los últimos años de manera exponencial. Hasta hace poco, las actividades que se ofertaban en los colegios eran básicamente la enseñanza de algún idioma, preferentemente, inglés; los deportes (fútbol, baloncesto o atletismo) y el aprendizaje de algún instrumento musical, como mucho. Sin embargo, la variedad es tal que, a veces, resulta un verdadero quebradero de cabeza para las familias encontrar aquella actividad que se adapte, lo mejor posible, no solo a los gustos e intereses de los niños y las niñas , sino también a las “necesidades” de los propios padres y madres.

Seleccione extraescolar para conocer sus recomendaciones:

DEPORTIVAS IDIOMAS ARTÍSTICAS DIDÁCTICAS

La opinión de los expertos sobre las extraescolares

Catherine L´Ecuyer, autora de varios artículos y libros educativos, entre ellos Educar en el asombro y Educar en la realidad, asegura que el problema no son las actividades extraescolares en sí, “el problema es el horario y el estrés al que sometemos a los niños pequeños”. La raíz de este dilema se encuentra, según L´Ecuyer, en los horarios de trabajo que tienen los padres, la escasa ayuda de los gobiernos en prestaciones y la propia situación económica de los hogares, que hace que los dos miembros de la pareja deban trabajar para “funcionar, sin poder solicitar las excedencias que quisieran durante los primeros años de vida de sus hijos”.

Por su parte, Carmen Pellicer, presidenta de la Fundación Trilema, cree que “el currículo debería ser lo suficientemente rico como para que las actividades extraescolares no fueran necesarias o que, al menos, se consideraran como parte del aprendizaje dentro de la escuela. Los colegios tendrían que ser flexibles en el currículo y en el horario para permitir que los alumnos pudieran practicar deporte, asistir a actividades artísticas, etc. Es decir, que la escuela no debería considerar como extraescolar aquellos aprendizajes que son fundamentales, necesarios o incluso óptimos para el desarrollo infantil”. Pellicer asegura que la realización de extraescolares por parte de los alumnos de los colegios va asociada también a una cuestión de horarios. En este sentido, la presidenta de la Fundación Trilema manifiesta que “las escuelas finalizan en una hora y las jornadas laborables de los padres terminan a otra. Hay una banda temporal complicada de gestionar cuando tienes hijos y estás trabajando”. Por ello, Pellicer piensa que “la escuela debería ofrecer una serie de posibilidades para desarrollar tu pasión, es decir, aquello en lo que somos buenos. Estas oportunidades deberían ser provistas bien por el centro escolar o el Ayuntamiento”, afirma la experta en educación.

La educadora y creadora del Programa Educar para la Felicidad, Nora Rodríguez, se posiciona en contra de todas aquellas actividades extraescolares que no fomenten una conexión positiva y saludable entre los chicos; es decir, con toda actividad que no esté relacionada con el cerebro social, con el altruismo o con la generosidad. Y aboga por la práctica de actividades que son creativas, donde los niños trabajan en grupos de diferentes edades y se ayudan mutuamente o hacen proyectos comunes que buscan de alguna manera el bienestar a través del deporte. Esta educadora, que lidera el proyecto Happy School Institute sobre neurociencias y educación para la paz, señala que “la actividad extraescolar debe potenciar aquellos aspectos que no se potencian en el aula conscientemente. Deben rellenar espacios que nos hacen sentir bien como la conexión con los demás, la creatividad, el ¡eureka! que necesita el cerebro, o aquellas que tienen que ver con descubrimientos físicos, como el principio de Arquímedes”.

Para Cortijo Enríquez, responsable de comunicación de la Universidad de Padres, las actividades extraescolares pueden resultar muy positivas, siempre que no se abuse de ellas, dejen tiempo libre y motiven al pequeño. Cortijo Enríquez indica que la sociedad actual está perdiendo el hábito del juego como actividad enriquecedora para los más jóvenes. En su opinión, “han disminuido las horas de juego libre; es decir, aquellas en las que no hay un adulto involucrado. Y, sin embargo, se han incrementado las actividades compartidas en familia o las actividades extraescolares”. Explica que este desequilibrio entre ambas produce efectos indeseados, “ya que jugar con los amigos sin presencia adulta facilita la incorporación gradual a la vida en sociedad; es decir, se educan las habilidades sociales. Creo que uno de los factores más decisivos en este cambio ha sido la reducción de la red extensa de relaciones que tenían las familias: amigos, familiares no directos, vecinos”.

Con relación al juego, Andrés Parada, docente y director de Actividades Deportivas y Culturales del Colegio Arturo Soria de Madrid, asegura que “al igual que los griegos creían que la preparación física era parte indisoluble de la educación integral, el juego sigue siendo hoy una de las mejores herramientas para el desarrollo de la creatividad en la infancia y para el desarrollo de la personalidad del niño”. Además, Parada recuerda que España solo dedica entre el 3% y el 6% del “currículo mínimo recomendado” en Educación Física por la UE. “Por eso, mientras no cambien los diseños curriculares, se hacen tan necesarios otros momentos de esparcimiento y movilidad física fuera de la jornada escolar”. “Además, hasta que la conciliación laboral y familiar no sea un hecho, las actividades extraescolares deportivas, así como las artísticas o las musicales, debieran ser un apoyo real a la escuela y a la familia”, sostiene este docente.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/09/18/mamas_papas/1568800821_951417.html

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Hacer de los entornos escolares lugares para la infancia, seguros y sanos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Seminario de Movilidad e Infancia promueve una PNL para hacer de las ciuadades entornos seguros para la salud de la infancia (y de toda la población)

El impulso de los caminos escolares o de entornos urbanos que la infancia pueda utilizar, cada vez son menos novedosos. El peso del bienestar de las y los menores poco a poco va aumentando en las maneras de mirar y entender la ciudad.

Dentro de esta lógica se desarrollan decenas de iniciativas, más o menos grandes, que pretenden que niñas y niños tengan formas seguras y fáciles de ir al colegio o al instituto sin tener que lidiar con decenas de coches, con la polución o con el ruido. Una de ellas sale directamente del Seminario Movilidad e Infancia, un organismo en el que es posible encontrar desde pediatras a urbanistas, familias o asociaciones que luchan por el uso peatonal de la ciudad. Además, cuenta con el apoyo del CENEAM, Centro Nacional de Educación Ambiental, dependiente del Ministerio para la Transición Ecológica.

Durante meses han estado trabajando en el seno del seminario para la redacción de una Proposición No de Ley que quieren presentar cuando haya un gobierno que no esté en funciones. La PNL busca la conversión de los entornos escolares en áreas de protección de la salud de la infancia.

«La idea surge de Verónica Martínez», comenta Mireia Gascón, investigadora del ISGlobal, una de las entidades que forman el Seminario. Martínez es arquitecta y foma parte de la asociación A pie, una organización de viandantes que pelea por el papel de estos en la ciudad.

Martínez aclara que la idea de la PNL se la dio un amigo y exdiputado en el Congreso por Podemos. En el Seminario del año pasado uno de los grupos de trabajo tenía que pensar en el modo de llegar a los partidos y es entonces cuando ella pone sobre la mesa la idea de la proposición no de ley. «Es una declaración de intenciones, un primer paso» con el que poner negro sobre blanco algunos de los principios que rigen el Seminario.

En los últimos meses y años muchas iniciativas, públicas y privadas, han trabajado en una dirección parecida. Desde las ‘super manzanas’ de Barcelona, o el proyecto del anterior ejecutivo municipal de Madrid bajo el nombre de Madrid de los Cuidados que auspició un estudio sobre patios escolares, zonas cercanas a los centros, etc. para conocer el acceso de la infancia a posibilidades de juego y paseo por la ciudad. Por supuesto, el trabajo que durante años se ha realizado en Pontevedra para que las personas fueran ganando espacio y usos a las vías públicas.

Las razones son variadas. Desde cuestiones relativas a la salud pública y su mejora por vía de la disminución de la contaminación atmosférica provocada por los vehículos (privados, fundamentalmente) o el fomento del uso de la bicicleta por la ciudad, o de la contaminación acústica, también causada en las ciudades por el tráfico rodado, pasando por el fomento de la autonomía y la responsabilidad de niñas y niños al caminar, sin adultos, desde sus casas hasta el centro educativo.

Con la PNL el Seminario pretende que el Gobierno central anime a las administraciones autonómicas y locales a que adopten medidas relativas a los centros educativos y sus alrededores, planificación urbanística y zonificación escolar. Pero, como comenta Gascón «los municipios pueden avanzar». Muchas de las medidas que recoge el documento tienen relación con políticas locales, «pero es interesante que haya una estrategia nacional de movilidad y urbanismo. Si se quiere, se puede empezar», asegura la investigadora.

Martínez constata, como tanta otra gente, cómo ha cambiado mucho en los últimos años el uso de la ciudad, con un aumento de la movilidad en vehículo privado, con una menor presencia de menores en las calles. Y esa constante sensación de peligro que tienen las familias. Una sensación que contrasta con las cifras. Los peligros de la infancia no están tanto en la calle. De hecho parte de su labor pasa por hablar con las familias en proyectos de caminos escolares y «hacerles recordar cómo hacían su camino al colegio». Habla de la mayor autoestima y responsabilidad por parte de niños y niñas, de cómo construyen sus relaciones con los otros y con el espacio gracias a este gesto.

«Hay que educarlos (a los menores) para que ganen autonomía en los desplazamientos, para vivir la ciudad» y  comenta cómo, cuando llegan a la secundaria y no saben ir al instituto solos. «Error nuestro por no dejarles ir solos antes»

Medidas

En total se plantean 10 medidas que pasarían por la supresión de la zona de aparcamiento en los centros educativos que la tuvieran y su conversión en zonas de juego; reservar un espacio dentro o cerca del colegio o instituto para aparcar bicicletas, patines o patinetes, así como el que se planten arboles en los patios escolares para «que proporcionen sombra, frescor y color a estos espacios, mejoren la calidad del aire y amortigüen el ruido».

A esto habría que añadir la reducción del tráfico en las inmediaciones de los centros educativos, así como el cumplimiento de las diferentes normativas viarias a la entrada y salida de los colegios o promover la movilidad peatonal o ciclista en sus entornos.

En cuanto a medidas urbanísticas, la PNL apuesta porque se tengan en cuenta estos temas en la planificación para que así se fomenten medidas para crear entornos escolares seguros y saludables. También que se contemple, en los planes de movilidad de la ciudad, la reducción del tráfico rodado en sus inmediaciones o que se estudie la medida de limitar la velocidad en la ciudad a 30 Km/h.

La última de las medidas habla de que se tenga en cuenta la cercanía del centro educativa al hogar y la reversión de la zona única de escolarización «que tan negativamente influye en el incremento de desplazamientos motorizados diarios».

Para Gascón, las administraciones locales deberían hacer «que el coche sienta que no es bienvenido en la ciudad». Esto pasaría, en propuestas del ISGlobal, por la reducción del tráfico en la ciudad. En un reciente documento que han publicado recomiendan la eliminación del 50% de coches en Barcelona como uno de los puntos. Esto pasaría, claro, por una apuesta decidida por el transporte público, su mejora y aumento, por ejemplo.

A la PNL se une en estos días la publicación por parte de la Agencia Española de Pediatría de un documento en el que se recogen las diferentes evidencias científicas sobre el efecto de ir al centro educativo en bicicleta o caminando. La idea era que tanto docentes, como familias o personas interesadas tuvieran a mano este conocimiento. Todo ello dentro de la campaña de la propia Agencia para fomentar que las y los menores caminen al centro educativo y que ha estado desarrollando eta primavera algunos proyectos piloto en la ciudad de Cartagena.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/17/hacer-de-los-entornos-escolares-lugares-para-la-infancia-seguros-y-sanos/

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El migrante y su niña ahogados: el mundo necesita profesores sensibles

Carlos Aldana

Por: Carlos Aldana

Dialogar sobre tantos problemas y sufrimientos en el mundo debiera constituir nuestra herramienta pedagógica más poderosa para comprender, incluso, nuestra propia realidad.

Óscar Martínez y Valeria Martínez. Así se llamaba el salvadoreño que murió ahogado en junio del 2019, junto a su pequeña hija Valeria, de un año y 11 meses, en el intento por llegar a Estados Unidos. El drama mundial en una foto. La migración forzada por condiciones económicas, políticas y sociales que niegan la dignidad a millones en todos los continentes.

El mundo necesita profesores sensibles a esta y otras realidades. Esto significa que no prevalezca en las aulas la indiferencia y el silencio frente a la injusticia global. No es solo lo que sufre el vecino, o lo que vive mi familia, o lo que pasa en nuestra comunidad o en nuestro país. Es el mundo, en general, el que nos muestra sufrimiento humano en todas sus formas. Las y los profesores no podemos “hacerle el juego” a las estructuras y sistemas, tampoco a sus personajes, abandonando el interés y la preocupación por lo que le sucede a seres humanos de otros lugares que padecen de negaciones, de abusos, de exclusión. Óscar y Valeria son la muestra más palpable de que las sociedades humanas no están bien.

Profesores sensibles debiera ser la consigna para una pedagogía de la vida y de la dignidad. Eso empieza por el interés real y genuino por las problemáticas que tienen lugar en el presente. Este interés deberá convertirse en una actitud contagiosa hacia el alumnado, mediante un esfuerzo curricular por tener presente a la realidad. Como diría el asesinado jesuita y académico Ignacio Ellacuría: “La realidad es la primera asignatura”. Tenerla en la mirada, en la voz, pero también en los esfuerzos de planificación y ejecución didácticas constituye una manera de convertir la sensibilidad en opción pedagógica y política. El sistema no puede negarnos esta sensibilidad, aunque sí puede imbuirnos, mediante la pasividad cotidiana, en la indiferencia que nos aleja –como comunidad de aprendientes– de los problemas en el contexto.

La sensibilidad de los profesores no se aprende en un taller o una conferencia; pueden ayudar, por supuesto. La primera llamada a una sensibilidad que movilice a los profesores y profesoras del mundo a comprender y sentir la necesidad de transformarlo, va a nacer de la propia actitud personal. Necesitamos dejar a un lado la pedagogía y la didáctica para también ponerle atención a la política, a la sociología, a las informaciones más cercanas a las realidades locales. Necesitamos, como profesorado, intercambiar y conectarnos con colegas de otras realidades y descubrir lo que sucede más allá de nuestro propio entorno.

Así, la sensibilidad enriquecida por las vías de las emociones y de la comprensión cognitiva de la realidad, va a convertirse –más allá del esfuerzo curricular y didáctico– en un talante, en un modo de ser y de interactuar con nuestros estudiantes. Dialogar sobre tantos problemas y sufrimientos en el mundo debiera constituir nuestra herramienta pedagógica más poderosa para comprender, incluso, nuestra propia realidad.

En América Latina todavía hay movimientos de estudiantes y profesores que lanzan la voz de alarma y que nos despiertan del letargo ideológico y pedagógico. Es urgente que cuidemos que la imposición de modelos, conceptos y visiones educativas –casi todas dirigidas a la tecnocracia, la tecnología y el consumismo– no nos robe la capacidad de sentir la realidad y educar desde ella.

Necesitamos profesores sensibles porque solo así la escuela puede ser el lugar en el que confluyan intereses, solidaridades y sentimientos a favor de los otros. ¿Para qué necesitamos una educación ciudadana que no tenga como punto de partida la empatía, el “ponernos en los zapatos” de individuos, comunidades y pueblos enteros que sufren en eldial presente? Sentir que los problemas humanos no nos son ajenos ni lejanos puede ser la pauta para hacer de la educación un camino hacia la solidaridad. Esa que moviliza, que arrastra, que empuja.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/17/el-migrante-y-su-nina-ahogados-el-mundo-necesita-profesores-sensibles/

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La educación en Brasil (II): La protesta

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Por la defensa de la jubilación (de las pensiones) y de la escuela pública; y contra la privatización y la censura. Y por muchas más cosas.

Asisto a la jornada de protesta del 13 de agosto de Gravataí, un municipio de Rio Grande du Sul. El paro docente y las manifestaciones se extienden por medio país. En Gravataí unos 300 estudiantes de secundaria, que también han convocado esta jornada en defensa de la educación pública, marchan a primera hora de la mañana, bajo una enorme pancarta. “No mates nuestro futuro”. Gritan consignas contra la reforma de las pensiones y los recortes en la educación pública y a favor del colectivo docente: “El profesor es mi amigo, se metió con él, se metió conmigo”. Jair Bolsonaro siempre está en el foco de las críticas: “Quiero estudiar para ser inteligente, porque de burro ya basta con el presidente”

A partir de las 14 horas, empieza la concentración final en Porto Alegre, la capital gaucha, frente al palacio del gobernador. La convoca, entre otras organizaciones, CPERS, el sindicato de los trabajadores y trabajadoras de la enseñanza estatal. Junto al profesorado están los estudiantes y otros sectores del funcionariado y de la clase trabajadora. Se suceden los discursos y las consignas. Hay un relato general coincidente: la educación no está en venta y merece respeto; y una exigencia muy concreta: la defensa de las pensiones públicas y la oposición a cualquier reforma.

Uno de los manifestantes me explica las razones: “Quien sale ganando con la reforma de la Seguridad Social son los bancos… La jubilación deja de ser un derecho de todos y pasa a ser un negocio lucrativo para pocos”. Una mujer se añade a la conversación: “Esto se debe a la política neoliberal de Leite [el gobernador del Estado] y de Bolsonaro, que quieren cargarse las políticas sociales que tanto habían avanzado durante los gobiernos del PT [Partido de los Trabajadores] de Lula da Silva y Dilma Rousseff. Se las quieren cargar de golpe, dejando que las empresas y el gran capital entren a saco en la educación y en otros servicios sociales”.

Los discursos se prolongan durante horas, en este y en otro punto de la ciudad, mientras se aguanta estoicamente el frío invernal. Hay quien aprovecha el tiempo para repartir folletos y periódicos, mientras los vendedores ambulantes hacen su agosto. Varias personas portan la pegatina pidiendo la libertad de Lula y otras recuerdan en sus camisetas a la concejala de izquierdas de Rio de Janeiro, Marielle Franco, asesinada a golpe de metralleta cuando salía de una reunión con colectivos de mujeres negras; aún no se ha averiguado quiénes dieron la orden.

Más adelante, al cabo de casi cuatro horas, cuando ya oscurece, y la manifestación ha crecido –20.000 personas según la organización–, mi retina se fija en la leyenda de un par de pancartas: “Escola sem mordaça”; y “Escola sem censura”. Se trata de un movimiento que apuesta por el pensamiento crítico, el pluralismo y la libertad de expresión, frente a la amenaza de amordazarla por parte del nuevo gobierno de extrema derecha con el proyecto “Escola sem partido”. Una iniciativa cuyo objetivo es prohibir en las aulas la exposición o debate de cualquier tema socialmente comprometido e, incluso, de cualquier tópico social pegado a la realidad, instando a los propios estudiantes y a las familias a denunciar cualquier tipo de intervención docente que se mueva en esta dirección.

El proyecto de ley gubernamental trata de regular, precisamente, esta mordaza ideológica en los proyectos pedagógicos, contenidos, materiales didácticos y evaluaciones. La semana anterior, precisamente, un profesor fue expulsado de su centro privado donde trabajaba debido a las quejas y presiones de un sector de padres por haber proyectado y comentado un vídeo sobre los diversos sistemas de seguridad del país.

Esta ofensiva reaccionaria en educación y en el conjunto de ámbitos sociales y culturales cuenta con una sólida mayoría en la Cámara de Diputados del país. Popularmente se conoce como la bancada de las tres b. La primera es la “bala”, que integra a las fuerzas armadas, policía y milicias que actúan sin control. La segunda es “boi” –buey en portugués–, y se refiere a la bancada vinculada a los grandes ganaderos y terratenientes. Su protagonismo es bien conocido en los numerosos incendios en la Amazonía, a quienes el fuego les sirve para ocupar legal o ilegalmente territorios protegidos para la extensión de sus pastos, la extracción de minerales o la construcción de macroinfrastructuras, siempre en perjuicio de la población indígena y de la preservación del planeta. La resistencia indígena y de organizaciones medioambientales se ha cebado con diversos asesinatos en el transcurso de los últimos años. Pero ya se sabe que dentro del gobierno Bolsonaro se niega el calentamiento global y, por eso, los controles contra incendios se han flexibilizado extraordinariamente. Y la tercera b es la “Biblia”, se identifica únicamente con la religión evangélica, uno de los inventos históricos más eficaces –la cosa viene de Ronald Reagan, que puso mucho dinero– para combatir la Teología de la Liberación. Antaño triunfó en Centroamérica –sobre todo en Guatemala y El Salvador– y hoy campa a sus anchas en Brasil, con una fuerte incidencia en las clases populares, con un crecimiento de seguidores espectacular. Con grandes dosis de demagogia y una puesta en escena muy teatral y musical –con gospel a toda pastilla–, con reparto de comida, confesiones públicas y exposición de milagros, se convierte en un show espiritual –a veces llega al éxtasis– que teje fuertes vínculos y llena templos con miles de fieles. En el hotel, cuando pulsas la televisión, empiezan a aparecer canales y canales evangélicos. Actualmente, cuentan con 600 emisoras de radio y 23 televisiones. Bolsonaro antes de las elecciones se hizo evangélico.

Y, finalmente, no hay que olvidar la firme alianza que se establece con otros grupos a la hora de emprender las políticas neoliberales para adelgazar el Estado y expandir el empresariado dentro de la educación. Entro ellos, destaca la Fundación Lemann, en alusión a Jorge Paulo Lemann, el hombre más rico del país, que a través de esta fundación “sin ánimo de lucro” se propone “formar líderes para resolver problemas del desarrollo social del país.” Con frecuencia, las salidas de tono y las excentricidades de Bolsonaro ocultan el bosque, la madeja de poderosos intereses que se ocultan en su interior.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/09/18/la-educacion-en-brasil-ii-la-protesta/

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